一、探究教學的內(nèi)涵、特征及理論基礎(chǔ)

(一)探究教學的內(nèi)涵與特征

探究教學的內(nèi)涵有兩個層次，廣義上是以探究為基礎(chǔ)的教學方式，所有涉及研究和探究的教學活動都可以稱為探究教學，包括探究式課程和學科課程中的探究活動;狹義的探究教學是指探究式學科課程。探究教學將“科學家的研究過程”引入到教學過程中。其特征是自主、合作和探究。其核心論點包括:學生基于自己的問題需要決定自己的學習需求，通過觀察、思考和假設(shè)去解決問題，而不是直接接受教師的指導。教師在探究學習環(huán)境中的職責，不是提供知識，而是幫助學生發(fā)現(xiàn)知識。學生參與學習項目的計劃、實施和評價，在合作、交往和對話中構(gòu)建知識。同時，他們獲得的研究能力將對他們的學習生涯產(chǎn)生積極的影響。

(二)探究教學的理論基礎(chǔ)

20世紀初，美國教育家杜威在批判傳統(tǒng)學校教育的基礎(chǔ)上，主張“學生為中心，從做中學”。他認為，教學過程應(yīng)該是“做”的過程。教育心理學家布魯納認為，學習的主要目的是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。在教學過程中，學生不是被動、消極的知識接受者，而是主動、積極的知識探究者。教師的作用是要創(chuàng)設(shè)一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。這些理論為探究教學的產(chǎn)生起了推波助瀾的作用。美國教育學家薩其曼和施瓦布等人是探究教學理論的代表人物。他們從不同角度論證了教學過程中“探究”的重要性。薩其曼主張“探究方法訓練”模式，幫助學生認清事實，建立正確的科學概念，并形成假設(shè)以解釋新接觸到的現(xiàn)象或事物。施瓦布以“科學的結(jié)構(gòu)”和“科學的結(jié)構(gòu)是不斷變化的”為前提，從理論方面揭示探究過程的本質(zhì)及其特性，力圖在教學中引進現(xiàn)代科學的成果，使學生把握學科的結(jié)構(gòu)，體驗作為探究的學習。

二、探究教學在中國的發(fā)展和研究

(一)文獻范圍及數(shù)據(jù)采集

本研究梳理和綜述從2001年教育部推廣探究式科學學習和科學教育至今國內(nèi)學者的相關(guān)研究。研究文獻主要是通過中文核心期刊和中文社會科學引文索引(CSSCI)檢索平臺獲得，筆者在摘要、篇名或關(guān)鍵詞中輸入探究教學、探究式教學或探究性教學進行搜索，時間跨度為2002年1月至2017年9月。通過系統(tǒng)檢索和閱讀，去除重復和不相關(guān)文獻，最終選定435篇有關(guān)探究教學的文章。 

(二)結(jié)果與分析

通過研讀和分析文獻，筆者把國內(nèi)探究教學研究文章的主要內(nèi)容分為五類。

1．探究教學的應(yīng)用研究

這類研究主要討論探究教學在學科教學中的應(yīng)用，在全部研究中占比最大，研究方法為質(zhì)化研究和量化研究。涉及學科包括幾乎所有的中小學主干課程和部分大學課程，下表中的“其他合計”包括了地理、經(jīng)濟、土木工程、運輸、攝影等二十幾種學科，由于每種占比非常低，不具代表性，所以統(tǒng)一標注為“其他合計”。從以上統(tǒng)計可以看出，探究教學的應(yīng)用類研究在自然科學學科中較多，社會科學領(lǐng)域開展較少，這一狀況主要由于探究教學產(chǎn)生于自然科學學科，其“問題—假設(shè)—論證”的研究形式更適合在自然學科開展。應(yīng)用類研究主要包括教學設(shè)計、模式、策略、評價方式等。一部分研究者設(shè)計出適合本學科的探究教學模式。例如，孫利(2004)提出了開放題教學模式和數(shù)學建模教學模式，構(gòu)建了高中生物探究教學參與結(jié)構(gòu)的設(shè)計研究實踐框架，構(gòu)建了多層級漸進性探究式教學模式。一部分研究者提出將探究教學運用在學科教學中的創(chuàng)新型策略。例如，應(yīng)用“問題串”進行物理探究教學，教師設(shè)定探究目標，設(shè)置一系列有針對性的問題引導學生反應(yīng)，進行有效指導，促進學生達成探究目標。在社會科學學科教學中，由于無法設(shè)計假設(shè)、論證環(huán)節(jié)，研究者創(chuàng)造性地提出新的探究教學模式。例如，王秀薇(2013)在美術(shù)史課程上探索出“創(chuàng)設(shè)情境—講授啟發(fā)—自主探索—合作交流—適時評價”的探究模式。在評價體系的構(gòu)建方面，陸長平教授提出了學生課堂表現(xiàn)評價指標、學生作品評價指標和教師課堂表現(xiàn)評價指標以及相應(yīng)的評分標準等級，使探究教學質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合。這些應(yīng)用型研究對探究教學的實踐推廣有非常大的參考價值和借鑒意義。

2．探究教學的理論研究

這一類研究里，學者從不同的角度挖掘了探究教學的內(nèi)涵、特征、原則等。研究方法主要是思辨性研究。第一，對“探究”的內(nèi)涵認識有所拓展。郝志軍認為，探究教學是在教師指導下，學生主動地從學習生活和社會生活中選取與教學目的和教學內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的問題或項目，用類似于科學研究的方法去獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的教學活動。在此基礎(chǔ)上，韋冬余(2015)提出，不僅是對科學知識本身的探究，也要對教與學這個過程的教學方法、方式進行探究，是“探究性教與學”。張華教授認為，實現(xiàn)生活探究與學科探究的一體化是新課程理念下課堂教學的完整內(nèi)涵。這些觀點將“探究”提升到廣闊的教育和社會層面。第二，關(guān)于“探究”的對象存在一些爭議。應(yīng)向東認為，探究要始于“科學問題”，而不是“簡單問題”，科學探究才有實質(zhì)性的意義。而高繡葉指出，“探究教學并不等同于科學探究，針對學生的個體差異應(yīng)該有不同的探究素材和教學策略，科學原著并不適合所有水平的學生”。第三，研究者認為，探究教學中教師的因素，如教師實踐性知識、教師觀念等對探究教學的開展有很大影響。探究教學是開放性、生成性的動態(tài)系統(tǒng)，體現(xiàn)在目標、內(nèi)容、方法、設(shè)計與實施、評價、時空的開放、探究活動的生成性、與其他教學方式的交互促進等。

3．對探究教學的反思

這部分研究主要提出實施探究教學過程中出現(xiàn)的一些問題和制約因素，并給出相應(yīng)的建議。主要有主觀和客觀兩方面:主觀上來說，教師因素(劉改琴，2004)影響探究教學的實施，教師的業(yè)務(wù)素養(yǎng)(韓志安，2006)、教學能力(姚山季，2015)有待提高;學生習慣了被動接受式學習，不太會主動探究式學習;學生課業(yè)負擔太重、參與積極性不高。客觀上來說，教學資源欠缺;終結(jié)性的評價體系無法對探究教學的過程作出恰當?shù)脑u價，打擊了教師和學生實踐探究教學的積極性。研究者提出的建議主要集中在:重視教師培訓，提升教師能力;開設(shè)探究教學要對探究的內(nèi)容有預(yù)設(shè)和準備，對探究過程有把控。例如，岳欣云針對不同層次的探究教學提出探究教學的開放度要適當;要有基本的研究條件和教學資源;建立相應(yīng)的過程性評價體系。此外，翟京華還提出要建立探究教學信息庫、加強探究教學策略研究等。

4．對國外探究教學的介紹

這部分研究介紹了國外(主要是美國)探究教學開展的情況，包括探究性教學的內(nèi)容和基本觀點、探究教學的基本模式、美國探究教學的發(fā)展歷程、探究教學的操作定義和分析框架。其中比較有代表性的是首都師范大學王晶瑩老師(2011)對美國ICAN探究教學培訓項目前后的教師觀念和教學行為進行的調(diào)查。她認為，培訓項目中的科學探究內(nèi)容知識和教學知識是教師進行探究教學的基礎(chǔ)，能夠促進教師高水平認識，影響教學實踐。她提出，有必要將科學本質(zhì)、科學探究和探究教學的知識和技能作為課程內(nèi)容，對在職教師進行培訓。這項研究對我國探究教學發(fā)展和科學教師專業(yè)化發(fā)展都有很大的意義。當然，也有部分研究提出了國外探究教學中存在的問題。例如，嚴文法等，從教材、教師、學生、教學等角度進行研究，認為美國科學教材中的活動缺乏探究性特征;相當數(shù)量的科學教師不愿意進行探究教學;學生缺乏探究活動經(jīng)歷，不能適應(yīng)自己設(shè)計實驗的要求;隨著年級的升高，在課堂教學中應(yīng)用探究教學的比例降低。5．信息化教育理論下的探究教學新視角部分教育研究者積極探索將信息技術(shù)整合到探究教學中。他們認為，現(xiàn)代教育技術(shù)對探究教學有積極的意義，主要體現(xiàn)在三個方面:技術(shù)層面，能夠為探究教學模式的推廣和應(yīng)用提供技術(shù)支持;課程層面，最大限度地利用網(wǎng)絡(luò)資源和信息資源能夠創(chuàng)造性地解決問題;教師和學生方面，基于網(wǎng)絡(luò)的探究教學有利于教師的專業(yè)發(fā)展和學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，有利于開拓學生思維、挖掘?qū)W生潛力、激發(fā)學生興趣、提高學生領(lǐng)悟能力。