教育史論文

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教育史論文:美術(shù)教育史教學(xué)與研究體會(huì)

我國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的美術(shù)教育發(fā)展史在我國(guó)文化史上占有重要的地位。近些年來(lái)，美術(shù)教育史的研究日益為美術(shù)教育界重視。不言而喻，研究美術(shù)教育史的意義是重大的，尤其對(duì)于師范美術(shù)教師教育來(lái)說(shuō)更是如此。但我國(guó)美術(shù)教育史的研究相對(duì)比較薄弱，以往學(xué)術(shù)界對(duì)此領(lǐng)域雖也有過(guò)一些涉足，但缺乏系統(tǒng)的整理與研究。時(shí)至今日，沒(méi)有一部較系統(tǒng)的“中國(guó)美術(shù)教育史”專(zhuān)門(mén)著作出現(xiàn)。其實(shí)，我國(guó)美術(shù)教育史的研究與我國(guó)美術(shù)教育學(xué)的發(fā)展在一定程度上是不相稱(chēng)的。

面對(duì)中國(guó)偉大的美術(shù)文明與現(xiàn)代陣容龐大、發(fā)展迅速的中國(guó)美術(shù)教育現(xiàn)狀，對(duì)我國(guó)美術(shù)教育史進(jìn)行研究是一項(xiàng)非常必要、非常緊迫的任務(wù)。從我國(guó)師范美術(shù)教育來(lái)說(shuō)，按照2005年“教育部關(guān)于《全國(guó)普通高等學(xué)校美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置指導(dǎo)方案（試行）》的通知”，美術(shù)教育史作為必要的基礎(chǔ)理論課程進(jìn)行開(kāi)設(shè)，但目前最缺的是教材和相應(yīng)的研究資料。另外從陣容龐大的中小學(xué)美術(shù)教師來(lái)看，他們職前教育就缺乏這門(mén)必要的知識(shí)。教師工作中要進(jìn)行教學(xué)研究，參與教學(xué)改革，研究、思考問(wèn)題是不能缺乏教育史知識(shí)平臺(tái)的。古今中外教育史中蘊(yùn)含著先賢寶貴的經(jīng)驗(yàn)，有著深厚精辟的理論，體現(xiàn)著美術(shù)教育與社會(huì)關(guān)系的規(guī)律，是他們思考發(fā)展和改革我國(guó)美術(shù)教育不可缺少的知識(shí)資源。

我國(guó)美術(shù)教育史涉及美術(shù)教育觀念、教育理論、教育制度、教育內(nèi)容和教育方法各個(gè)層面，我國(guó)美術(shù)教育發(fā)展史蘊(yùn)含著美術(shù)興邦的歷史經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)展現(xiàn)美術(shù)教育的歷史，有助于深化人們對(duì)中華美術(shù)多方位的總體認(rèn)識(shí)，對(duì)美術(shù)教育事業(yè)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步將有十分重要的作用，具體體現(xiàn)為：第一，能為正確認(rèn)識(shí)美術(shù)教育的性質(zhì)、特點(diǎn)和教育實(shí)踐提供理論思考依據(jù)。第二，是改革我國(guó)美術(shù)教育與我國(guó)美術(shù)教育學(xué)科理論體系建設(shè)的必要因素。

研究我國(guó)美術(shù)教育史要在深入挖掘和大量占有歷史資料的基礎(chǔ)上，深入探討美術(shù)教育從傳統(tǒng)走向近代的各個(gè)層面的深刻變革過(guò)程，探討美術(shù)教育的產(chǎn)生、發(fā)展與社會(huì)轉(zhuǎn)型的內(nèi)在聯(lián)系，展現(xiàn)我國(guó)美術(shù)教育走過(guò)的輝煌歷程。我國(guó)美術(shù)教育史不僅要勾勒出我國(guó)美術(shù)教育的總體發(fā)展面貌，并要史論結(jié)合，概括出各個(gè)時(shí)代的特點(diǎn)，找出規(guī)律性和特殊性。美術(shù)教育史研究必須堅(jiān)持以歷史唯物主義的認(rèn)識(shí)論與方法論為指導(dǎo)思想，研究各時(shí)期的美術(shù)教育現(xiàn)象、教育形式與教育思想的社會(huì)政治文化歷史關(guān)系。緊密聯(lián)系社會(huì)背景進(jìn)行分析，并廣泛吸收學(xué)術(shù)界科學(xué)研究的成果，對(duì)我國(guó)美術(shù)教育發(fā)展的歷史作出在宏觀上把握教育思潮流向的前提下，對(duì)具體的教育制度、教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行剖析和梳理。美術(shù)教育史研究緊密聯(lián)系著歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、美術(shù)史、美術(shù)學(xué)等，美術(shù)教育史研究要思路開(kāi)闊，在綜合其他學(xué)科史學(xué)研究的成果上建立新的美術(shù)教育考證方法，借鑒教育史研究的一切具有科學(xué)意義的成果和方法，博采眾長(zhǎng)，努力以歷史唯物主義方法在一個(gè)統(tǒng)一的理論體系中研究美術(shù)教育發(fā)展的歷史。

美術(shù)教育是衡量一個(gè)國(guó)家和地區(qū)文明程度的重要標(biāo)志。它繼承和發(fā)展著人類(lèi)的文明成果，傳播、保存、融合、發(fā)展著民族的文化，是民族形成、生存及發(fā)展的生命機(jī)制。美術(shù)教育作為一種精神生產(chǎn)，對(duì)人們的社會(huì)心理、風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范、文化傳統(tǒng)有至關(guān)重要的影響，成為整個(gè)文化建設(shè)的基礎(chǔ)。

談到美術(shù)，我們可能會(huì)想到繪畫(huà)、雕塑、建筑、工藝美術(shù)（或者現(xiàn)代人說(shuō)的藝術(shù)設(shè)計(jì)）。談到美術(shù)教育，我們可能會(huì)想到美術(shù)本體的傳承教育，這顯然是不全面的。那些流傳在民間的屬于造型藝術(shù)的現(xiàn)象，其實(shí)也都屬于美術(shù)現(xiàn)象。這些美術(shù)現(xiàn)象是勞動(dòng)者的物質(zhì)創(chuàng)造和精神創(chuàng)造，體現(xiàn)著他們的情感、理想、審美和造型觀念，具有較高的美學(xué)價(jià)值和典型的美術(shù)文化特征。那些被稱(chēng)作“美術(shù)”的作品，發(fā)展中既有明顯的承傳性，又在不斷地翻新。這些美術(shù)在民間傳承與發(fā)展的過(guò)程，屬于美術(shù)教育的范疇，美術(shù)教育在其中的作用是特殊而意義重大的。

不同的美術(shù)教育形式對(duì)應(yīng)不同的社會(huì)階層，一般來(lái)說(shuō)美術(shù)教育史研究包括三大類(lèi)：一是專(zhuān)業(yè)美術(shù)教育?！皩?zhuān)業(yè)美術(shù)教育”在傳統(tǒng)中的主要教育方式是：父子相傳、師徒相授、圖樣臨習(xí)等。在現(xiàn)代社會(huì)“專(zhuān)業(yè)美術(shù)教育”一般在學(xué)校實(shí)施，如美術(shù)學(xué)院、職業(yè)技術(shù)學(xué)院和其他各類(lèi)學(xué)校的美術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)科。這種教育以培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)美術(shù)人才為主要目標(biāo)，教育目的是美術(shù)文化本體的傳承與發(fā)展，最終指向是以創(chuàng)造的產(chǎn)品為社會(huì)提供精神的與物態(tài)的藝術(shù)，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。二是人文素質(zhì)美術(shù)教育?！叭宋拿佬g(shù)教育”的主要教育方式是：作品認(rèn)知、社會(huì)活動(dòng)與信息接受等方面中的教育，主要指為教化國(guó)民素質(zhì)而言。在現(xiàn)代社會(huì)的“人文素質(zhì)美術(shù)教育”一般指幼兒園、中小學(xué)和大學(xué)中的通識(shí)教育，教育目的是公民素質(zhì)教育。三是社會(huì)美術(shù)教育?！吧鐣?huì)美術(shù)教育”包括家庭與社會(huì)生活、活動(dòng)等方面的美術(shù)現(xiàn)象對(duì)人的影響與教育，內(nèi)容豐富多樣，主要有家庭與社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境、建筑、影視、網(wǎng)絡(luò)、工業(yè)產(chǎn)品、宗教美術(shù)、政治美術(shù)、商業(yè)美術(shù)；生活活動(dòng)的器具、婚喪嫁娶與禮儀活動(dòng)中美術(shù)參與的運(yùn)用等。這些美術(shù)文化隨時(shí)隨地對(duì)公民起著教育的重要作用。

美術(shù)教育作為人類(lèi)社會(huì)所特有的社會(huì)現(xiàn)象，其本質(zhì)是對(duì)應(yīng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的，它貫穿于人類(lèi)歷史的整個(gè)過(guò)程和社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，并促使人類(lèi)社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展。美術(shù)教育將人類(lèi)積累的豐富的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)加以整理、保存、傳遞和發(fā)展，它與人的生產(chǎn)實(shí)踐和社會(huì)生活有著廣泛、普遍的聯(lián)系。從原始社會(huì)到今天，美術(shù)不僅是廣大民眾生活不可缺少的組成部分，也是家庭教育的重要內(nèi)容。仔細(xì)研究美術(shù)教育史我們會(huì)清楚地看到，美術(shù)文化以及其傳承發(fā)展對(duì)于社會(huì)意識(shí)與社會(huì)文明進(jìn)步產(chǎn)生著重要的影響。美術(shù)文化是人類(lèi)社會(huì)生產(chǎn)與生活的產(chǎn)物，但同時(shí)又是人類(lèi)生產(chǎn)和社會(huì)生活得以繼續(xù)進(jìn)行和發(fā)展的必要條件。

對(duì)我國(guó)美術(shù)教育歷史現(xiàn)象進(jìn)行梳理，立足現(xiàn)展角度進(jìn)行研究，是學(xué)術(shù)研究的必要，是美術(shù)教育實(shí)踐的需要。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)美術(shù)教育和其他各行業(yè)一樣迅速進(jìn)入一個(gè)繁榮發(fā)展的黃金時(shí)期，中國(guó)美術(shù)教育的指導(dǎo)思想、教育觀念及教育內(nèi)容、教育方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都需要新的創(chuàng)立。美術(shù)教育工作者有必要了解美術(shù)教育的歷史，研究美術(shù)教育規(guī)律，思考美術(shù)教育的發(fā)展。為適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，加強(qiáng)美術(shù)教育學(xué)科的教育理論研究，推進(jìn)美術(shù)教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，美術(shù)教育史的研究成為擺在美術(shù)教育界緊迫而重要的一項(xiàng)任務(wù)。

教育史論文:口述史在農(nóng)村教育史研討中的運(yùn)用

一、口述史的特點(diǎn)

口述史作為歷史學(xué)獨(dú)特的研究方法，筆者認(rèn)為將它引進(jìn)到農(nóng)村教育的研究領(lǐng)域中，這與它所具有的獨(dú)有特點(diǎn)是分不開(kāi)的。

第一，研究?jī)?nèi)容的客觀真實(shí)性。一方面，口述史研究采訪的對(duì)象都是某一事件的親歷者，他們把自己對(duì)該事件的所見(jiàn)、所聞、所感用通俗的語(yǔ)言或者方言敘述出來(lái)，這樣的描述最接近歷史事實(shí)的本來(lái)面貌，具有較強(qiáng)的真實(shí)性。另一方面，研究者毫不保留地將受訪者錄音轉(zhuǎn)換成文字稿，甚至連體現(xiàn)受訪者心情的語(yǔ)氣詞都會(huì)記錄下來(lái)，這樣得來(lái)的口述史料不會(huì)摻有研究者本身的主觀感受，具有一定的客觀性。正如英國(guó)口述史學(xué)家塞繆爾所言:“口述證據(jù)是接近最可靠、最自然的歷史事實(shí)的最佳途徑，因?yàn)槿粘＝?jīng)歷在某種意義上說(shuō)不受思想回顧的影響……而歷史實(shí)際上就是從最初的直接經(jīng)歷中建立起來(lái)的。”

第二，研究視角平民化。法蘭西學(xué)院思想史教授米歇爾??？抡J(rèn)為，所有的知識(shí)、思想及信仰，實(shí)際上都是和權(quán)力有關(guān)系，話語(yǔ)如果沒(méi)有權(quán)力，話語(yǔ)就不能構(gòu)造事實(shí)，只是耳旁風(fēng)。在中國(guó)亦如此，知識(shí)代表統(tǒng)治階層的利益，發(fā)言權(quán)只掌握在權(quán)力精英手中，只有他們才會(huì)發(fā)出“有價(jià)值”“有力量”的言論，而且經(jīng)過(guò)歷史的記載，我們所能看到的是王侯將相、豪門(mén)權(quán)貴等特權(quán)階層的歷史。而對(duì)廣大平民百姓來(lái)說(shuō)，因?yàn)樗麄儧](méi)有“話語(yǔ)權(quán)”也就無(wú)法給歷史留下任何記錄，成為沉默的大多數(shù)?？谑鍪费芯糠椒ǖ氖褂每梢宰屍胀ò傩瞻l(fā)出自己的聲音，將歷史恢復(fù)成普通人的歷史，并與現(xiàn)實(shí)密切聯(lián)系，由此獲得的口述資料便多了幾分平民色彩。

第三，研究范圍的廣泛性。口述史采訪的對(duì)象是各種歷史事件的各類(lèi)親歷者，因此，它所涉及的研究范圍相當(dāng)廣泛。從縱向研究來(lái)說(shuō)，口述史可以涉及明末清初、民國(guó)時(shí)期、建國(guó)時(shí)期、改革開(kāi)放、現(xiàn)代化建設(shè)時(shí)期等長(zhǎng)達(dá)400多年的不同時(shí)期不同專(zhuān)題的研究。從橫向研究來(lái)說(shuō)，口述史的研究對(duì)象不僅包括社會(huì)上層、精英人物，也逐漸開(kāi)始向社會(huì)下層、普通百姓拓展，它涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等各個(gè)領(lǐng)域范圍。

二、用口述史來(lái)研究農(nóng)村教育成為必然趨勢(shì)

為什么要用口述史的方法來(lái)研究農(nóng)村教育呢?這與農(nóng)村教育的研究現(xiàn)狀以及口述史研究方法的微觀視角是分不開(kāi)的。從研究成果來(lái)看，目前教育界在宏觀層面上對(duì)農(nóng)村教育的研究成果頗豐，這些研究更多的是在上層社會(huì)或者精英文化的層面上進(jìn)行敘述和分析，而對(duì)于占人口絕大多數(shù)的鄉(xiāng)村民眾是怎樣看待農(nóng)村教育的，他們的生活到底在多大程度上受到農(nóng)村教育的影響，這些社會(huì)微觀的問(wèn)題卻很少有人涉足，從而造成對(duì)中國(guó)農(nóng)村教育實(shí)態(tài)研究的缺失。將口述史研究方法引入教育史研究領(lǐng)域中，為我們拓展教育史研究的微觀視野，構(gòu)建出更具“現(xiàn)場(chǎng)感”的農(nóng)村教育圖景，探尋農(nóng)村教育對(duì)于廣大民眾的真實(shí)意義提供了可能性。從教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系來(lái)看，教育受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境和人口等社會(huì)因素的制約，又對(duì)這些因素具有能動(dòng)的反作用。但這種關(guān)系是通過(guò)民眾生活這一中介間接實(shí)現(xiàn)的。一個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)力水平、政治經(jīng)濟(jì)制度、風(fēng)俗習(xí)慣等因素首先體現(xiàn)和落實(shí)在民眾生活中，并通過(guò)民眾的觀念和行動(dòng)來(lái)影響農(nóng)村教育的實(shí)施。

另一方面，教育是通過(guò)塑造民眾的綜合素質(zhì)，并在不同程度上改變他們?cè)械纳顮顟B(tài)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的反作用。所以，在教育和社會(huì)之間，民眾生活是一個(gè)“中間環(huán)節(jié)”。我們要了解近代中國(guó)農(nóng)村教育的實(shí)際狀況，就必須將研究視角下移，讓民眾講述自己的教育故事，從鄉(xiāng)村民眾的真實(shí)生活中去考察。因此，通過(guò)把握民眾生活來(lái)理解近現(xiàn)代農(nóng)村教育，是教育史研究的基本路徑。從鄉(xiāng)土的視野來(lái)看，近代學(xué)校教育到底給民眾的生活帶來(lái)了什么，是討論教育如何在適應(yīng)民眾生活的基礎(chǔ)上改造民眾生活的前提條件，這也應(yīng)該是教育史研究的一個(gè)重大任務(wù)。教育史學(xué)科經(jīng)過(guò)20余年的發(fā)展，已經(jīng)構(gòu)建出了一個(gè)由各種通史、專(zhuān)題史和地方史構(gòu)成的宏觀圖景，但是欠缺基于微觀實(shí)證研究所提供的圖景。正是微觀視角的欠缺才導(dǎo)致國(guó)家對(duì)農(nóng)村教育始終難以準(zhǔn)確把握，使得近代以來(lái)歷次教育改革的設(shè)想與實(shí)際的執(zhí)行之間相距甚遠(yuǎn)。口述史研究方法就是提倡從民眾底層視角出發(fā)來(lái)研究農(nóng)村教育，給中國(guó)“沉默的大多數(shù)”一個(gè)發(fā)出自己聲音的機(jī)會(huì)，講述屬于他們自己的受教育經(jīng)歷，以及因接受學(xué)校教育而獲得的生活變化情況，正是他們豐富多彩的教育故事和教育生活，才能讓我們清楚認(rèn)識(shí)到農(nóng)村教育歷史的真實(shí)面貌，同時(shí)，可以使國(guó)家教育政策和制度的制定與落實(shí)密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，更符合百姓的心聲。

三、用口述史研究農(nóng)村教育的注意問(wèn)題

口述史研究最重要的部分就是通過(guò)訪談來(lái)搜集聲音資料。做訪談就要提出問(wèn)題，提問(wèn)問(wèn)題的方式多種多樣，既有正式的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶釂?wèn)方式，也有非正式的、聊天式的提問(wèn)方式。優(yōu)秀訪談員可以靈活運(yùn)用各種提問(wèn)方式，取得更多更好的訪談效果，同時(shí)也要關(guān)心、尊重受訪者，理解受訪者的觀點(diǎn)，靜心聆聽(tīng)受訪者的表述。第一，訪談之前要做好充足的準(zhǔn)備。

1．收集背景信息，仔細(xì)準(zhǔn)備提問(wèn)方式，既要防止死氣沉沉的高度結(jié)構(gòu)化的訪談，又要防止變成瑣碎閑聊的無(wú)拘無(wú)束的對(duì)話兩種極端。對(duì)于健談的受訪者，只需要掌掌舵、特別提示一下表述不清楚的地方;對(duì)于說(shuō)話簡(jiǎn)練的受訪者，要提出范圍廣、沒(méi)有限制的問(wèn)題，并及時(shí)補(bǔ)充、提示。訪談提綱中的問(wèn)題要通俗易懂、簡(jiǎn)明扼要、直截了當(dāng)，避免使用引導(dǎo)性的問(wèn)題。

2．訪談前認(rèn)真檢查錄音設(shè)備，麥克風(fēng)應(yīng)該離談話者嘴邊一英尺左右的距離，保證錄音的音調(diào)正合適，提高錄音質(zhì)量。同時(shí)，也可以準(zhǔn)備各種輔助記憶的物件。比如你要了解老年人的私塾經(jīng)歷，可以隨身攜帶一本舊《三字經(jīng)》，受訪者看到它就可能不自覺(jué)地講述自己當(dāng)年讀私塾的經(jīng)歷。類(lèi)似這樣的東西也有可能促使受訪者拿出舊信件、日記、簡(jiǎn)報(bào)、照片等，成為訪談中最有價(jià)值的副產(chǎn)品。

3．訪談地點(diǎn)最好設(shè)在受訪者自己家里，這樣受訪者感到自在便會(huì)暢所欲言。如果訪談是私下進(jìn)行，會(huì)營(yíng)造彼此充分信任的氛圍，雙方可以更坦率。

4．制定切實(shí)可行的訪談?dòng)?jì)劃，在使用過(guò)程中要有靈活性和想象力。同時(shí)，要在訪談開(kāi)始前簡(jiǎn)練地解釋一下研究的目的和訪談的用處。第二，訪談過(guò)程中要保證受訪者不被打擾可以完全自由的講話，訪談員盡可能地不要插入自己的評(píng)論和經(jīng)歷，要給予受訪者充足的思考時(shí)間，當(dāng)然，聆聽(tīng)對(duì)方講話時(shí)也要給予適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，保證訪談是在相互合作、信任和尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行。訪談員需要保持敏捷的記憶力和高度集中的注意力，避免提出已經(jīng)得到的信息。同時(shí)，將那些可能喚起受訪者痛苦回憶的問(wèn)題放在訪談的最后，當(dāng)受訪者有所芥蒂時(shí)，千萬(wàn)不能對(duì)他施加壓力，要尊重受訪者的主觀意愿。最后，用輕松的口氣結(jié)束訪談，針對(duì)所獲得的信息，向他們表示熱忱的謝意。

作者：沙莉莉 單位：山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院

教育史論文:高等教育史與高等教育的行政化

一、從古至今我國(guó)高等教育行政化的表現(xiàn)

我國(guó)近現(xiàn)代高等教育的外部管理行政化。清末時(shí)期，全國(guó)當(dāng)時(shí)還沒(méi)有管理新學(xué)堂的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，各省學(xué)堂事務(wù)就由京師大學(xué)堂管理，為了保證高等教育走在符合封建統(tǒng)治需要的方向上，當(dāng)時(shí)京師大學(xué)堂最高領(lǐng)導(dǎo)管學(xué)大臣下設(shè)教學(xué)和行政兩套班子。國(guó)民黨時(shí)期，以為代表的大資產(chǎn)階級(jí)掌握政權(quán)后，教育更是成為高度重視、嚴(yán)密監(jiān)控的領(lǐng)域。新中國(guó)成立后，我國(guó)高等教育肩負(fù)著振興中華的歷史重任，國(guó)家對(duì)高校內(nèi)部管理體制也是幾經(jīng)調(diào)整，大致經(jīng)歷了建國(guó)初期的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，20世紀(jì)50年代至60年代黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校務(wù)委員會(huì)負(fù)責(zé)制，20世紀(jì)70年代黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)分工負(fù)責(zé)制，20世紀(jì)80年代的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，直至1998年頒布《高等教育法》才明確規(guī)定高校實(shí)行黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，從而逐步穩(wěn)定下來(lái)。我國(guó)近現(xiàn)代高等教育的發(fā)展歷程充分表明，行政化因素在我國(guó)高等教育歷程中扮演著重要角色。

二、高等教育行政化的不良后果

1.不利于調(diào)動(dòng)教育主體的積極性

高校的主體本來(lái)應(yīng)該是教學(xué)、科研人員，行政人員，促進(jìn)高等教育的健康發(fā)展也需要通過(guò)發(fā)揮教師的教學(xué)和管理的積極性來(lái)實(shí)現(xiàn)。但是高等教育的行政化使得行政人員成為支配學(xué)校的核心，教學(xué)科研人員成為行政系統(tǒng)中的“被管理者”,在行政系統(tǒng)運(yùn)作中缺乏主動(dòng)性,沒(méi)有獨(dú)立自主發(fā)展的可能和起碼的主人翁感,結(jié)果,教學(xué)科研人員工作的主動(dòng)性和積極性大受挫傷,行政系統(tǒng)制定的規(guī)章也不易得到教師和研究人員的積極配合。沒(méi)有遵循教育發(fā)展規(guī)律的管理必定是舍本逐末，可能在短時(shí)間內(nèi)取得一定的成效，但不利于高等教育自身的長(zhǎng)期發(fā)展。

2.導(dǎo)致機(jī)構(gòu)膨脹

由于教育資源按行政權(quán)力的大小和權(quán)力涉獵領(lǐng)域來(lái)分配,于是人們的精力投向千方百計(jì)地機(jī)構(gòu)升級(jí)上。收到利益的驅(qū)使，大量人員躋身于行政和后勤系統(tǒng)中,機(jī)構(gòu)龐大，系統(tǒng)人滿為患,從而導(dǎo)致效率低下,人浮于事。

3.不利于科學(xué)研究的發(fā)展

高等教育的行政化容易導(dǎo)致學(xué)術(shù)與權(quán)力的界限模糊，很多高等教育機(jī)構(gòu)中頗有成就得研究者和學(xué)者都是高等教育系統(tǒng)中的領(lǐng)導(dǎo)者，權(quán)力的擁有和行政職責(zé)會(huì)分散學(xué)者的精力，從而導(dǎo)致其在學(xué)術(shù)上的研究能力下降，故不利于科學(xué)研究的發(fā)展。

三、我國(guó)高校行政化的歷史原因

對(duì)于高校形成行政化現(xiàn)象的歷史原因，下文將從我國(guó)傳統(tǒng)教育管理體制、國(guó)家體制傳統(tǒng)和文化心理意識(shí)三個(gè)方面來(lái)分析。

1.我國(guó)傳統(tǒng)教育管理體制的影響

中國(guó)古代教育體系尤其是高等教育中的官學(xué)具有明顯的“學(xué)在官府”、“政教合一”的特點(diǎn)。秦統(tǒng)一中國(guó)后，“以法為教，以吏為師”，設(shè)置有“吏師”制度和博士官制度，從而形成了以國(guó)家法統(tǒng)宣教天下的局面。漢代統(tǒng)治者繼承西周以來(lái)“天子視學(xué)”的傳統(tǒng)，皇帝經(jīng)常親臨太學(xué)視察，至東漢光武帝時(shí)期，乃成定制。隋唐時(shí)期，設(shè)立了專(zhuān)門(mén)管理學(xué)校的機(jī)構(gòu)“國(guó)子監(jiān)”，設(shè)祭酒專(zhuān)管教學(xué)事務(wù)。清朝時(shí)期，設(shè)國(guó)子監(jiān)管理太學(xué)，祭酒、司業(yè)為國(guó)子監(jiān)正副首長(zhǎng)，另有監(jiān)丞、博士、學(xué)錄、典籍等各司其職，地方官學(xué)則有府、州、縣學(xué)，與中央官學(xué)一起構(gòu)成了完整的官學(xué)體系。及至近代，國(guó)家為救亡圖存而創(chuàng)設(shè)了高等教育，從外部宏觀管理體制到內(nèi)部微觀事務(wù)，都可見(jiàn)國(guó)家政府干預(yù)的蹤跡。時(shí)至今日，中國(guó)可以說(shuō)仍然是一個(gè)行政權(quán)占主導(dǎo)的“人治”(實(shí)為“官治”)型的國(guó)家，“官師治教”傳統(tǒng)根深蒂固，這就使得各級(jí)官員尤其是地方官員在潛意識(shí)中有了治理一切事務(wù)的觀念；而在現(xiàn)實(shí)中我國(guó)政府管理的制度設(shè)計(jì)又為此提供機(jī)會(huì)，因此，各級(jí)官員也會(huì)不自覺(jué)地插手教育事業(yè)。

2.國(guó)家行政權(quán)力相對(duì)集中的政治體制

中央集權(quán)制度是我國(guó)古代政治制度的核心，在中國(guó)延續(xù)了兩千多年，對(duì)中國(guó)的文化教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。從秦漢以來(lái)，歷朝歷代無(wú)不在強(qiáng)化中央集權(quán)，國(guó)家權(quán)力的觸角無(wú)處不在。新中國(guó)成立后，“蘇聯(lián)模式”計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制對(duì)我國(guó)的深刻影響也使的我國(guó)逐漸形成了高強(qiáng)度的中央集聚資源和分配資源的“集權(quán)型”體制，教育體制也以計(jì)劃的形態(tài)運(yùn)行。盡管從1978年開(kāi)始的改革開(kāi)放，使得中央對(duì)高等教育的管制有所放松，但政府仍然在高等教育的人事、財(cái)政、招生、教學(xué)和科研等各個(gè)環(huán)節(jié)中有所涉及。

3.傳統(tǒng)文化意識(shí)是高等教育行政化的搖籃

不可否認(rèn)從文化意識(shí)的角度來(lái)講，中國(guó)仍然是一個(gè)“傳統(tǒng)型社會(huì)”的國(guó)家。從中國(guó)傳統(tǒng)制度與社會(huì)環(huán)境兩個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，幾千年來(lái)，中國(guó)就是一個(gè)官治主導(dǎo)、倫理至上的國(guó)家，在傳統(tǒng)文化意識(shí)里，民眾早已習(xí)慣于個(gè)人服從國(guó)家、政治權(quán)力一元，所以高等教育管理權(quán)的高等集中于中央能夠存在。傳統(tǒng)文化意識(shí)里不乏有“中庸”等這樣的意識(shí)影響著中國(guó)人的思想，他們認(rèn)為一國(guó)如同一家，以安定為上。因而人民的權(quán)利意識(shí)極其淡薄，在心理上也習(xí)慣于服從，這為行政行為的高效運(yùn)轉(zhuǎn)提供了肥沃的土壤。

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)回顧我國(guó)高等教育在各個(gè)不同時(shí)期的表現(xiàn)，本文論述了高等教育的行政化與我國(guó)傳統(tǒng)教育管理體制、國(guó)家體制傳統(tǒng)和文化心理意識(shí)不無(wú)關(guān)系。就像是一個(gè)人個(gè)性的形成脫離不了成長(zhǎng)環(huán)境的影響一樣，我國(guó)的政治體制和高等教育管理體制就決定了我國(guó)的高等教育會(huì)與行政權(quán)力有著密切的聯(lián)系。但是這些因素也只是一個(gè)從高等教育史的角度分析的,因此,對(duì)于我國(guó)高等教育行政化的原因的分析還有很大的空間，只有充分分析了高等教育行政化的原因才能夠在肯定高等教育行政化所起到的歷史作用的同時(shí),進(jìn)一步反思這種高等教育模式的缺陷和不足,從而為高等教育的發(fā)展尋求更合理的發(fā)展道路和方式。

作者：李妍單位：四川大學(xué)中美大學(xué)戰(zhàn)略規(guī)劃研究所

教育史論文:中外教育史對(duì)比分析

一、設(shè)置中外教育史比較研究方向的初衷

當(dāng)我們研究教育問(wèn)題時(shí),我們無(wú)法將一個(gè)個(gè)教育問(wèn)題封閉起來(lái),孤立地就事論事,我們不得不把目光投向歷史的深處,追根溯源,去探尋那些導(dǎo)致今天教育現(xiàn)狀的種種因素;我們也無(wú)法將我們的教育與世界其他國(guó)家的教育割裂開(kāi)來(lái),閉門(mén)造車(chē)。因?yàn)闅v史的、別國(guó)的教育都對(duì)我們今天的教育產(chǎn)生著潛移默化的、不容忽視的作用?！叭魏纬錾恼鎸?shí)有效的教育都是民族生活與特點(diǎn)的寫(xiě)照。它根植于民族的歷史中,適應(yīng)于它的需要”[1](P65)。忽視我們自身的歷史傳統(tǒng),我們的教育將會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木,喪失生存的土壤。同時(shí),“以正確的精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度研究國(guó)外教育制度的作用”,以便“促使我們更好地研究和理解我們自己的教育制度”[2],使本國(guó)人民意識(shí)到自己教育制度中的優(yōu)勢(shì)、缺陷,尤其是“對(duì)照別國(guó),發(fā)現(xiàn)本國(guó)的弱點(diǎn),并予以改進(jìn)”[1](P63),這同樣是不可或缺的工作。所以,當(dāng)我們研究今天的教育時(shí),不可能回避歷史的和別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)?！肮沤褙炌?中西融匯”,將古今中外的教育歷史融于一爐,對(duì)其進(jìn)行比較鑒別,去偽存真,去粗取精,既吸取我國(guó)教育歷史中的精華,又借鑒國(guó)外教育歷史中的優(yōu)秀成果,并結(jié)合當(dāng)前教育面臨的實(shí)際問(wèn)題,建立起一個(gè)既具有中國(guó)特色又有現(xiàn)代教育意識(shí)的教育史研究新體系,這是我們?cè)诖T士生階段教育史專(zhuān)業(yè)設(shè)置中外教育史比較方向的初衷。具體說(shuō)來(lái),有以下幾個(gè)方面的考慮:

(一)再發(fā)現(xiàn)———促使學(xué)生提高思維能力的重要路徑

從事高等教育的人都清楚一個(gè)事實(shí):碩士階段的教育不同于本科階段的教育。相對(duì)而言,碩士教育階段更側(cè)重于對(duì)學(xué)生思維能力的訓(xùn)練和科研能力的培養(yǎng)。那么如何鍛煉學(xué)生的思維,提高學(xué)生的科研能力呢?美國(guó)著名教育家、心理學(xué)家布魯納關(guān)于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)的主張給予我們很大的啟發(fā)。布魯納認(rèn)為,人類(lèi)的全部活動(dòng)中的最獨(dú)特之點(diǎn),在于人類(lèi)能夠親自發(fā)現(xiàn),人不是一個(gè)被動(dòng)的有機(jī)體,人掌握概念、解決問(wèn)題都是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)是教育學(xué)生的主要手段,教師向?qū)W生提出有關(guān)問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生搜集、鉆研有關(guān)資料,通過(guò)積極思考,自己體會(huì),從而“發(fā)現(xiàn)”概念和原理。按布魯納的話來(lái)說(shuō),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是以培養(yǎng)探究性思維的能力為目標(biāo),以基本教材為內(nèi)容,使學(xué)生通過(guò)“發(fā)現(xiàn)”與“再發(fā)現(xiàn)”的步驟來(lái)進(jìn)行的學(xué)習(xí)。這里特別引起我們重視的是,布魯納指出學(xué)校中的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不局限于對(duì)未知世界的發(fā)現(xiàn),更重要的是引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的力量對(duì)人類(lèi)文化知識(shí)的“再發(fā)現(xiàn)”,其實(shí)質(zhì)就是把“現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換,使人能超越現(xiàn)象進(jìn)行再組合,從而獲得新的領(lǐng)悟,包括尋找正確結(jié)構(gòu)和意義”[3](P465-470)。具體在教育史研究領(lǐng)域,設(shè)置中外教育史比較研究方向的目的首先就在于使學(xué)生從歷史上已有的教育現(xiàn)象出發(fā),通過(guò)自己的探究性學(xué)習(xí),深入體會(huì)造成此種教育現(xiàn)象的社會(huì)歷史原因,并通過(guò)對(duì)中外教育史的比較研究,發(fā)現(xiàn)中外教育歷史中被遺忘的或尚未發(fā)現(xiàn)的新的研究領(lǐng)域。但更為重要的是,設(shè)置中外教育史比較研究方向的目的在于促使學(xué)生對(duì)已有的史料、史實(shí)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育問(wèn)題進(jìn)行再發(fā)現(xiàn),使這些教育現(xiàn)象在學(xué)生的頭腦中重新組合,從而獲得新的體悟,尋找出教育的真諦。這種發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)的過(guò)程是一個(gè)相當(dāng)艱辛的過(guò)程,甚至是一種痛苦的、需要付出巨大精力的勞動(dòng)過(guò)程,但也確實(shí)是使人意志受到磨練、思維得到升華的過(guò)程。因此,通過(guò)中外教育史的碰撞與比較,著實(shí)可以使學(xué)生走出僅從中國(guó)教育史著眼或僅從外國(guó)教育史入手研究教育問(wèn)題的局限,促使學(xué)生從比較的視野重新審視以往對(duì)教育問(wèn)題的看法,積極思考中外教育的異同,“發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題,探討問(wèn)題產(chǎn)生的原因及其在特定背景中的解決辦法,以及發(fā)展教育的原理或原則”[4](P436)。

(二)寬視野———拓展學(xué)生知識(shí)面的有效手段

在教育史領(lǐng)域,以往學(xué)生看問(wèn)題,僅僅從自身所主攻的研究方向的角度出發(fā)。研究中國(guó)教育史的學(xué)生,埋頭于鉆研中國(guó)教育史方面的知識(shí)和史料,雖能達(dá)到一定深度,但對(duì)外國(guó)的教育歷史知之甚少,思路難以拓寬;而研究外國(guó)教育史的學(xué)生,雖然對(duì)外國(guó)的教育研究得比較到位,但卻缺少對(duì)中國(guó)教育歷史和現(xiàn)狀的應(yīng)有了解,因而難以很好地對(duì)外來(lái)教育制度取其精華、棄其糟粕。而事實(shí)上,中外教育在歷史上是互相借鑒、互相融合的?！拔覀兊淖嫦炔粌H曾以印刷術(shù)和指南針推動(dòng)世界文化的歷史車(chē)輪前進(jìn),更曾以儒家思想和考選制度有功于各國(guó)教育制度和教育思想的建樹(shù)”[5](P4)。而隨著西學(xué)東漸的深化,西方的近代學(xué)制直接影響了中國(guó)現(xiàn)代型學(xué)校誕生的進(jìn)程,為中國(guó)近代學(xué)制的完善與發(fā)展提供了有利的借鑒?？梢哉f(shuō),“我國(guó)既是文化教育的輸出國(guó),又是文化教育的輸入國(guó)”?！巴咨频匕褨|西方教育史溝通起來(lái)和妥善地把中外教育史掛起鉤來(lái)”[5](P4),有利于拓展我們的視野,使我們認(rèn)識(shí)到人類(lèi)教育歷史的整體性。因此,設(shè)置中外教育史比較研究方向,意在彌補(bǔ)碩士研究生培養(yǎng)中以上兩種偏向的不足,拓寬他們的視野,豐富他們的知識(shí)面,教會(huì)他們以比較的眼光和辯證的思維來(lái)看待中外教育發(fā)展中的史實(shí),使其知識(shí)體系既植根于中國(guó)教育的肥沃土壤中,又能充分吸收外來(lái)教育中有益的成分為我所用。

(三)相碰撞———為教育改革尋找切實(shí)的借鑒

歷史的事實(shí)告訴我們,“世界的文化教育都不是絕緣體”,“世界文化總是通過(guò)彼此接觸而向前發(fā)展的”,“當(dāng)各國(guó)在戰(zhàn)火紛飛的時(shí)刻,他們的教育文化常常是和平相處或互相取長(zhǎng)補(bǔ)短的”,“當(dāng)今各國(guó)的學(xué)校都是混血兒”[5](P3)。隨著亞歷山大的東征,客觀上使得東西方文化教育第一次發(fā)生了大規(guī)模的碰撞,產(chǎn)生了聞名遐邇的文化教育之城———亞歷山大利亞城,將當(dāng)時(shí)世界各國(guó)的先進(jìn)文化教育集于一堂,哺育了歐洲文化教育幾千年,成為“人類(lèi)文化教育前進(jìn)的淵源”[5](P4);在我國(guó)宋代,富有歷史使命感的理學(xué)大師們將外來(lái)的佛教、本土的道教引入到儒學(xué)中來(lái),使它們發(fā)生碰撞,最終形成了以儒家為主體,融合佛、道的新儒學(xué)———理學(xué)思想體系,并成為封建社會(huì)后期統(tǒng)治思想的主干,影響中國(guó)文化教育事業(yè)達(dá)千年之久。隨著社會(huì)的發(fā)展、科技文教事業(yè)的進(jìn)步,世界各國(guó)越來(lái)越緊密地聯(lián)系到一起,任何國(guó)家的教育事業(yè)都無(wú)法脫離其他國(guó)家而單獨(dú)存在,也不能脫離歷史傳統(tǒng)來(lái)研究教育問(wèn)題,而應(yīng)從各國(guó)歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)出發(fā),使它們與當(dāng)前的教育改革發(fā)生激烈的碰撞,在碰撞中發(fā)現(xiàn)真理的光芒,使其成為我們切實(shí)有力的借鑒。如:我們當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革,就在相當(dāng)程度上借鑒了美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威的思想,意在充分發(fā)揮兒童的積極性和創(chuàng)造性;同時(shí),也參考了新傳統(tǒng)教育派的主張,以便通過(guò)教師有計(jì)劃、有組織的“課堂教學(xué)”,使學(xué)生學(xué)會(huì)“人類(lèi)積累的知識(shí)”,掌握某些人類(lèi)歷史上“永恒不變的要素”[6](P236);而且,還主張發(fā)揮中國(guó)教育的優(yōu)良傳統(tǒng),對(duì)學(xué)生“言傳身教”、“因材施教”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”,建構(gòu)以“情”為根基的主體發(fā)展觀[7]。實(shí)踐證明,“古為今用”、“洋為中用”,確實(shí)可以促使中外教育在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)生碰撞,為我們的教育改革提供切實(shí)的借鑒。

(四)融多元———當(dāng)代教育發(fā)展的呼喚

當(dāng)談及世界教育史時(shí),人們關(guān)注更多的是以歐美為中心的強(qiáng)勢(shì)國(guó)家的教育,似乎世界教育的歷史只有西方的歷史,或僅僅是歐美幾個(gè)強(qiáng)勢(shì)國(guó)家的歷史。而事實(shí)上,“歷史從東方開(kāi)始”[8](P160),人類(lèi)教育的發(fā)達(dá)以東方為先。亞述、巴比倫、埃及、印度、中國(guó)等東方國(guó)家的教育是早于歐洲的希臘、羅馬而興起的,其在教育內(nèi)容、方法以及管理上,在當(dāng)時(shí)堪稱(chēng)是相當(dāng)完善的。各個(gè)國(guó)家和地區(qū)及其不同時(shí)期的教育各有其特征,人類(lèi)文化是多元的而非一元的。就世界教育的肇端和進(jìn)步來(lái)看,多元論恰是正確的。很多現(xiàn)在看似弱勢(shì)的國(guó)家和地區(qū)的文化教育,都在歷史上作出過(guò)貢獻(xiàn)。如,古代阿拉伯的教育曾經(jīng)為人類(lèi)文化教育,特別是西歐文化教育的進(jìn)步作出了重要貢獻(xiàn)。阿拉伯人在公元7世紀(jì)興起之初,其文化教育是相當(dāng)落后的,但是由于推行開(kāi)明的文教政策和尊師重教、鼓勵(lì)學(xué)術(shù)研究的有力措施,在繼承東、西方文化成果的基礎(chǔ)上迅速發(fā)展了自己的文化與教育,從而建立了“一種融合了猶太文化、希臘———羅馬文化和波斯———美索不達(dá)米亞文化傳統(tǒng)的混合文明”[9](P360)。阿拉伯偉大的數(shù)學(xué)家花剌子模創(chuàng)立了代數(shù)學(xué),他編寫(xiě)的《積分和方程計(jì)算法》于12世紀(jì)傳到西歐,一直到16世紀(jì)還是大學(xué)使用的教材。通過(guò)學(xué)習(xí)他的著作,西方懂得了使用阿拉伯?dāng)?shù)字。阿拉伯的醫(yī)學(xué)家伊本?西那被譽(yù)為“醫(yī)中之王”。他的《醫(yī)學(xué)原理》一書(shū)討論了傳染病、寄生蟲(chóng)病、皮膚病、精神病等廣泛的醫(yī)學(xué)問(wèn)題,記載了七百六十多種藥物,因而有“醫(yī)中圣經(jīng)”之稱(chēng),該書(shū)在12世紀(jì)至17世紀(jì)一直是西歐大學(xué)醫(yī)學(xué)科教育的主要教材。阿拉伯哲學(xué)家伊本?路西德對(duì)亞里士多德著作所作的注解、提示和摘要在西方流傳了幾個(gè)世紀(jì),對(duì)西歐重新認(rèn)識(shí)古希臘文化產(chǎn)生了重要影響[3](P153)。阿拉伯的赫克邁大學(xué)是中古和近代的第一所大學(xué),當(dāng)波倫亞、巴黎、薩勒諾、牛津、劍橋還沒(méi)有出現(xiàn)大學(xué)的時(shí)候,赫克邁大學(xué)已經(jīng)將學(xué)術(shù)上的火炬高高地舉起了。阿拉伯的文化教育成果,傳入處于基督教統(tǒng)治之下幾近陷于愚昧的歐洲,使那些久已忘記希臘學(xué)術(shù)的士子耳目一新,從阿拉伯的譯著中重新發(fā)現(xiàn)古希臘文化教育的輝煌;使那些長(zhǎng)期以來(lái)被基督教控制的學(xué)校從繁瑣的宗教論證和枯燥的教條記誦中解放出來(lái),獲得新的學(xué)科內(nèi)容和方法,這不僅給予歐洲學(xué)術(shù)文化以生機(jī),更為中世紀(jì)大學(xué)的興起準(zhǔn)備了條件,為文藝復(fù)興作了先導(dǎo)[5](P53)?？梢哉f(shuō),“歐洲的文藝復(fù)興是在底格里斯河一帶預(yù)備的,不是在頓河、泰晤士河、萊茵河、第聶伯河一帶預(yù)備的。邁蒙、易斯哈格、薩頓姆、花剌子模和其他阿拉伯學(xué)者開(kāi)辟了一條新的路徑;而佩特拉克、但丁、伊拉斯謨等,便是沿著這條路徑走去的。文藝復(fù)興既蒙阿拉伯人的引導(dǎo),則人類(lèi)文化應(yīng)當(dāng)感謝阿拉伯人的盛意”[5](P81)。因此,應(yīng)該將東方古國(guó)教育史放在和西方古國(guó)教育史同等重要的地位,因?yàn)樗鼈児餐瑯?gòu)成了多元化的世界教育,組成了世界教育史的框架。到了當(dāng)代,世界的文明范圍進(jìn)一步擴(kuò)大,各個(gè)國(guó)家之間的交往和聯(lián)系更加緊密,各國(guó)都必須不同程度地面對(duì)多元化的世界。如何正確地認(rèn)識(shí)處在多元化中的世界各國(guó)的文化教育及其對(duì)世界文明的貢獻(xiàn),消除彼此之間的文化偏見(jiàn),增進(jìn)對(duì)自己文化的自尊和對(duì)他國(guó)文化的尊重與理解,是擺在當(dāng)今世界各國(guó)面前的一個(gè)共同的議題。以歷史的眼光、比較的視野積極思考每個(gè)國(guó)家的文化教育存在的原因和價(jià)值,以及各種文化在一起互惠的益處,從而在世界各國(guó)不同文化教育之間進(jìn)行積極的交流,使它們互相融合、吸收,取長(zhǎng)補(bǔ)短,這是教育的使命,也是當(dāng)代世界教育的呼喚。

(五)新領(lǐng)域———教育史研究的探新與拓展

用比較的方法研究中外教育史,近些年來(lái),在國(guó)內(nèi)除了少數(shù)幾所學(xué)校為碩士研究生開(kāi)設(shè)此研究方向外,其他學(xué)校少有涉及。從目前的研究成果上看,雖然也有不少學(xué)者在研究中自覺(jué)不自覺(jué)地采用過(guò)這種方法,發(fā)表了一定數(shù)量的論著,但較有影響的還是張瑞幡、王承緒二先生主編的《中外教育比較史綱》,其中對(duì)中外教育歷史的發(fā)展與演變有較為系統(tǒng)的論述和比較,對(duì)后人的研究具有很大的啟發(fā)性。但可能由于篇幅所限,該書(shū)對(duì)很多教育問(wèn)題僅作了一般性的論述和比較,尚缺乏更細(xì)微的、全方位的探討和更深入的學(xué)理性分析。除此之外,在中外教育史比較研究方面,很難找到更為系統(tǒng)、全面的論著?？梢哉f(shuō),中外教育史比較研究是一個(gè)新的研究領(lǐng)域,是一項(xiàng)具有開(kāi)拓性的工作,既是對(duì)中國(guó)教育史研究的拓展,也是對(duì)外國(guó)教育史研究的拓展。我們從2002年開(kāi)始招收第一屆該領(lǐng)域的研究生,至今已招收六屆,其中已畢業(yè)三屆,在中外教育史比較研究方面進(jìn)行了艱辛但卓有成效的探索。

二、近年來(lái)的探索實(shí)踐

(一)篳路藍(lán)縷———師生同下真功夫

“篳路藍(lán)縷,以啟山林”(左丘明:左傳?宣公十二年),這正是我們?cè)谥型饨逃繁容^研究這條崎嶇的山路上艱辛探索的真實(shí)寫(xiě)照。我們企盼摸索出一條對(duì)我們今天的教育改革能提供有效借鑒的路徑。為此,我們刻苦鉆研、身體力行,師生同下真功夫。首先,導(dǎo)師以身作則,在招收第一屆研究生前已經(jīng)在該領(lǐng)域探索了多年,數(shù)年如一日地埋頭于中外教育史比較研究,并與本校和兄弟院校的同行積極探討教育教學(xué)中的問(wèn)題,努力提高自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng),力求做到“經(jīng)師”與“人師”的結(jié)合。與此同時(shí),歷屆學(xué)生也以導(dǎo)師為榜樣,刻苦鉆研學(xué)問(wèn),廣泛涉獵書(shū)籍,在此基礎(chǔ)上,根據(jù)自身的專(zhuān)業(yè)積淀和興趣愛(ài)好,初步確定自己的主攻課題,并細(xì)心鉆研有關(guān)資料,其中既包括古文獻(xiàn)資料,也包括外文資料,為自己的進(jìn)一步深入研究積累有益的素材。如:對(duì)教育家的思想感興趣的學(xué)生,平時(shí)就注意搜集并鉆研有關(guān)資料,不僅僅只是教育方面的史料,而且包括與之相關(guān)的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、科技等各方面的資料;對(duì)宗教文化與教育的關(guān)系感興趣的學(xué)生,平時(shí)就注意鉆研宗教和教育方面的書(shū)籍和史料,包括宗教的產(chǎn)生、傳播以及對(duì)教育的影響和教育對(duì)宗教信仰的反作用等。在廣泛積累的基礎(chǔ)上,殫精竭慮,深入進(jìn)行比較思考。此外,學(xué)生們還注重自發(fā)組織讀書(shū)報(bào)告會(huì)和舉辦專(zhuān)業(yè)范圍內(nèi)的學(xué)術(shù)討論會(huì),交流思想,提高思維,互相取長(zhǎng)補(bǔ)短。與此同時(shí),在導(dǎo)師的鼓勵(lì)下,積極地參加專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的各種學(xué)術(shù)會(huì)議以吸取學(xué)術(shù)營(yíng)養(yǎng);踴躍向?qū)I(yè)學(xué)術(shù)期刊投稿,,將自己零星的想法通過(guò)這些學(xué)術(shù)交流構(gòu)成一個(gè)完整的系統(tǒng),內(nèi)化為自身的獨(dú)特體悟。就這樣,師生一心,伏下身去,埋頭于中外教育史的浩瀚海洋中,下真功夫開(kāi)創(chuàng)中外教育史比較研究的新局面。

(二)深思熟慮———把握選題,剖析研究的可行性、創(chuàng)新性與價(jià)值

碩士研究生的畢業(yè)論文寫(xiě)作與答辯可以說(shuō)是碩士生階段的最重要的工作之一,它直接反映著碩士研究生培養(yǎng)的成果。而把握選題,又是整個(gè)畢業(yè)論文寫(xiě)作過(guò)程的重中之重。為此,在碩士研究生畢業(yè)論文的選題上,我們緊緊圍繞中外教育史比較的有關(guān)問(wèn)題,從嚴(yán)要求,認(rèn)真剖析研究的可行性、創(chuàng)新性與研究的價(jià)值,務(wù)使每位學(xué)生的畢業(yè)論文具有較高的質(zhì)量和水平。下面僅以2004級(jí)(即2007屆)碩士研究生王亞輝同學(xué)的選題為例來(lái)說(shuō)明我們是如何把握選題的。王亞輝同學(xué)的選題為《“信仰”與“理性”的交織和互動(dòng)———宗教視域下的宋代書(shū)院與中世紀(jì)大學(xué)之比較》,它的可行性在于宋代書(shū)院和中世紀(jì)大學(xué)是中西方高等教育史上兩顆璀璨的明珠,而且在辦學(xué)時(shí)間上也大致相近,具有可比性;前人又曾從兩者的形成機(jī)制、辦學(xué)精神、教學(xué)管理、藏書(shū)功能等方面進(jìn)行過(guò)比較,這可以為研究提供有益的借鑒。但是,從宗教的視域?qū)烧哌M(jìn)行比較,國(guó)外還沒(méi)有此方面的論著;國(guó)內(nèi)只有彭嵐同志2000年在《北京科技大學(xué)學(xué)報(bào)》上發(fā)表的《宗教對(duì)中國(guó)書(shū)院與歐洲中世紀(jì)大學(xué)影響之比較》的一篇文章。文中闡述了宗教對(duì)兩者的影響關(guān)系,但該論文是把儒學(xué)當(dāng)作宗教———儒教來(lái)與基督教進(jìn)行比較的,而把儒學(xué)作為宗教,在目前仍很有爭(zhēng)議?？梢哉f(shuō),到目前為止,國(guó)內(nèi)外還沒(méi)有真正從宗教的角度去研究宋代書(shū)院和中世紀(jì)大學(xué)之間關(guān)系的論著。而佛教、道教對(duì)宋代書(shū)院的影響和基督教對(duì)中世紀(jì)大學(xué)的影響是不容忽視的歷史事實(shí),對(duì)二者的比較研究既有現(xiàn)實(shí)意義,又有一定的深度。王亞輝同學(xué)利用自己幾年來(lái)對(duì)宗教和教育的研究積累,較深刻地探討了佛、道對(duì)宋代書(shū)院影響與基督教對(duì)中世紀(jì)大學(xué)影響之異同,這成為他的這個(gè)選題的創(chuàng)新之處。至于這一選題的價(jià)值,則在于它從客觀歷史的角度去進(jìn)行宗教對(duì)兩者產(chǎn)生影響的共性及差異性的比較,透視中西方文化和教育,反思信仰和理性的關(guān)系,文章有個(gè)性、有深度,從而有助于加深思考,并有助于解決當(dāng)前教育中出現(xiàn)的一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

(三)初顯成效———探索取得了理論與實(shí)踐成果

數(shù)年來(lái)的探索使我們積淀了較為豐厚的研究基礎(chǔ),在中外教育史比較方面產(chǎn)生了一批有分量的學(xué)術(shù)成果。如:導(dǎo)師先后承擔(dān)并高質(zhì)量完成了國(guó)家教育部《中西方道德教育思想與實(shí)踐比較研究》、全國(guó)高等學(xué)校教學(xué)研究會(huì)《中外德育比較研究》、國(guó)家留學(xué)基金資助《中俄教育比較研究》等課題;出版了《人性:存在與超越的省視———中西方道德教育思想與實(shí)踐比較研究》、《大起大落的命運(yùn)———杜威在俄羅斯》等著作;在專(zhuān)業(yè)雜志上發(fā)表了《文理學(xué)科的相互滲透與結(jié)合———當(dāng)代中外高教改革面臨的共同問(wèn)題》(《高等師范教育研究》)、《中西方道德教育思想與實(shí)踐之差異及其成因》(《教育理論與實(shí)踐》)、《中西方德育比較概論》(《河南大學(xué)學(xué)報(bào)》)、《基礎(chǔ)教育的中國(guó)特色:建構(gòu)以“情”為根基的主體發(fā)展觀》(《河南大學(xué)學(xué)報(bào)》)等比較方面的論文,并在社會(huì)上產(chǎn)生了較為廣泛的影響?！疤依畈谎?下自成蹊”,研究生們經(jīng)過(guò)學(xué)術(shù)上的磨練,也在中外教育史比較的體悟方面上升到了新的高度,一篇篇研究成果脫穎而出,如:《倫理的政治化與倫理的哲學(xué)化———孔子與蘇格拉底的教育目的及其踐行過(guò)程之比較》(王娟華)、《傳統(tǒng)的反叛:中西方現(xiàn)代教育的思與行———?dú)W美現(xiàn)代教育運(yùn)動(dòng)與20世紀(jì)二三十年代中國(guó)教育革新之比較研究》(于書(shū)娟)、《“中體西用”與“和魂洋才”———教育視野下張之洞與福澤諭吉西學(xué)思想之比較》(周娜)、《洪堡德與蔡元培大學(xué)改革思想與實(shí)踐之比較》(徐曉颯)、《“道法自然”與“以天性為師”———中西方自然教育觀之比較》(王文禮)、《返于自然與超越歷史———盧梭與梁?jiǎn)⒊百t妻良母”女子教育目的觀之比較》(李琳琳)、《“信仰”與“理性”的交織和互動(dòng)———宗教視域下的宋代書(shū)院與中世紀(jì)大學(xué)之比較》(王亞輝)、《裴斯泰洛齊和晏陽(yáng)初鄉(xiāng)村教育理論與實(shí)踐之比較》(張愛(ài)梅)、《中美高師生教育實(shí)習(xí)發(fā)展之比較》(常艷麗)、《中英教育督導(dǎo)制度發(fā)展之比較》(王為民)、《中美高等教育評(píng)估中介機(jī)構(gòu)發(fā)展之比較》(楊婧)、《余家菊和森有禮國(guó)家主義教育思想之比較》(王雅芳)等,這些論文從不同視角、不同歷史時(shí)期進(jìn)行比較研究,雖在某些方面尚顯得有些稚嫩,但畢竟對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行了較為深入的探討,在此過(guò)程中學(xué)生也感到收獲頗多。

三、探索中的體認(rèn)與感悟

(一)難度之大,不容否認(rèn)

如前所述,中外教育史比較研究是一個(gè)新的研究領(lǐng)域,只能在借鑒有限資料的基礎(chǔ)上“摸著石頭過(guò)河”。而且中國(guó)教育史、外國(guó)教育史兩者任通一史已是頗有難度的。就中國(guó)教育史來(lái)說(shuō),“中國(guó)教育的發(fā)展源遠(yuǎn)流長(zhǎng),涌現(xiàn)出了眾多的教育思想家和實(shí)踐家,積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn),形成了許多獨(dú)具的特點(diǎn)和優(yōu)良的傳統(tǒng)”[10](P1)。如此豐富的教育內(nèi)容,若要精通,必須深入鉆研,充分占有史料不可。而中國(guó)古代的史料可謂是浩如煙海,并且大都是不符合現(xiàn)代人閱讀習(xí)慣的、較艱澀的文言文。而外國(guó)教育史的內(nèi)容也是極為廣泛的,“從縱向而言,它涉及從原始社會(huì)直到如今的人類(lèi)教育的產(chǎn)生和演變的全部過(guò)程”;“就橫向而言,它涉及除我國(guó)之外所有國(guó)家和地區(qū)的教育的發(fā)展”[5](P1)。這么寬廣的范圍、浩繁的內(nèi)容、龐大的體系,即使原始材料全是現(xiàn)代漢語(yǔ),研究起來(lái)也是頗有難度的,何況原始材料大都是用各國(guó)自己的民族語(yǔ)言或被翻譯成國(guó)際通用的英語(yǔ)語(yǔ)言來(lái)書(shū)寫(xiě)。要將中外教育史兩者結(jié)合起來(lái),時(shí)兼古今、地兼東西,難度之大,可想而知。它非要我們有“坐冷板凳”的精神,幾十年如一日地潛心研究不可。然而,對(duì)中外教育史的比較研究無(wú)論難度有多大,卻是一件很有意義、值得做的事情。中外教育的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng),其中蘊(yùn)含著無(wú)窮無(wú)盡的寶藏,有些寶藏必須通過(guò)我們比較鑒別才能發(fā)現(xiàn)它的現(xiàn)實(shí)價(jià)值?！敖逃穼W(xué)家說(shuō),研究物質(zhì)變化的自然科學(xué),如物理學(xué)、化學(xué)等等,要在實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行;作為社會(huì)科學(xué)的教育科學(xué)則不盡然,雖則許多比較具體的課題可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)取得答案,但許多具有理論性、根本性和久遠(yuǎn)性的重大課題是無(wú)法著手實(shí)驗(yàn)研究的”[5](P1)。要論證或判斷這種課題,繼續(xù)借助歷史發(fā)展的往事并在比較中來(lái)反思和解決是重要的研究方法之一。美國(guó)教育家杜威說(shuō),教育史不啻是教育科學(xué)的實(shí)驗(yàn)園地。那么我們可以說(shuō),中外教育史比較研究是其中的一棵生命力旺盛的幼苗。

(二)知難而進(jìn),融通中西,尋找教育的真諦

“天下事有難易乎?為之,則難者亦易也;不為,則易者亦難矣”([清]彭端淑:為學(xué))。面對(duì)困難,迎難而上,知難而進(jìn),追求學(xué)貫中西,是每一位杰出的教育家的人生態(tài)度。例如,被譽(yù)為“偉大的人民教育家”的陶行知,把教育事業(yè)作為救國(guó)救民、改造社會(huì)的武器,為爭(zhēng)取民族和人民的解放而奮斗一生,為改造中國(guó)的舊教育、創(chuàng)造人民的新教育而奮斗一生。陶行知先后就讀于家鄉(xiāng)私學(xué)、南京匯文書(shū)院、金陵大學(xué)、美國(guó)紐約州立大學(xué)、伊利諾斯大學(xué)、哥倫比亞大學(xué),曾以美國(guó)著名教育家杜威、孟祿為師,并取得博士學(xué)位。他先后擔(dān)任過(guò)南京高等師范學(xué)校教員、教授、教育專(zhuān)修科主任、教務(wù)主任,東南大學(xué)教授、教育科主任,《新教育》雜志主任干事。按照這樣的發(fā)展趨勢(shì),他完全可以得到高官厚祿,但是他卻放棄優(yōu)越體面的生活,走上了另外一條道路,投身于廣大平民的新教育、廣闊農(nóng)村的鄉(xiāng)村教育的開(kāi)拓中去。他輕視那種只是爭(zhēng)權(quán)奪位的“政客式的教育家”,認(rèn)為“第一流的教育家”“要敢探未發(fā)明的新理”,或者“敢入未開(kāi)化的邊疆”,“做個(gè)邊疆教育的先鋒”[11](P119)。懷著對(duì)民族、對(duì)勞苦民眾、對(duì)兒童的深摯感情,他先后開(kāi)辦了曉莊師范學(xué)校、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校等教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校來(lái)實(shí)踐他的教育救國(guó)的理想;在此期間又撰寫(xiě)了《行是知之始》、《教學(xué)做合一》、《在勞力上勞心》、《生活即教育》等文章,論述了“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?、“教學(xué)做合一”等教育觀點(diǎn),將他所學(xué)的中西方教育理論貫穿起來(lái),應(yīng)用于當(dāng)時(shí)中國(guó)的教育實(shí)際,最終形成了其獨(dú)樹(shù)一幟的人民大眾的生活教育理論,他本人也成為我國(guó)現(xiàn)代教育史上偉大的教育家[12](P1)。大師的境界也許不是我們這些平凡的學(xué)者所能達(dá)到的,但是他們?yōu)槲覀儤?shù)立的榜樣,卻是可以令我們追求的。面對(duì)困難迎難而上,追求學(xué)貫中西,以比較的眼光,分析研究各個(gè)歷史時(shí)期人類(lèi)教育理論與實(shí)踐發(fā)展的實(shí)際狀況和發(fā)展進(jìn)程,總結(jié)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn),體察教育發(fā)展的客觀規(guī)律,尋找到教育的真諦,為解決當(dāng)前教育問(wèn)題提供啟示與借鑒,是筆者數(shù)十年來(lái)所孜孜以求的。生命不息,追求不止。

教育史論文:教育史

統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

1．刊載論文的數(shù)量在1999年1月至2004年12月期間，(教育史研究)雜志(共24期)刊發(fā)論文總計(jì)517篇(平均每期21．5篇)。其中屬于外國(guó)教育史領(lǐng)域的研究論文132篇(平均每期約為5．5篇)，占全部論文數(shù)的四分之一左右(25．5％)。各年論文數(shù)量具體情況見(jiàn)表1。

由上表可見(jiàn)，從1999到2003年，外國(guó)教育史類(lèi)論文呈逐年遞增的趨勢(shì)，其中2003年的增幅最大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外國(guó)教育史類(lèi)論文在全部論文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，這一比例已攀升至36．3％。這表明，外國(guó)教育史研究領(lǐng)域在近幾年的(教育史研究)雜志中受到了更多的關(guān)注，學(xué)科地位有逐漸提升的跡象。2004年《教育史研究)雜志上，外國(guó)教育史類(lèi)論文篇數(shù)雖有所回落，但仍高于外國(guó)教育史年均論文25．5％的比例。

2．論文的選題分布

論文的研究選題體現(xiàn)了研究者的研究志趣，其總體情況反映了一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在該領(lǐng)域中的研究視域和研究方向。對(duì)(教育史研究)論文選題的歸類(lèi)和分析可以讓我們比較直觀地了解外國(guó)教育史領(lǐng)域近些年來(lái)研究主題的分布情況。我們將教育史研究分為四大領(lǐng)域：教育人物及思想、教育制度與實(shí)踐、教育理論與思潮、史學(xué)研究(在歸類(lèi)時(shí)，我們將涉及某個(gè)具體人物及其思想的論文歸為“人物與思想”，將概括性討論某種理論、思想或思潮的論文歸人“理論與思潮”。由于后3類(lèi)中個(gè)別也包含有具體的人物，因此在歸類(lèi)時(shí)有6篇文章進(jìn)行重復(fù)歸類(lèi))。通過(guò)對(duì)132篇論文的逐個(gè)歸類(lèi)，取得了相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示，近6年來(lái)，《教育史研究)刊發(fā)的論文中，對(duì)人物及思想的研究占外國(guó)教育史論文總數(shù)的43．2％，對(duì)教育制度與實(shí)踐的研究論文占41．?％，兩者合計(jì)占84．9％，對(duì)理論與思潮以及史學(xué)研究的文章分別占10．6％、9．0％?？梢?jiàn)，教育人物及思想、教育制度與實(shí)踐是我國(guó)外教史學(xué)者的重點(diǎn)研究領(lǐng)域，這與美國(guó)教育史研究領(lǐng)域的重要學(xué)術(shù)刊物之一——《美國(guó)教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表現(xiàn)出相同的研究趨向，《美國(guó)教育史期刊)有關(guān)教育人物及思想、教育制度與實(shí)踐的論文占全部論文的90％[1]。不過(guò)，相對(duì)于美國(guó)72％的“教育制度與實(shí)踐”論文比例，我國(guó)學(xué)者似更傾向于對(duì)“教育人物及思想”的研究。

根據(jù)論文題目所包含的信息，我們還對(duì)外國(guó)教育史類(lèi)論文所涉及的具體研究領(lǐng)域進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，論題所涉及的研究領(lǐng)域十分廣泛，部分研究領(lǐng)域論文數(shù)量相對(duì)密集，形成了熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。具體情況見(jiàn)表2。

由表2可知，高等教育、基礎(chǔ)教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學(xué)是教育史類(lèi)論文研究最集中的問(wèn)題領(lǐng)域，教育法制與政策的研究次之，教師教育再其次，接著依次是職業(yè)教育、宗教教育和道德教育。除此之外，論文涉及的研究?jī)?nèi)容還包括女子教育、農(nóng)村教育、公民教育、家庭教育、掃盲教育、種族教育、成人教育、農(nóng)村教育以及文化與教育的關(guān)系等方面，這類(lèi)題材的論文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。從論文涉及的外國(guó)教育史的具體人物看，6年來(lái)共計(jì)38位，古代部分有蘇格拉底、柏拉圖、德謨克利特、西塞羅4人；近代部分包括夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、裴斯泰洛齊、蒙田、赫爾巴特、凱興斯坦納、紐曼、阿諾德、馬克思、康德、孔德、杰斐遜等13人；現(xiàn)代部分包括杜威、蘇霍姆林斯基、林曼德、蒙臺(tái)梭利、赫欽斯、馬卡連柯、馬斯洛、布里克曼、愛(ài)因斯坦、甘地、約翰遜、穆罕默德·阿里、戴爾、貝林、克雷明、克伯雷、庫(kù)恩、斯昔林、羅杰斯、雅斯貝爾斯、博耶等21人。古代、近代、現(xiàn)代人物在全部人物中所占的比例分別為：10．5％、34．2％和55．3％。

外國(guó)教育史類(lèi)論文對(duì)“人物及思想”的研究還呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

第一，對(duì)杜威的研究是人物與思想研究的重點(diǎn)。研究杜威的文章最多，幾年來(lái)一直沒(méi)有中斷，共計(jì)11篇，分別探討了杜威的知識(shí)觀、環(huán)境觀、素質(zhì)教育觀、教育目的論、教學(xué)思想、生活教育思想、杜威對(duì)教育家的影響、杜威與中國(guó)近代教育的關(guān)系等問(wèn)題。一方面表明杜威教育思想仍然對(duì)當(dāng)代教育發(fā)揮著重要影響，另一方面也說(shuō)明人們對(duì)杜威教育思想的研究正往縱深方向發(fā)展。

第二，一些以前沒(méi)有或較少被研究的人物也進(jìn)人了教育研究者的視線，比如埃及教育改革家穆罕默德·阿里、美國(guó)心理學(xué)家戴爾、古希臘哲學(xué)家德漠克利特、美國(guó)政治家杰斐遜、印度政治家甘地等都成為學(xué)者們研究的對(duì)象。對(duì)這些人物的研究表明外國(guó)教育史在人物及思想研究方面正在開(kāi)拓新的領(lǐng)域。

第三，將歷史人物的研究與社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題結(jié)合起來(lái)。在人物與思想研究論文中，有些論文較為注重從教育改革的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題去挖掘歷史素材，從歷史人物的思想敘述中尋找現(xiàn)實(shí)變革的思想源泉。例如，尋找杜威的教育思想與素質(zhì)教育觀的聯(lián)系、挖掘馬斯洛的教育思想與主體性學(xué)習(xí)的關(guān)系、展示蘇霍姆林斯基的教育思想與自我教育機(jī)制的關(guān)聯(lián)等等。

(2)教育制度與實(shí)踐。教育制度和實(shí)踐是一個(gè)包含范圍十分廣泛的領(lǐng)域，這一領(lǐng)域6年來(lái)共57篇，根據(jù)上述論文所涉及的論題，我們將內(nèi)容相近或同一論題的論文歸為一類(lèi)，統(tǒng)計(jì)其篇數(shù)，發(fā)現(xiàn)在這一領(lǐng)域中，仍然是高等教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學(xué)、教育制度與政策等方面的內(nèi)容占有比較大的比重。

除此之外，也有大量其他題材的研究，涉及的領(lǐng)域也十分廣泛。非正規(guī)教育領(lǐng)域進(jìn)入了研究者的視野，家庭、教會(huì)、婦女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度與實(shí)踐層面上得到研究的。例如，有關(guān)家庭教育的(19世紀(jì)英國(guó)公學(xué)的家庭伴讀現(xiàn)象)；有關(guān)宗教與教育的(基督教在西方教育發(fā)展中的歷史作用)；有關(guān)民族教育的(英國(guó)的種族問(wèn)題與種族教育)等等。

(3)教育理論與思潮。對(duì)教育理論和思潮的研究在全部論文中占10．6％，高于(美國(guó)教育史期刊)的9％[引。對(duì)教育思潮的研究主要包括后現(xiàn)代主義、要素主義、古希臘教育思想和日本明治前期的教育思潮等；對(duì)教育理論的研究主要涉及對(duì)教育功能、西方學(xué)術(shù)自由、人的學(xué)說(shuō)與教學(xué)、美國(guó)大學(xué)理念等理論問(wèn)題的歷史考察。

(4)外國(guó)教育史學(xué)研究。對(duì)史學(xué)本身的回顧與反思是學(xué)科不斷走向成熟的標(biāo)志。近6年來(lái)外國(guó)教育史研究加強(qiáng)了對(duì)外國(guó)教育史學(xué)的反思，學(xué)科反思類(lèi)論文占論文總數(shù)的9．0％，遠(yuǎn)高于(美國(guó)教育史期刊)的1%[1]，這表明我國(guó)外國(guó)教育史研究的發(fā)展正處于師范教育轉(zhuǎn)型給基礎(chǔ)學(xué)科帶來(lái)沖擊的階段，這一時(shí)期對(duì)教師學(xué)科自身的反省遠(yuǎn)比轉(zhuǎn)型早已完成的美國(guó)要頻繁、深入得多。外國(guó)教育史學(xué)的研究關(guān)注學(xué)科的研究對(duì)象、范圍、目的、功能、作用、方法等一系列基本問(wèn)題，近年來(lái)的研究在一定程度上突破了單純的學(xué)科教材教法的研究取向。

3．研究主題的時(shí)間和空間范圍

(1)研究的國(guó)別范圍。從空間上看，可包括全球或世界范圍的研究，也可以是包含了若干國(guó)家在內(nèi)的地區(qū)范圍的研究，還可以是國(guó)別研究。本文主要從國(guó)別研究的角度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)顯示，論文涉及的國(guó)家主要有美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、日本、蘇聯(lián)、意大利、捷克、印度、埃及、剛果等。其中對(duì)美國(guó)的研究達(dá)36篇之多，占總數(shù)的27．3％。對(duì)英、法、德的研究論文數(shù)量也有相當(dāng)?shù)谋壤?。盡管不乏(穆罕默德·阿里與埃及世俗化教育改革)、《東南亞五國(guó)華文華人高等教育論略)、《剛果共和國(guó)教育發(fā)展歷程)等一類(lèi)的論文，但研究中的歐美中心傾向依然如故。

(2)研究?jī)?nèi)容的時(shí)段分布。我們將研究時(shí)間劃分為古代、中世紀(jì)、近代、現(xiàn)代四個(gè)階段，由于有些論文內(nèi)容所涉及的時(shí)間是橫跨上述年段的，因此，根據(jù)論文所涉時(shí)間的實(shí)際情況，增補(bǔ)了“通史”和“近現(xiàn)代”兩個(gè)時(shí)間段。論文內(nèi)容的時(shí)段分布情況詳見(jiàn)研究?jī)?nèi)容時(shí)段分布一覽表。

可見(jiàn)，在研究?jī)?nèi)容的時(shí)間取向上，主要還是以近、現(xiàn)代為主，兩者合計(jì)占總數(shù)的72．7％。對(duì)古代和中世紀(jì)的研究所占比例較低。與(教育史研究)雜志中國(guó)教育史類(lèi)論文研究?jī)?nèi)容古代、近代和現(xiàn)代分別占22．7％、27．8％和49．5％相比[2]，外國(guó)教育史對(duì)古代和中世紀(jì)的研究是較為薄弱的，而相對(duì)于<美國(guó)教育史期刊)對(duì)古代、歐洲影響初始階段、殖民地階段研究的零記錄來(lái)說(shuō)[3]，我國(guó)對(duì)外國(guó)教育史的古代研究還是有所涉及。這一狀況反映了中美兩國(guó)不同的文化歷史傳統(tǒng)和研究的價(jià)值取向，也反映了我國(guó)外國(guó)教育史研究者在此兩者間的折衷?xún)A向。

4．論文合撰程度

論文作者合作度是考察科研水平和研究活躍程度的重要指標(biāo)。合撰程度指標(biāo)是指論文總樣本中合撰論文的比率，合撰指數(shù)表示的就是論文總樣本中論文作者數(shù)與總論文數(shù)的比例。本次統(tǒng)計(jì)顯示，論文作者總?cè)舜螢?47人，合撰論文數(shù)為15篇；2篇以上的作者數(shù)為16人，3篇的有3人，發(fā)表4篇的有1人，論文合撰指數(shù)為1．11，合撰程度為11．4％。也就是說(shuō)，合作撰寫(xiě)的論文僅僅只有總數(shù)的十分之一多一些，絕大多數(shù)作者都是單槍匹馬搞研究的，幾乎沒(méi)有跨?；蚩鐔挝坏捻?xiàng)目研究成果，這與外國(guó)教育史的論著編寫(xiě)出現(xiàn)了相反的情況，外國(guó)教育史的許多著作，特別是通史類(lèi)的著述都是由眾多學(xué)者聯(lián)合攻關(guān)、合撰而成的[4]。對(duì)此臺(tái)灣學(xué)者也作過(guò)專(zhuān)門(mén)的闡述，認(rèn)為“集體合作是大陸教育史研究的特色之一，”[3]，這種現(xiàn)象反映了我國(guó)外國(guó)教育史研究中存在的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題：作為專(zhuān)著或史料編譯，一般可以把它或按時(shí)期或按地域或按人物在參與撰寫(xiě)的研究人員之間進(jìn)行分配，這是一種教材編寫(xiě)的分配模式，反映出外國(guó)教育史的研究在教材編寫(xiě)方面是傾向于合作的；而研究論文的撰寫(xiě)不同于教材的編寫(xiě)，研究論文更具有研究的性質(zhì)，通常需要以項(xiàng)目或?qū)ｎ}的方式展開(kāi)研究，在研究的深度上通常要高于教材，學(xué)者們?cè)陧?xiàng)目或?qū)ｎ}的研究上反而不傾向于合作，這說(shuō)明教材編寫(xiě)式的研究對(duì)我國(guó)研究者的影響根深蒂固，并制約了外國(guó)教育史富有深度的問(wèn)題或?qū)ｎ}取向的研究。這種教材取向的研究模式是亟需改變的。

5．引文文獻(xiàn)情況

篇均引文的多少是作者信息意識(shí)的表現(xiàn)，也是吸收利用已有成果能力的表現(xiàn)。6年來(lái)，全部116篇外國(guó)教育史類(lèi)論文共有引文1807條(包括注釋和文獻(xiàn))，引文運(yùn)用率為90．9％(132論文中120篇有引文)。引文最多的為41條。篇均引文為13．7條，這個(gè)水平與JCR(《期刊引證報(bào)告》)對(duì)2000年收錄的45種中國(guó)期刊和抽樣統(tǒng)計(jì)的45種國(guó)際期刊的篇均引文數(shù)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果相比，接近中國(guó)的期刊篇均引文14條，但與國(guó)際篇均引文的28條還有很大距離，本項(xiàng)研究還對(duì)論文所引文獻(xiàn)的語(yǔ)種和類(lèi)別進(jìn)行了分析統(tǒng)計(jì)：

近年來(lái)外國(guó)教育史的文獻(xiàn)引文語(yǔ)種主要是中文和英文兩類(lèi)，中文1442條，占79．8％，英文349條，占19．30,6，其它語(yǔ)種的引用很少。在引文條數(shù)上大體呈現(xiàn)逐年增長(zhǎng)的趨勢(shì)，2003年為340條，達(dá)到最高點(diǎn)。

在引文類(lèi)別上，主要是論著書(shū)籍，論文類(lèi)的次之，還有的引用互聯(lián)網(wǎng)上的資料，但比較少。引文資料的來(lái)源，主要是教育史學(xué)論著以及宗教、歷史、文學(xué)等方面的資料。

統(tǒng)計(jì)顯示，近年來(lái)外國(guó)教育史研究者在引文方面的意識(shí)有了很大提高。尤其是在英語(yǔ)語(yǔ)種的引用上。但引用語(yǔ)種還較為單一，英語(yǔ)居多，其它語(yǔ)種如日語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)較少，使得外國(guó)教育史的研究首先在語(yǔ)言上就難以突破“歐美中心”。

6．研究方法

所統(tǒng)計(jì)的論文在研究方法上以采用比較法、歷史法和文獻(xiàn)法者居多。比較法在研究歷史人物及思想方面較為常用，既有橫向?qū)Ρ?，又有縱向?qū)Ρ?，既有同?guó)比較，又有中外比較。例如，顏元與洛克教育思想的比較、孔子與蘇格拉底的“道德可教性”思想比較、陶行知生活教育理論與杜威的實(shí)用主義教育理論比較、杜威“生長(zhǎng)目的論”與羅杰斯“自我實(shí)現(xiàn)目的論”比較、杜威與蘇霍姆林斯基論教育環(huán)境思想比較、夸美紐斯與盧梭“適應(yīng)自然”教育思想比較，福祿倍爾與蒙臺(tái)梭利思想比較等等。在歷史事件或過(guò)程的研究中，歷史法應(yīng)用較廣，主要側(cè)重于對(duì)事件或過(guò)程的定性描述。文獻(xiàn)法是大多數(shù)研究采用的方法，這從<教育史研究)接近我國(guó)期刊篇均引文率便可窺見(jiàn)一斑。總體來(lái)講，外國(guó)教育史研究方法還比較單一，田野調(diào)查法、考古學(xué)、人種志以及新史學(xué)的一些方法在論文中幾乎沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)，這既是受研究條件和環(huán)境限制的結(jié)果，也反映了我國(guó)外國(guó)教育史研究者對(duì)新的史學(xué)方法的認(rèn)識(shí)和使用還處在較低級(jí)的階段。

教育史論文:外國(guó)教育史考察

[摘要]以我國(guó)(教育史研究)雜志近六年刊發(fā)的外國(guó)教育史類(lèi)論文為研究對(duì)象，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、刊載論文作者單位和地區(qū)分布、論文合撰程度、引文文獻(xiàn)情況以及研究方法等進(jìn)行分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，展示了我國(guó)當(dāng)前外國(guó)教育史研究的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)問(wèn)題，并從這一角度探討了我國(guó)外國(guó)教育史學(xué)科近六年發(fā)展的基本動(dòng)向。

[關(guān)鍵詞]外國(guó)教育史；研究近況；相關(guān)論文；量化分析

教育史是我國(guó)教育領(lǐng)域最早取得博士學(xué)位授予資格的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，也是擁有博士點(diǎn)數(shù)量較多的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域之一，該領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)雜志——(教育史研究)(季刊)是全國(guó)中文核心刊物，1989年始由全國(guó)教育史學(xué)會(huì)發(fā)行。作為這一領(lǐng)域的唯一專(zhuān)業(yè)刊物，《教育史研究)刊發(fā)的論文，其選題大體代表了我國(guó)教育史領(lǐng)域研究的基本方向，其研究程度基本體現(xiàn)了這一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的研究水準(zhǔn)。本文試圖通過(guò)對(duì)該雜志近6年刊發(fā)的相關(guān)論文的統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)我國(guó)外國(guó)教育史研究的現(xiàn)狀作一基本描述。

一、分析對(duì)象與方法說(shuō)明

我們從刊登在(教育史研究)1999—2004年的論文中，選出所有外國(guó)教育史領(lǐng)域的研究論文，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、研究主題的時(shí)間和空間范圍、論文合撰程度、引文文獻(xiàn)情況進(jìn)行分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，并在此基礎(chǔ)上作出分析。被統(tǒng)計(jì)和分析的論文時(shí)間跨度為6午，共含24期雜志。采用的方法主要為統(tǒng)計(jì)與分析。

二、統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

1．刊載論文的數(shù)量在1999年1月至2004年12月期間，(教育史研究)雜志(共24期)刊發(fā)論文總計(jì)517篇(平均每期21．5篇)。其中屬于外國(guó)教育史領(lǐng)域的研究論文132篇(平均每期約為5．5篇)，占全部論文數(shù)的四分之一左右(25．5％)。各年論文數(shù)量具體情況見(jiàn)表1。

由上表可見(jiàn)，從1999到2003年，外國(guó)教育史類(lèi)論文呈逐年遞增的趨勢(shì)，其中2003年的增幅最大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外國(guó)教育史類(lèi)論文在全部論文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，這一比例已攀升至36．3％。這表明，外國(guó)教育史研究領(lǐng)域在近幾年的(教育史研究)雜志中受到了更多的關(guān)注，學(xué)科地位有逐漸提升的跡象。2004年《教育史研究)雜志上，外國(guó)教育史類(lèi)論文篇數(shù)雖有所回落，但仍高于外國(guó)教育史年均論文25．5％的比例。

2．論文的選題分布

論文的研究選題體現(xiàn)了研究者的研究志趣，其總體情況反映了一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在該領(lǐng)域中的研究視域和研究方向。對(duì)(教育史研究)論文選題的歸類(lèi)和分析可以讓我們比較直觀地了解外國(guó)教育史領(lǐng)域近些年來(lái)研究主題的分布情況。我們將教育史研究分為四大領(lǐng)域：教育人物及思想、教育制度與實(shí)踐、教育理論與思潮、史學(xué)研究(在歸類(lèi)時(shí)，我們將涉及某個(gè)具體人物及其思想的論文歸為“人物與思想”，將概括性討論某種理論、思想或思潮的論文歸人“理論與思潮”。由于后3類(lèi)中個(gè)別也包含有具體的人物，因此在歸類(lèi)時(shí)有6篇文章進(jìn)行重復(fù)歸類(lèi))。通過(guò)對(duì)132篇論文的逐個(gè)歸類(lèi)，取得了相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示，近6年來(lái)，《教育史研究)刊發(fā)的論文中，對(duì)人物及思想的研究占外國(guó)教育史論文總數(shù)的43．2％，對(duì)教育制度與實(shí)踐的研究論文占41．?％，兩者合計(jì)占84．9％，對(duì)理論與思潮以及史學(xué)研究的文章分別占10．6％、9．0％?？梢?jiàn)，教育人物及思想、教育制度與實(shí)踐是我國(guó)外教史學(xué)者的重點(diǎn)研究領(lǐng)域，這與美國(guó)教育史研究領(lǐng)域的重要學(xué)術(shù)刊物之一——《美國(guó)教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表現(xiàn)出相同的研究趨向，《美國(guó)教育史期刊)有關(guān)教育人物及思想、教育制度與實(shí)踐的論文占全部論文的90％[1]。不過(guò)，相對(duì)于美國(guó)72％的“教育制度與實(shí)踐”論文比例，我國(guó)學(xué)者似更傾向于對(duì)“教育人物及思想”的研究。

根據(jù)論文題目所包含的信息，我們還對(duì)外國(guó)教育史類(lèi)論文所涉及的具體研究領(lǐng)域進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，論題所涉及的研究領(lǐng)域十分廣泛，部分研究領(lǐng)域論文數(shù)量相對(duì)密集，形成了熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。具體情況見(jiàn)表2。

由表2可知，高等教育、基礎(chǔ)教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學(xué)是教育史類(lèi)論文研究最集中的問(wèn)題領(lǐng)域，教育法制與政策的研究次之，教師教育再其次，接著依次是職業(yè)教育、宗教教育和道德教育。除此之外，論文涉及的研究?jī)?nèi)容還包括女子教育、農(nóng)村教育、公民教育、家庭教育、掃盲教育、種族教育、成人教育、農(nóng)村教育以及文化與教育的關(guān)系等方面，這類(lèi)題材的論文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。從論文涉及的外國(guó)教育史的具體人物看，6年來(lái)共計(jì)38位，古代部分有蘇格拉底、柏拉圖、德謨克利特、西塞羅4人；近代部分包括夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、裴斯泰洛齊、蒙田、赫爾巴特、凱興斯坦納、紐曼、阿諾德、馬克思、康德、孔德、杰斐遜等13人；現(xiàn)代部分包括杜威、蘇霍姆林斯基、林曼德、蒙臺(tái)梭利、赫欽斯、馬卡連柯、馬斯洛、布里克曼、愛(ài)因斯坦、甘地、約翰遜、穆罕默德·阿里、戴爾、貝林、克雷明、克伯雷、庫(kù)恩、斯昔林、羅杰斯、雅斯貝爾斯、博耶等21人。古代、近代、現(xiàn)代人物在全部人物中所占的比例分別為：10．5％、34．2％和55．3％。

外國(guó)教育史類(lèi)論文對(duì)“人物及思想”的研究還呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

第一，對(duì)杜威的研究是人物與思想研究的重點(diǎn)。研究杜威的文章最多，幾年來(lái)一直沒(méi)有中斷，共計(jì)11篇，分別探討了杜威的知識(shí)觀、環(huán)境觀、素質(zhì)教育觀、教育目的論、教學(xué)思想、生活教育思想、杜威對(duì)教育家的影響、杜威與中國(guó)近代教育的關(guān)系等問(wèn)題。一方面表明杜威教育思想仍然對(duì)當(dāng)代教育發(fā)揮著重要影響，另一方面也說(shuō)明人們對(duì)杜威教育思想的研究正往縱深方向發(fā)展。

第二，一些以前沒(méi)有或較少被研究的人物也進(jìn)人了教育研究者的視線，比如埃及教育改革家穆罕默德·阿里、美國(guó)心理學(xué)家戴爾、古希臘哲學(xué)家德漠克利特、美國(guó)政治家杰斐遜、印度政治家甘地等都成為學(xué)者們研究的對(duì)象。對(duì)這些人物的研究表明外國(guó)教育史在人物及思想研究方面正在開(kāi)拓新的領(lǐng)域。

第三，將歷史人物的研究與社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題結(jié)合起來(lái)。在人物與思想研究論文中，有些論文較為注重從教育改革的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題去挖掘歷史素材，從歷史人物的思想敘述中尋找現(xiàn)實(shí)變革的思想源泉。例如，尋找杜威的教育思想與素質(zhì)教育觀的聯(lián)系、挖掘馬斯洛的教育思想與主體性學(xué)習(xí)的關(guān)系、展示蘇霍姆林斯基的教育思想與自我教育機(jī)制的關(guān)聯(lián)等等。

(2)教育制度與實(shí)踐。教育制度和實(shí)踐是一個(gè)包含范圍十分廣泛的領(lǐng)域，這一領(lǐng)域6年來(lái)共57篇，根據(jù)上述論文所涉及的論題，我們將內(nèi)容相近或同一論題的論文歸為一類(lèi)，統(tǒng)計(jì)其篇數(shù)，發(fā)現(xiàn)在這一領(lǐng)域中，仍然是高等教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學(xué)、教育制度與政策等方面的內(nèi)容占有比較大的比重。除此之外，也有大量其他題材的研究，涉及的領(lǐng)域也十分廣泛。非正規(guī)教育領(lǐng)域進(jìn)入了研究者的視野，家庭、教會(huì)、婦女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度與實(shí)踐層面上得到研究的。例如，有關(guān)家庭教育的(19世紀(jì)英國(guó)公學(xué)的家庭伴讀現(xiàn)象)；有關(guān)宗教與教育的(基督教在西方教育發(fā)展中的歷史作用)；有關(guān)民族教育的(英國(guó)的種族問(wèn)題與種族教育)等等。

(3)教育理論與思潮。對(duì)教育理論和思潮的研究在全部論文中占10．6％，高于(美國(guó)教育史期刊)的9％[引。對(duì)教育思潮的研究主要包括后現(xiàn)代主義、要素主義、古希臘教育思想和日本明治前期的教育思潮等；對(duì)教育理論的研究主要涉及對(duì)教育功能、西方學(xué)術(shù)自由、人的學(xué)說(shuō)與教學(xué)、美國(guó)大學(xué)理念等理論問(wèn)題的歷史考察。

(4)外國(guó)教育史學(xué)研究。對(duì)史學(xué)本身的回顧與反思是學(xué)科不斷走向成熟的標(biāo)志。近6年來(lái)外國(guó)教育史研究加強(qiáng)了對(duì)外國(guó)教育史學(xué)的反思，學(xué)科反思類(lèi)論文占論文總數(shù)的9．0％，遠(yuǎn)高于(美國(guó)教育史期刊)的1%[1]，這表明我國(guó)外國(guó)教育史研究的發(fā)展正處于師范教育轉(zhuǎn)型給基礎(chǔ)學(xué)科帶來(lái)沖擊的階段，這一時(shí)期對(duì)教師學(xué)科自身的反省遠(yuǎn)比轉(zhuǎn)型早已完成的美國(guó)要頻繁、深入得多。外國(guó)教育史學(xué)的研究關(guān)注學(xué)科的研究對(duì)象、范圍、目的、功能、作用、方法等一系列基本問(wèn)題，近年來(lái)的研究在一定程度上突破了單純的學(xué)科教材教法的研究取向。

3．研究主題的時(shí)間和空間范圍

(1)研究的國(guó)別范圍。從空間上看，可包括全球或世界范圍的研究，也可以是包含了若干國(guó)家在內(nèi)的地區(qū)范圍的研究，還可以是國(guó)別研究。本文主要從國(guó)別研究的角度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)顯示，論文涉及的國(guó)家主要有美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、日本、蘇聯(lián)、意大利、捷克、印度、埃及、剛果等。其中對(duì)美國(guó)的研究達(dá)36篇之多，占總數(shù)的27．3％。對(duì)英、法、德的研究論文數(shù)量也有相當(dāng)?shù)谋壤?。盡管不乏(穆罕默德·阿里與埃及世俗化教育改革)、《東南亞五國(guó)華文華人高等教育論略)、《剛果共和國(guó)教育發(fā)展歷程)等一類(lèi)的論文，但研究中的歐美中心傾向依然如故。

(2)研究?jī)?nèi)容的時(shí)段分布。我們將研究時(shí)間劃分為古代、中世紀(jì)、近代、現(xiàn)代四個(gè)階段，由于有些論文內(nèi)容所涉及的時(shí)間是橫跨上述年段的，因此，根據(jù)論文所涉時(shí)間的實(shí)際情況，增補(bǔ)了“通史”和“近現(xiàn)代”兩個(gè)時(shí)間段。論文內(nèi)容的時(shí)段分布情況詳見(jiàn)研究?jī)?nèi)容時(shí)段分布一覽表。

可見(jiàn)，在研究?jī)?nèi)容的時(shí)間取向上，主要還是以近、現(xiàn)代為主，兩者合計(jì)占總數(shù)的72．7％。對(duì)古代和中世紀(jì)的研究所占比例較低。與(教育史研究)雜志中國(guó)教育史類(lèi)論文研究?jī)?nèi)容古代、近代和現(xiàn)代分別占22．7％、27．8％和49．5％相比[2]，外國(guó)教育史對(duì)古代和中世紀(jì)的研究是較為薄弱的，而相對(duì)于<美國(guó)教育史期刊)對(duì)古代、歐洲影響初始階段、殖民地階段研究的零記錄來(lái)說(shuō)[3]，我國(guó)對(duì)外國(guó)教育史的古代研究還是有所涉及。這一狀況反映了中美兩國(guó)不同的文化歷史傳統(tǒng)和研究的價(jià)值取向，也反映了我國(guó)外國(guó)教育史研究者在此兩者間的折衷?xún)A向。

4．論文合撰程度

論文作者合作度是考察科研水平和研究活躍程度的重要指標(biāo)。合撰程度指標(biāo)是指論文總樣本中合撰論文的比率，合撰指數(shù)表示的就是論文總樣本中論文作者數(shù)與總論文數(shù)的比例。本次統(tǒng)計(jì)顯示，論文作者總?cè)舜螢?47人，合撰論文數(shù)為15篇；2篇以上的作者數(shù)為16人，3篇的有3人，發(fā)表4篇的有1人，論文合撰指數(shù)為1．11，合撰程度為11．4％。也就是說(shuō)，合作撰寫(xiě)的論文僅僅只有總數(shù)的十分之一多一些，絕大多數(shù)作者都是單槍匹馬搞研究的，幾乎沒(méi)有跨?；蚩鐔挝坏捻?xiàng)目研究成果，這與外國(guó)教育史的論著編寫(xiě)出現(xiàn)了相反的情況，外國(guó)教育史的許多著作，特別是通史類(lèi)的著述都是由眾多學(xué)者聯(lián)合攻關(guān)、合撰而成的[4]。對(duì)此臺(tái)灣學(xué)者也作過(guò)專(zhuān)門(mén)的闡述，認(rèn)為“集體合作是大陸教育史研究的特色之一，”[3]，這種現(xiàn)象反映了我國(guó)外國(guó)教育史研究中存在的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題：作為專(zhuān)著或史料編譯，一般可以把它或按時(shí)期或按地域或按人物在參與撰寫(xiě)的研究人員之間進(jìn)行分配，這是一種教材編寫(xiě)的分配模式，反映出外國(guó)教育史的研究在教材編寫(xiě)方面是傾向于合作的；而研究論文的撰寫(xiě)不同于教材的編寫(xiě)，研究論文更具有研究的性質(zhì)，通常需要以項(xiàng)目或?qū)ｎ}的方式展開(kāi)研究，在研究的深度上通常要高于教材，學(xué)者們?cè)陧?xiàng)目或?qū)ｎ}的研究上反而不傾向于合作，這說(shuō)明教材編寫(xiě)式的研究對(duì)我國(guó)研究者的影響根深蒂固，并制約了外國(guó)教育史富有深度的問(wèn)題或?qū)ｎ}取向的研究。這種教材取向的研究模式是亟需改變的。

5．引文文獻(xiàn)情況

篇均引文的多少是作者信息意識(shí)的表現(xiàn)，也是吸收利用已有成果能力的表現(xiàn)。6年來(lái)，全部116篇外國(guó)教育史類(lèi)論文共有引文1807條(包括注釋和文獻(xiàn))，引文運(yùn)用率為90．9％(132論文中120篇有引文)。引文最多的為41條。篇均引文為13．7條，這個(gè)水平與JCR(《期刊引證報(bào)告》)對(duì)2000年收錄的45種中國(guó)期刊和抽樣統(tǒng)計(jì)的45種國(guó)際期刊的篇均引文數(shù)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果相比，接近中國(guó)的期刊篇均引文14條，但與國(guó)際篇均引文的28條還有很大距離，本項(xiàng)研究還對(duì)論文所引文獻(xiàn)的語(yǔ)種和類(lèi)別進(jìn)行了分析統(tǒng)計(jì)：

近年來(lái)外國(guó)教育史的文獻(xiàn)引文語(yǔ)種主要是中文和英文兩類(lèi)，中文1442條，占79．8％，英文349條，占19．30,6，其它語(yǔ)種的引用很少。在引文條數(shù)上大體呈現(xiàn)逐年增長(zhǎng)的趨勢(shì)，2003年為340條，達(dá)到最高點(diǎn)。

在引文類(lèi)別上，主要是論著書(shū)籍，論文類(lèi)的次之，還有的引用互聯(lián)網(wǎng)上的資料，但比較少。引文資料的來(lái)源，主要是教育史學(xué)論著以及宗教、歷史、文學(xué)等方面的資料。

統(tǒng)計(jì)顯示，近年來(lái)外國(guó)教育史研究者在引文方面的意識(shí)有了很大提高。尤其是在英語(yǔ)語(yǔ)種的引用上。但引用語(yǔ)種還較為單一，英語(yǔ)居多，其它語(yǔ)種如日語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)較少，使得外國(guó)教育史的研究首先在語(yǔ)言上就難以突破“歐美中心”。

6．研究方法

所統(tǒng)計(jì)的論文在研究方法上以采用比較法、歷史法和文獻(xiàn)法者居多。比較法在研究歷史人物及思想方面較為常用，既有橫向?qū)Ρ?，又有縱向?qū)Ρ?，既有同?guó)比較，又有中外比較。例如，顏元與洛克教育思想的比較、孔子與蘇格拉底的“道德可教性”思想比較、陶行知生活教育理論與杜威的實(shí)用主義教育理論比較、杜威“生長(zhǎng)目的論”與羅杰斯“自我實(shí)現(xiàn)目的論”比較、杜威與蘇霍姆林斯基論教育環(huán)境思想比較、夸美紐斯與盧梭“適應(yīng)自然”教育思想比較，福祿倍爾與蒙臺(tái)梭利思想比較等等。在歷史事件或過(guò)程的研究中，歷史法應(yīng)用較廣，主要側(cè)重于對(duì)事件或過(guò)程的定性描述。文獻(xiàn)法是大多數(shù)研究采用的方法，這從<教育史研究)接近我國(guó)期刊篇均引文率便可窺見(jiàn)一斑。總體來(lái)講，外國(guó)教育史研究方法還比較單一，田野調(diào)查法、考古學(xué)、人種志以及新史學(xué)的一些方法在論文中幾乎沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)，這既是受研究條件和環(huán)境限制的結(jié)果，也反映了我國(guó)外國(guó)教育史研究者對(duì)新的史學(xué)方法的認(rèn)識(shí)和使用還處在較低級(jí)的階段。

三、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)(教育史研究》6年來(lái)刊發(fā)的外國(guó)教育史類(lèi)論文的統(tǒng)計(jì)分析，我們可以發(fā)現(xiàn)外國(guó)教育史研究漸趨活躍，研究?jī)?nèi)容和領(lǐng)域都有一定的拓展，對(duì)學(xué)科自身建設(shè)的反省工作雖未達(dá)到像中國(guó)教育史研究領(lǐng)域那樣出版相關(guān)專(zhuān)著的階段，但對(duì)學(xué)科反思的初步思考已經(jīng)形成，并有向縱深發(fā)展的傾向。本項(xiàng)研究顯示，我國(guó)外國(guó)教育史研究者重點(diǎn)關(guān)注外國(guó)近現(xiàn)代教育史的研究，在研究中試圖通過(guò)對(duì)教育歷史資源的挖掘，為現(xiàn)代教育改革提供參考借鑒，在研究中注意歷史資料的引證，所有這些都是值得肯定的。但同時(shí)我們也看到，外國(guó)教育史研究也存在著一些不可忽視的問(wèn)題。例如，研究領(lǐng)域仍然較為局限、研究人員的語(yǔ)種單一、缺乏專(zhuān)題性研究的合作攻關(guān)、與國(guó)外的交流和合作過(guò)少、研究方法較為陳舊、信息素養(yǎng)有待提升等。外國(guó)教育史的研究只有在對(duì)自身研究狀況和水平有較為清晰準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上才能更好地向前發(fā)展，希望本文的統(tǒng)計(jì)分析工作為推進(jìn)外國(guó)教育史的研究進(jìn)一步走向深入能夠發(fā)揮綿薄之力。

教育史論文:儒家教育史學(xué)科未來(lái)

摘要:教育史學(xué)科的未來(lái),是與教育史學(xué)科百年歷史和學(xué)科現(xiàn)實(shí)狀況密切聯(lián)系的,我們必須從學(xué)科的歷史條件和現(xiàn)實(shí)條件出發(fā),對(duì)教育史學(xué)科進(jìn)行歷史總結(jié)和理論建設(shè),加強(qiáng)教育史學(xué)科的基礎(chǔ)建設(shè),重視教育專(zhuān)史的研究,確立教育史學(xué)科的基礎(chǔ)地位,同時(shí)注意教育史研究的國(guó)際化,從而進(jìn)一步增強(qiáng)自主研究的能力,以推動(dòng)教育史學(xué)科的發(fā)展。

關(guān)鍵詞:教育史;教育史學(xué)科;教育專(zhuān)史;儒家教育思想

教育史學(xué)科的未來(lái),是與教育史學(xué)科百年歷史和學(xué)科現(xiàn)實(shí)狀況密切聯(lián)系的,我們必須從學(xué)科的歷史條件和現(xiàn)實(shí)條件出發(fā),去考慮和推測(cè)學(xué)科未來(lái)發(fā)展的問(wèn)題。我個(gè)人近來(lái)曾在這一方面進(jìn)行了一些思考,現(xiàn)把所想到的幾個(gè)問(wèn)題提出與大家共同商討,以利于集思廣益,為學(xué)科未來(lái)的發(fā)展,預(yù)做一些必要的思想準(zhǔn)備。

一、教育史學(xué)科的基礎(chǔ)建設(shè)需要更加堅(jiān)實(shí)

教育史以教育發(fā)展的歷史過(guò)程為其考察研究的對(duì)象,掌握真實(shí)而充分的教育歷史資料,是開(kāi)展研究工作最基本的條件,所以教育史資料(包括文獻(xiàn)、文物、檔案、圖像、錄音、訪問(wèn)記錄、調(diào)查報(bào)告等等)的廣泛收集和整理,是一項(xiàng)不可忽視的學(xué)科基礎(chǔ)建設(shè)工程。有些研究者對(duì)此有較深刻的認(rèn)識(shí),以對(duì)歷史負(fù)責(zé)的態(tài)度,投身于教育文獻(xiàn)資料的搜集、整理、編纂,或是匯編成專(zhuān)題性歷史資料,或是匯編成斷代歷史資料,先后出版,公之于眾,為學(xué)科的實(shí)證研究創(chuàng)造條件,為后來(lái)的研究者提供了方便,既節(jié)省了寶貴的時(shí)間和經(jīng)費(fèi),也提高了研究工作效率,他們無(wú)私的貢獻(xiàn)不可低估,應(yīng)該向他們學(xué)習(xí)。

教育史基礎(chǔ)建設(shè)是一項(xiàng)規(guī)模較大、時(shí)間較長(zhǎng)的工程,只有小部分先覺(jué)者的努力顯然不夠,還需要較多的志愿者參加,使這一工作系統(tǒng)化、全面化、持久化,有一定的組織、有一定制度來(lái)加以保證,努力為后人留下完整的真實(shí)的教育史資料。至今為止,古代、近代、現(xiàn)代教育史在資料搜集、整理、編纂方面都分別做了一定工作,成果頗為可觀,但還不完整,與目標(biāo)還有相當(dāng)一段距離?，F(xiàn)代教育史部分因條件限制,只能提供已公開(kāi)文件的匯編,檔案沒(méi)有開(kāi)放,事情具體的因果發(fā)展過(guò)程未能了解清楚,進(jìn)行研究有很大局限。所以教育資料還要進(jìn)一步擴(kuò)展挖掘,匯編成多種專(zhuān)題史資料,為教育史研究建立堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)。

教育史基礎(chǔ)建設(shè)雖不能一時(shí)就成功完事,但必須從思想上加以重視,逐步推進(jìn),終歸會(huì)接近預(yù)期目標(biāo)。相信有了堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)建設(shè),以后中青年從事學(xué)科課題研究,就不會(huì)像過(guò)去那樣辛苦,工作效率會(huì)更高,出成果會(huì)更快,達(dá)到的水平會(huì)更高,因缺乏歷史資料觀在沒(méi)有條件談的問(wèn)題,后人會(huì)有條件談,現(xiàn)在未能有結(jié)論的事,后人會(huì)得出應(yīng)有的結(jié)論。

二、要進(jìn)行教育史學(xué)科的歷史總結(jié)和理論建設(shè)

在中國(guó),教育史學(xué)科的存在已有百年的歷史,百年來(lái)學(xué)科設(shè)置和學(xué)科研究相互推動(dòng),有了學(xué)科設(shè)置,首先就需要教材,進(jìn)一步還要充實(shí)教材內(nèi)容,這就促進(jìn)了學(xué)科研究,并有了一些研究成果,可以用于豐富和更新教材內(nèi)容。由于各歷史階段行政當(dāng)權(quán)者對(duì)教育史學(xué)科價(jià)值的認(rèn)識(shí)和利用程度不同,研究者的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和認(rèn)識(shí)深淺不同,思想控制放松之時(shí),內(nèi)容選擇、分析、評(píng)論的自由度大些;思想控制收緊之時(shí),內(nèi)容選擇、分析、評(píng)論的自由度就受到一定的限制,在多方因素影響下,學(xué)科發(fā)展的道路比較曲折。隨著形勢(shì)的變化,文教領(lǐng)域出現(xiàn)不同的潮流:如保持中華文教傳統(tǒng)、主張思想信仰自由、提倡民主與科學(xué)、宣傳階級(jí)斗爭(zhēng)理論、實(shí)行興無(wú)滅資、開(kāi)展文化革命等等。隨著這些潮流的更替,教育史學(xué)科也大大改變面貌,既積累了豐富的歷史經(jīng)驗(yàn),也留下了深刻的歷史教訓(xùn),值得加以認(rèn)真總結(jié)。

有些研究者對(duì)教育史學(xué)科的現(xiàn)狀感到不滿,認(rèn)為雖然研究成果不少,但理論水平不高,重要的原因是缺少理論指導(dǎo)。這一批評(píng)是很中肯的,促使人們加以反思,呼喚加強(qiáng)教育史學(xué)科的理論建設(shè)。有些研究者有志于改變教育史學(xué)科的現(xiàn)狀,并且開(kāi)始行動(dòng)起來(lái),對(duì)教育史學(xué)科的有關(guān)理論問(wèn)題開(kāi)展逐個(gè)研究,有的已寫(xiě)成論文公開(kāi)發(fā)表,引起了較廣泛的關(guān)注和共鳴。教育史學(xué)科的理論建設(shè),需要一個(gè)由探索、逐步加深認(rèn)識(shí)、總結(jié)理論、形成體系的過(guò)程,比較可行的是兩途并進(jìn):一方面是借鑒和運(yùn)用現(xiàn)代人文社科等學(xué)科新理論來(lái)研究教育史;另一方面是認(rèn)真總結(jié)教育史學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn),研究教育史基本理論問(wèn)題。兩途結(jié)合的結(jié)果是形成教育史學(xué),確立自己的理論、體系、方法。教育史學(xué)既是教育史學(xué)科發(fā)展的歷史總結(jié),它反轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)又對(duì)教育史學(xué)科研究發(fā)展起一定的規(guī)范作用。

我們期望教育史學(xué)的創(chuàng)建,它將成為教育史研究者入門(mén)的必讀書(shū),借以提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng),這將有助于提高教育史學(xué)科整體的研究水平,對(duì)于評(píng)估教育史學(xué)科的研究成果亦將會(huì)有共同的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。

三、確立教育史學(xué)科的基礎(chǔ)地位和擴(kuò)展生存空間

在高等教育中,教育史學(xué)科不像外語(yǔ)或政治理論,成為本科不分專(zhuān)業(yè)的公共必修課,也不像教育學(xué)成為師范專(zhuān)業(yè)的公共必修課,它只是師范專(zhuān)業(yè)之一的教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課程,通過(guò)這門(mén)課程的教學(xué),傳授教育史的基本知識(shí),形成歷史發(fā)展的教育觀,養(yǎng)成熱愛(ài)教育事業(yè)的奉獻(xiàn)精神,這門(mén)課程在培養(yǎng)教育專(zhuān)業(yè)人才方面所起的作用是不可忽視、不可替代的。

現(xiàn)在高等師范學(xué)校的各級(jí)領(lǐng)導(dǎo),因?qū)I(yè)素養(yǎng)不同,對(duì)教育史學(xué)科在師資培養(yǎng)中的地位和作用的認(rèn)識(shí)存在差別,在教育改革中對(duì)教育史學(xué)科就有不一樣的態(tài)度:有的采取壓縮教育史學(xué)科的措施,一年的課程縮短為半年;有的把中國(guó)教育史、外國(guó)教育史兩門(mén)課再合并為一門(mén),為的是騰出時(shí)間用于增開(kāi)引進(jìn)的技術(shù)性、實(shí)用性的新課程。在全國(guó)性高師改革浪潮中,教育史作為教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程地位不穩(wěn),往往成為改革試驗(yàn)的犧牲品,到了階段檢查整頓時(shí),又要求恢復(fù)原樣,待到下一輪改革時(shí),教育史再次成為主要對(duì)象,又壓又砍,造成肢體殘缺不全。教育史的基礎(chǔ)課地位動(dòng)搖,生存空間因減少課時(shí)而縮小,學(xué)科的特色難于體現(xiàn),學(xué)科在培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人才方面的作用不能發(fā)揮,這種狀態(tài)實(shí)在讓人擔(dān)憂。

造成教育專(zhuān)業(yè)教育史課程地位發(fā)生重大變化,有其現(xiàn)實(shí)的原因,我國(guó)對(duì)外開(kāi)放之后,教育改革就傾向?qū)W歐美,向歐美看齊,唯恐學(xué)得慢,歐化美化不夠,改革中注重學(xué)習(xí)實(shí)用技術(shù),忽視人文學(xué)科,淡化民族文化,放棄中華教育精神,用實(shí)用標(biāo)準(zhǔn)衡量教育史學(xué)科,視教育史為無(wú)用,作為被改革的重要對(duì)象。

要消除高師課程改革中忽視教育史課程的作用所發(fā)生的偏差,只有期待高師領(lǐng)導(dǎo)提高認(rèn)識(shí),端正指導(dǎo)思想,才有條件進(jìn)行矯正。教育史研究者要自強(qiáng)不息,不懈地爭(zhēng)取教育史學(xué)科在高師教育專(zhuān)業(yè)中確立基礎(chǔ)課程應(yīng)有的地位,并盡可能開(kāi)設(shè)選修課,擴(kuò)展教育史學(xué)科的生存空間,教育史學(xué)科的作用才能得到發(fā)揮,才會(huì)有光輝的前景。

四、重視教育專(zhuān)史的研究是教育史學(xué)科發(fā)展的重要策略

教育史學(xué)科的發(fā)展不能脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí),隨著教育事業(yè)的發(fā)展與教育改革的進(jìn)一步深化,現(xiàn)實(shí)中存在許多問(wèn)題,因此希望總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn),提供一些有益的借鑒,以期對(duì)解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題有所啟示。這種需求不是局限于領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)宏觀教育策略歷史經(jīng)驗(yàn)方面,而是各個(gè)階層各種職崗的人對(duì)教育歷史知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都有需求,但具體需求則因職崗的實(shí)際需要而不同,這種多方的要求,是多卷本教育史滿足不了,也是高師教材教育史或教育簡(jiǎn)史或教育史綱要滿足不了的,這一現(xiàn)狀勢(shì)必促使教育史學(xué)科更細(xì)、更專(zhuān)業(yè)化,分化出更多二級(jí)、三級(jí)分支學(xué)科,使各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教育都有專(zhuān)史,教育的各組成部分、各方面的關(guān)系、各種重要問(wèn)題也都有專(zhuān)史。各種職崗的人希望教育史結(jié)合他們專(zhuān)業(yè)需要,研究和編纂出分門(mén)別類(lèi)的教育專(zhuān)史。專(zhuān)史不是小項(xiàng)目,但也不是大型項(xiàng)目,從規(guī)模來(lái)說(shuō)是介于兩者之間的中型項(xiàng)目,與上下都有密切的關(guān)系。重視專(zhuān)史,就會(huì)帶動(dòng)與專(zhuān)史內(nèi)容有關(guān)的個(gè)案研究、專(zhuān)題研究,這類(lèi)研究成果,會(huì)豐富專(zhuān)史的內(nèi)容,實(shí)際上這是專(zhuān)史的基礎(chǔ)。專(zhuān)史能形成系列,又為系統(tǒng)的全面的教育通史進(jìn)一步再提高創(chuàng)造了基本條件。專(zhuān)史的研究有較大的靈活性,聯(lián)合三五志同道合的研究者協(xié)作也可,個(gè)人自愿獨(dú)立承擔(dān)也可。專(zhuān)史由于規(guī)模不是很大,參加人員不太多,較易于調(diào)度,也可能在一定時(shí)限內(nèi)見(jiàn)其成效。專(zhuān)史是由“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”的專(zhuān)業(yè)研究者來(lái)參加撰寫(xiě),是專(zhuān)家寫(xiě)專(zhuān)史,保證研究是專(zhuān)門(mén)又是深入,具有自己的專(zhuān)業(yè)特色,能經(jīng)受較長(zhǎng)時(shí)間的考驗(yàn)。教育史學(xué)科的發(fā)展,需要有更多研究者投入專(zhuān)史研究,為教育史學(xué)科整體水平提高創(chuàng)造條件,這有待于教育史研究者的繼續(xù)努力,不斷貢獻(xiàn)。

五、對(duì)儒家教育思想需要再評(píng)價(jià)

儒家思想是數(shù)千年中華文化的主流,而百年來(lái)成為批判的主要對(duì)象,這就影響了教育史學(xué)科對(duì)人物學(xué)派的評(píng)價(jià)。教育史存在著如何評(píng)價(jià)儒家教育思想的問(wèn)題,從20世紀(jì)延續(xù)到21世紀(jì),想回避這個(gè)問(wèn)題總是回避不了,今后還得對(duì)儒家教育思想再作評(píng)價(jià)。

儒家創(chuàng)始人是春秋末期魯國(guó)孔丘,儒家是在奴隸制度向封建制度轉(zhuǎn)變這一社會(huì)大變革時(shí)期主張走社會(huì)改良路線的一個(gè)學(xué)派,很重視教育的社會(huì)作用。雖然依靠私學(xué)傳授擴(kuò)大社會(huì)影響,也只是百家爭(zhēng)鳴中的一個(gè)學(xué)派,并未居統(tǒng)治地位。但儒家對(duì)促進(jìn)私學(xué)興起,文化下移,宣揚(yáng)民本主義,主張仁政德治,重視農(nóng)民生活,建立社會(huì)秩序,有重要貢獻(xiàn)。有人抹煞儒家對(duì)歷史發(fā)展有積極貢獻(xiàn)的一面,而抬高道家的自然無(wú)為思想,或以贊揚(yáng)佛學(xué)而貶低儒學(xué),說(shuō)儒學(xué)只講倫理政治,哲學(xué)理論粗陋,不如佛學(xué)精細(xì)。這些評(píng)價(jià)因脫離歷史實(shí)際,存在一定片面性。

封建社會(huì)的統(tǒng)治者,從自己的利益出發(fā),對(duì)儒家有不同的認(rèn)識(shí)和對(duì)待。秦朝建立統(tǒng)一的中央集權(quán)國(guó)家,曾對(duì)儒家實(shí)行專(zhuān)政,進(jìn)行嚴(yán)厲打擊,儒家被迫潛伏以求生存。西漢初,儒家雖可恢復(fù)活動(dòng),實(shí)際上還是受冷落。直到漢武帝時(shí),國(guó)家達(dá)到相對(duì)富強(qiáng),才由“無(wú)為”轉(zhuǎn)為“有為”,利用儒家學(xué)說(shuō),為鞏固中央集權(quán)服務(wù)。以儒家為統(tǒng)治思想加以利用,因人而殊,并非持久一貫,在歷史發(fā)展過(guò)程中,儒家曾多次受到?jīng)_擊,幾度起伏,這是政策變化造成的,要利用就加以尊崇,不利用就加以打壓。二千多年來(lái),經(jīng)受無(wú)數(shù)的批判,結(jié)果是批而不倒,或倒而不亡,在民間繼續(xù)流傳,待時(shí)變境遷,重新振作,再登統(tǒng)治地位,受到罷黜和受到尊崇相互更替,這就是儒家在古代的經(jīng)歷。

20世紀(jì)的中國(guó),在錯(cuò)綜復(fù)雜的民族矛盾和階級(jí)矛盾斗爭(zhēng)中發(fā)生重大的社會(huì)變革。每一次重大變革過(guò)程中,儒家思想包括教育思想總是爭(zhēng)議問(wèn)題之一,不同地位不同立場(chǎng)的人,對(duì)儒家思想有不同的認(rèn)識(shí)和主張,歸納起來(lái),有三種主要態(tài)度:一是完全否定,資產(chǎn)階級(jí)西化派和無(wú)產(chǎn)階級(jí)文化派對(duì)儒家都持否定態(tài)度,認(rèn)為儒家是舊時(shí)代的產(chǎn)物,不能適應(yīng)新時(shí)代,應(yīng)該批判并拋棄,徹底決裂;二是基本否定,認(rèn)為儒家對(duì)社會(huì)歷史發(fā)展功不抵過(guò),負(fù)有歷史罪責(zé),因它重德輕智,忽視科學(xué)技術(shù)對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的積極作用,過(guò)于保守,不能創(chuàng)新,阻礙社會(huì)進(jìn)步,造成中國(guó)落后,要加以貶責(zé);三是有否定也有肯定,認(rèn)為儒家歷史上曾是中華民族文化的主流,雖在近代不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要,應(yīng)該加以揚(yáng)棄,但也有些寶貴的思想可以繼承改造,在現(xiàn)實(shí)生活中,既要發(fā)揚(yáng)優(yōu)良傳統(tǒng),也要適時(shí)創(chuàng)新,以服務(wù)于現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要。

百年來(lái),儒家的處境多變,由受批判被否定到受尊重再被利用,曾有幾度反復(fù)。之后,進(jìn)入以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的改革開(kāi)放時(shí)期,面臨不少問(wèn)題,都與中華文化傳統(tǒng)有關(guān)聯(lián),如普及教育、因材施教、尊師重教、做人誠(chéng)信、修養(yǎng)道德、以德治國(guó)、民族團(tuán)結(jié)、社會(huì)安定、國(guó)家統(tǒng)一,都繼續(xù)利用儒家思想的積極因素,這說(shuō)明儒家思想不是一批了之,我們應(yīng)以歷史唯物主義的觀點(diǎn),對(duì)儒家教育思想進(jìn)行再評(píng)價(jià)。

六、面對(duì)教育史研究的國(guó)際化,中國(guó)要有獨(dú)立自主的研究

教育史學(xué)科的發(fā)展,經(jīng)歷了幾個(gè)階段。最初設(shè)置學(xué)科時(shí),依靠引進(jìn)的教材。1905年開(kāi)始,中國(guó)人有了自己編寫(xiě)的《中國(guó)教育史》,雖然內(nèi)容僅是先秦教育,但已經(jīng)有了開(kāi)頭。到了20世紀(jì)二三十年代,研究本國(guó)教育史的學(xué)者漸漸增多,王鳳喈、陳青之、陳東原等先后有著作出版,并被用為高師教材,外國(guó)人雖也有重視中國(guó)教育史研究的,但畢竟外國(guó)人代替不了中國(guó)人研究中國(guó)教育史。

1949年中華人民共和國(guó)成立之后,在半封閉的條件下,只與社會(huì)主義國(guó)家有部分往來(lái)交流,國(guó)際社會(huì)很少了解中國(guó),研究中國(guó)教育歷史則更少,唯有日本人例外。后實(shí)行改革開(kāi)放政策,以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心,中國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)迅速發(fā)展,讓世界各國(guó)刮目相看。外國(guó)學(xué)者由研究中國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)成就進(jìn)而研究中國(guó)文教事業(yè)的發(fā)展變化,逐漸成為新潮流,有人稱(chēng)之為中國(guó)教育的國(guó)際研究。外國(guó)學(xué)者并不對(duì)中國(guó)教育進(jìn)行系統(tǒng)的全面研究,只是對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代教育問(wèn)題感興趣,有選擇地做專(zhuān)題研究,較多的是采用比較法,如中日教育比較、中西教育比較,以盡快抓到中國(guó)的教育特點(diǎn)。外國(guó)學(xué)者對(duì)中國(guó)教育史的研究,受到我國(guó)一些研究者的注意,并積極加以學(xué)習(xí),吸取其觀點(diǎn)和方法,以作為先進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn),來(lái)衡量和評(píng)價(jià)國(guó)內(nèi)的教育史研究,以改變國(guó)內(nèi)教育史研究的狀態(tài)。

在經(jīng)濟(jì)全球化成為時(shí)展趨勢(shì)條件下,中國(guó)教育史的國(guó)際研究遲早也會(huì)成為現(xiàn)實(shí),我國(guó)既實(shí)行開(kāi)放政策,自然歡迎外國(guó)學(xué)者研究中國(guó)教育發(fā)展變化的歷史,相信他們從不同的角度進(jìn)行考察,會(huì)提出一些與我們認(rèn)識(shí)有所差別的新看法,值得我們加以關(guān)注和吸取。另一方面,我也認(rèn)為外國(guó)學(xué)者研究中國(guó)教育史,也會(huì)有他們的局限,他們沒(méi)有長(zhǎng)時(shí)間生活在中國(guó)的社會(huì)環(huán)境里,對(duì)中國(guó)教育并未全面了解,也未參加中國(guó)的教育實(shí)踐。他們只是根據(jù)他們利益的需要,站在他們的立場(chǎng),用他們的思維方式,來(lái)選擇和思考中國(guó)的教育問(wèn)題,并提出他們的結(jié)論,對(duì)這些結(jié)論,我們不能一翻譯過(guò)來(lái)就相信、就崇拜,我們不能跟在別人的后面,成為別人的思想附庸。我們應(yīng)學(xué)習(xí)外國(guó)正確的觀點(diǎn)和科學(xué)的研究方法,研究本國(guó)教育史,本國(guó)人比外人條件更充分。中國(guó)的社會(huì)是我們長(zhǎng)期的生活環(huán)境,參加教育實(shí)踐,對(duì)教育現(xiàn)象有所見(jiàn),對(duì)群眾的教育呼聲有所聞,對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)更深,所以我認(rèn)為“不能依靠別人為我們提供結(jié)論”,要交流而不崇拜,要知情而不照搬,取其所長(zhǎng),為我所用。我們要立足中國(guó),獨(dú)立研究,教育史學(xué)科建設(shè)的責(zé)任在肩,外國(guó)人無(wú)法替代。

教育史論文:美術(shù)教育史教學(xué)體會(huì)

我國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的美術(shù)教育發(fā)展史在我國(guó)文化史上占有重要的地位。近些年來(lái)，美術(shù)教育史的研究日益為美術(shù)教育界重視。不言而喻，研究美術(shù)教育史的意義是重大的，尤其對(duì)于師范美術(shù)教師教育來(lái)說(shuō)更是如此。但我國(guó)美術(shù)教育史的研究相對(duì)比較薄弱，以往學(xué)術(shù)界對(duì)此領(lǐng)域雖也有過(guò)一些涉足，但缺乏系統(tǒng)的整理與研究。時(shí)至今日，沒(méi)有一部較系統(tǒng)的“中國(guó)美術(shù)教育史”專(zhuān)門(mén)著作出現(xiàn)。其實(shí)，我國(guó)美術(shù)教育史的研究與我國(guó)美術(shù)教育學(xué)的發(fā)展在一定程度上是不相稱(chēng)的。

面對(duì)中國(guó)偉大的美術(shù)文明與現(xiàn)代陣容龐大、發(fā)展迅速的中國(guó)美術(shù)教育現(xiàn)狀，對(duì)我國(guó)美術(shù)教育史進(jìn)行研究是一項(xiàng)非常必要、非常緊迫的任務(wù)。從我國(guó)師范美術(shù)教育來(lái)說(shuō)，按照2005年“教育部關(guān)于《全國(guó)普通高等學(xué)校美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置指導(dǎo)方案（試行）》的通知”，美術(shù)教育史作為必要的基礎(chǔ)理論課程進(jìn)行開(kāi)設(shè)，但目前最缺的是教材和相應(yīng)的研究資料。另外從陣容龐大的中小學(xué)美術(shù)教師來(lái)看，他們職前教育就缺乏這門(mén)必要的知識(shí)。教師工作中要進(jìn)行教學(xué)研究，參與教學(xué)改革，研究、思考問(wèn)題是不能缺乏教育史知識(shí)平臺(tái)的。古今中外教育史中蘊(yùn)含著先賢寶貴的經(jīng)驗(yàn)，有著深厚精辟的理論，體現(xiàn)著美術(shù)教育與社會(huì)關(guān)系的規(guī)律，是他們思考發(fā)展和改革我國(guó)美術(shù)教育不可缺少的知識(shí)資源。

我國(guó)美術(shù)教育史涉及美術(shù)教育觀念、教育理論、教育制度、教育內(nèi)容和教育方法各個(gè)層面，我國(guó)美術(shù)教育發(fā)展史蘊(yùn)含著美術(shù)興邦的歷史經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)展現(xiàn)美術(shù)教育的歷史，有助于深化人們對(duì)中華美術(shù)多方位的總體認(rèn)識(shí)，對(duì)美術(shù)教育事業(yè)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步將有十分重要的作用，具體體現(xiàn)為：第一，能為正確認(rèn)識(shí)美術(shù)教育的性質(zhì)、特點(diǎn)和教育實(shí)踐提供理論思考依據(jù)。第二，是改革我國(guó)美術(shù)教育與我國(guó)美術(shù)教育學(xué)科理論體系建設(shè)的必要因素。

研究我國(guó)美術(shù)教育史要在深入挖掘和大量占有歷史資料的基礎(chǔ)上，深入探討美術(shù)教育從傳統(tǒng)走向近代的各個(gè)層面的深刻變革過(guò)程，探討美術(shù)教育的產(chǎn)生、發(fā)展與社會(huì)轉(zhuǎn)型的內(nèi)在聯(lián)系，展現(xiàn)我國(guó)美術(shù)教育走過(guò)的輝煌歷程。我國(guó)美術(shù)教育史不僅要勾勒出我國(guó)美術(shù)教育的總體發(fā)展面貌，并要史論結(jié)合，概括出各個(gè)時(shí)代的特點(diǎn)，找出規(guī)律性和特殊性。美術(shù)教育史研究必須堅(jiān)持以歷史唯物主義的認(rèn)識(shí)論與方法論為指導(dǎo)思想，研究各時(shí)期的美術(shù)教育現(xiàn)象、教育形式與教育思想的社會(huì)政治文化歷史關(guān)系。緊密聯(lián)系社會(huì)背景進(jìn)行分析，并廣泛吸收學(xué)術(shù)界科學(xué)研究的成果，對(duì)我國(guó)美術(shù)教育發(fā)展的歷史作出整理。在宏觀上把握教育思潮流向的前提下，對(duì)具體的教育制度、教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行剖析和梳理。美術(shù)教育史研究緊密聯(lián)系著歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、美術(shù)史、美術(shù)學(xué)等，美術(shù)教育史研究要思路開(kāi)闊，在綜合其他學(xué)科史學(xué)研究的成果上建立新的美術(shù)教育考證方法，借鑒教育史研究的一切具有科學(xué)意義的成果和方法，博采眾長(zhǎng)，努力以歷史唯物主義方法在一個(gè)統(tǒng)一的理論體系中研究美術(shù)教育發(fā)展的歷史。

美術(shù)教育是衡量一個(gè)國(guó)家和地區(qū)文明程度的重要標(biāo)志。它繼承和發(fā)展著人類(lèi)的文明成果，傳播、保存、融合、發(fā)展著民族的文化，是民族形成、生存及發(fā)展的生命機(jī)制。美術(shù)教育作為一種精神生產(chǎn)，對(duì)人們的社會(huì)心理、風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范、文化傳統(tǒng)有至關(guān)重要的影響，成為整個(gè)文化建設(shè)的基礎(chǔ)。

談到美術(shù)，我們可能會(huì)想到繪畫(huà)、雕塑、建筑、工藝美術(shù)（或者現(xiàn)代人說(shuō)的藝術(shù)設(shè)計(jì)）。談到美術(shù)教育，我們可能會(huì)想到美術(shù)本體的傳承教育，這顯然是不全面的。那些流傳在民間的屬于造型藝術(shù)的現(xiàn)象，其實(shí)也都屬于美術(shù)現(xiàn)象。這些美術(shù)現(xiàn)象是勞動(dòng)者的物質(zhì)創(chuàng)造和精神創(chuàng)造，體現(xiàn)著他們的情感、理想、審美和造型觀念，具有較高的美學(xué)價(jià)值和典型的美術(shù)文化特征。那些被稱(chēng)作“美術(shù)”的作品，發(fā)展中既有明顯的承傳性，又在不斷地翻新。這些美術(shù)在民間傳承與發(fā)展的過(guò)程，屬于美術(shù)教育的范疇，美術(shù)教育在其中的作用是特殊而意義重大的。不同的美術(shù)教育形式對(duì)應(yīng)不同的社會(huì)階層，一般來(lái)說(shuō)美術(shù)教育史研究包括三大類(lèi)：一是專(zhuān)業(yè)美術(shù)教育?！皩?zhuān)業(yè)美術(shù)教育”在傳統(tǒng)中的主要教育方式是：父子相傳、師徒相授、圖樣臨習(xí)等。在現(xiàn)代社會(huì)“專(zhuān)業(yè)美術(shù)教育”一般在學(xué)校實(shí)施，如美術(shù)學(xué)院、職業(yè)技術(shù)學(xué)院和其他各類(lèi)學(xué)校的美術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)科。這種教育以培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)美術(shù)人才為主要目標(biāo)，教育目的是美術(shù)文化本體的傳承與發(fā)展，最終指向是以創(chuàng)造的產(chǎn)品為社會(huì)提供精神的與物態(tài)的藝術(shù)，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。二是人文素質(zhì)美術(shù)教育?！叭宋拿佬g(shù)教育”的主要教育方式是：作品認(rèn)知、社會(huì)活動(dòng)與信息接受等方面中的教育，主要指為教化國(guó)民素質(zhì)而言。在現(xiàn)代社會(huì)的“人文素質(zhì)美術(shù)教育”一般指幼兒園、中小學(xué)和大學(xué)中的通識(shí)教育，教育目的是公民素質(zhì)教育。三是社會(huì)美術(shù)教育?！吧鐣?huì)美術(shù)教育”包括家庭與社會(huì)生活、活動(dòng)等方面的美術(shù)現(xiàn)象對(duì)人的影響與教育，內(nèi)容豐富多樣，主要有家庭與社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境、建筑、影視、網(wǎng)絡(luò)、工業(yè)產(chǎn)品、宗教美術(shù)、政治美術(shù)、商業(yè)美術(shù)；生活活動(dòng)的器具、婚喪嫁娶與禮儀活動(dòng)中美術(shù)參與的運(yùn)用等。這些美術(shù)文化隨時(shí)隨地對(duì)公民起著教育的重要作用。

美術(shù)教育作為人類(lèi)社會(huì)所特有的社會(huì)現(xiàn)象，其本質(zhì)是對(duì)應(yīng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的，它貫穿于人類(lèi)歷史的整個(gè)過(guò)程和社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，并促使人類(lèi)社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展。美術(shù)教育將人類(lèi)積累的豐富的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)加以整理、保存、傳遞和發(fā)展，它與人的生產(chǎn)實(shí)踐和社會(huì)生活有著廣泛、普遍的聯(lián)系。從原始社會(huì)到今天，美術(shù)不僅是廣大民眾生活不可缺少的組成部分，也是家庭教育的重要內(nèi)容。仔細(xì)研究美術(shù)教育史我們會(huì)清楚地看到，美術(shù)文化以及其傳承發(fā)展對(duì)于社會(huì)意識(shí)與社會(huì)文明進(jìn)步產(chǎn)生著重要的影響。美術(shù)文化是人類(lèi)社會(huì)生產(chǎn)與生活的產(chǎn)物，但同時(shí)又是人類(lèi)生產(chǎn)和社會(huì)生活得以繼續(xù)進(jìn)行和發(fā)展的必要條件。

對(duì)我國(guó)美術(shù)教育歷史現(xiàn)象進(jìn)行梳理，立足現(xiàn)展角度進(jìn)行研究，是學(xué)術(shù)研究的必要，是美術(shù)教育實(shí)踐的需要。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)美術(shù)教育和其他各行業(yè)一樣迅速進(jìn)入一個(gè)繁榮發(fā)展的黃金時(shí)期，中國(guó)美術(shù)教育的指導(dǎo)思想、教育觀念及教育內(nèi)容、教育方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都需要新的創(chuàng)立。美術(shù)教育工作者有必要了解美術(shù)教育的歷史，研究美術(shù)教育規(guī)律，思考美術(shù)教育的發(fā)展。為適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，加強(qiáng)美術(shù)教育學(xué)科的教育理論研究，推進(jìn)美術(shù)教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，美術(shù)教育史的研究成為擺在美術(shù)教育界緊迫而重要的一項(xiàng)任務(wù)。

教育史論文:幼兒教育史研究開(kāi)展思考

幼兒教育史研究具有極其重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，然而長(zhǎng)期以來(lái)，幼兒教育史研究不僅鮮有人問(wèn)津，似乎也無(wú)問(wèn)津的必要。事物向來(lái)如此并不意味著就應(yīng)該如此、只能如此。本文在對(duì)當(dāng)前認(rèn)為沒(méi)有必要開(kāi)展幼兒教育史研究之“不合時(shí)宜說(shuō)”和“替代說(shuō)”回應(yīng)與批判的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步就現(xiàn)實(shí)中如何開(kāi)展幼兒教育史研究進(jìn)行了思考，權(quán)作一家之言，愿就教于方家。

一、沒(méi)有必要開(kāi)展幼兒教育史研究嗎？

開(kāi)展幼兒教育史研究具有極其重要的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義，值得倡導(dǎo)與落實(shí)。然而現(xiàn)實(shí)中，當(dāng)前仍有不少人認(rèn)為沒(méi)有必要開(kāi)展幼兒教育史研究。為此，在具體論述如何開(kāi)展幼兒教育史研究之前有必要先澄清是否有必要開(kāi)展幼兒教育史研究這一前提性問(wèn)題。盤(pán)點(diǎn)起來(lái)，當(dāng)前認(rèn)為沒(méi)有必要開(kāi)展幼兒教育史研究之觀點(diǎn)主要有“不合時(shí)宜說(shuō)”和“替代說(shuō)”兩種。

（一）目前開(kāi)展幼兒教育史研究不合時(shí)宜嗎？

現(xiàn)實(shí)中有不少人都認(rèn)為，當(dāng)前幼兒教育需要關(guān)注與研究的問(wèn)題很多，如幼兒教育公平問(wèn)題、幼兒教育制度建設(shè)問(wèn)題……這些才是目前幼兒教育亟待研究的問(wèn)題，而幼兒教育史研究雖然必要，但現(xiàn)階段開(kāi)展幼兒教育史研究尚不合時(shí)宜。初看起來(lái)，“不合時(shí)宜”說(shuō)似乎很有道理，畢竟現(xiàn)階段幼兒教育還有很多根本性、關(guān)鍵性問(wèn)題亟待研究，而開(kāi)展幼兒教育史研究貌似真的不合時(shí)宜。其實(shí)，進(jìn)行史學(xué)研究常常會(huì)遭遇是否合時(shí)宜這一困惑，就連科學(xué)史之父的薩頓都曾質(zhì)疑過(guò)自己對(duì)科學(xué)進(jìn)行史學(xué)研究是否合時(shí)宜，其在《科學(xué)史和新人文主義》一書(shū)中曾如此這般問(wèn)自己：“為什么要考察過(guò)去？為什么不讓過(guò)去的事過(guò)去算了？為了前進(jìn)，甚至只是為了生存，有那么多要做的事，有那么多實(shí)際問(wèn)題需要立刻得到解決?！保?］是啊，現(xiàn)在有那么多問(wèn)題亟待研究解決，為何要追溯過(guò)去呢？對(duì)此，或許有人會(huì)說(shuō)：“未來(lái)模糊不清，現(xiàn)在沉重不堪；只有毫無(wú)生氣的、完結(jié)了的過(guò)去才適合于思考。那些觀察它的人活得比它長(zhǎng)久——他們是它的產(chǎn)物及其征服者。因此，人們對(duì)歷史的關(guān)注不足為奇?？释私膺^(guò)去發(fā)生了什么，以及渴望理解歷史的進(jìn)程，這些是人類(lèi)共同的特征?！保?］然而，“關(guān)注過(guò)去是一種普遍的人類(lèi)特性，這或許是真實(shí)的，但是這并沒(méi)有解決問(wèn)題”［3］。那么我們?yōu)楹我P(guān)注那些離我們?nèi)绱擞七h(yuǎn)的過(guò)去呢？事實(shí)上，“不管進(jìn)入歷史的事實(shí)多么悠遠(yuǎn)，實(shí)際上它總是涉及現(xiàn)今需求和形勢(shì)的歷史，那些事實(shí)在當(dāng)前形勢(shì)下不斷震顫”［4］?！爸挥薪柚F(xiàn)在，我們才能理解過(guò)去，也只有借助過(guò)去，我們才能充分地理解現(xiàn)在。使人們理解過(guò)去的社會(huì)，使人們?cè)黾诱莆宅F(xiàn)在社會(huì)的能力，這就是歷史的雙重作用。”［5］具體來(lái)說(shuō)，“歷史雖然已經(jīng)過(guò)去，但卻不會(huì)完全消逝，它還以潛在的形式存在于我們周?chē)?；如果了解了中?guó)教育史，再看當(dāng)今的教育問(wèn)題，就會(huì)意識(shí)到在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中隨處都能看到歷史的影子，而且有些還在起作用。歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)對(duì)我們具有現(xiàn)實(shí)意義，這并不是說(shuō)歷史經(jīng)驗(yàn)可以簡(jiǎn)單地移植或套用到現(xiàn)在，但認(rèn)識(shí)到有些問(wèn)題并非今日所獨(dú)有，當(dāng)有助于觀察和理解現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”［6］?！巴ㄟ^(guò)對(duì)過(guò)去教育問(wèn)題的研究，有助于思考和解決當(dāng)代教育問(wèn)題；有助于為現(xiàn)實(shí)教育改革的決策提供服務(wù)；有助于闡明現(xiàn)在和將來(lái)教育發(fā)展的可能趨勢(shì)；有助于認(rèn)識(shí)現(xiàn)存的不同文化背景下教育的特點(diǎn)和相互影響的重要性?！保?］這也就是為什么人們常說(shuō)：“教育史是教育理論的源泉，這是無(wú)可爭(zhēng)議的?！保?］由此可見(jiàn)，幼兒教育史研究不管是對(duì)當(dāng)前幼兒教育的理論建構(gòu)還是現(xiàn)實(shí)踐行都是十分重要、寶貴的，開(kāi)展幼兒教育史研究非但不是不合時(shí)宜，反而是非常迫切和需要的。

（二）歷史研究和學(xué)前教育史研究可以替代幼兒教育史研究嗎？

具體來(lái)說(shuō)，關(guān)于歷史研究是否可以替代幼兒教育史研究這一問(wèn)題有以下兩種情況：一是歷史研究能否直接替代幼兒教育史研究，二是基于史學(xué)視角來(lái)審視幼兒教育是否可以替代幼兒教育史研究。對(duì)于前一個(gè)問(wèn)題很好回答，我們都知道歷史學(xué)是很少關(guān)注幼兒教育這些“小問(wèn)題”的。實(shí)際上，不僅不關(guān)注似乎還有些不屑關(guān)注?？v使有極為少數(shù)的歷史學(xué)家在其言談著作中涉及那么一點(diǎn)點(diǎn)幼兒教育的問(wèn)題與思考，那也僅僅只是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或感覺(jué)的隨意之談，是十分不充分、不成系統(tǒng)的，故企圖用歷史研究替代幼兒教育史研究是行不通的。既然歷史研究不能直接替代幼兒教育史研究，那么基于史學(xué)視角來(lái)審視幼兒教育能否替代幼兒教育史研究呢？對(duì)此，我們說(shuō)這是不合適的，同時(shí)也是存在很大隱患的。幼兒教育與歷史的聯(lián)姻并非一種“1+1=2”的機(jī)械湊合，更不是把現(xiàn)行占統(tǒng)治地位或主流的史學(xué)理論看作是一種“既成的”、先于幼兒教育活動(dòng)的存在，一種具有普遍性、絕對(duì)性的原則應(yīng)用于幼兒教育活動(dòng)的結(jié)果。倘若訴諸史學(xué)視角審視幼兒教育，則史學(xué)是以外在于幼兒教育的狀態(tài)進(jìn)駐幼兒教育的，史學(xué)不是作為“幼兒教育問(wèn)題”而出場(chǎng)，而是“為了”幼兒教育而被邀的，史學(xué)前來(lái)是為了“啟蒙”幼兒教育，而不是“分享”。史學(xué)是高居于幼兒教育之上的，先知般的誘導(dǎo)者。這種高姿態(tài)割裂了與幼兒教育的血脈相連，史學(xué)的立場(chǎng)是空置的，導(dǎo)致人們?nèi)菀撞捎靡环N“理論-應(yīng)用”的思維模式來(lái)看這個(gè)問(wèn)題，將歷史視為高高在上的、完美的理論，而幼兒教育僅僅只是歷史學(xué)的應(yīng)用之域。幼兒教育史研究其實(shí)是幼兒教育和歷史研究的有機(jī)組合，而不僅僅是基于歷史來(lái)審視、考量幼兒教育的，歷史高高在上，幼兒教育匍匐在地，如此以后，幼兒教育史研究將喪失其教育學(xué)立場(chǎng)，這是很糟糕的，不僅異化了幼兒教育史研究，同時(shí)亦異化了幼兒教育。綜上可見(jiàn)，歷史研究不可替代幼兒教育史研究。那么，學(xué)前教育史研究可以替代幼兒教育史研究嗎？對(duì)此我們的回答依然是否定的。雖然目前學(xué)前教育史體系較為完善，但當(dāng)前學(xué)前教育史大多關(guān)注的是學(xué)前教育制度、學(xué)前教育思想這些較為宏大的話語(yǔ)體系，雖然其間已有關(guān)涉幼兒的，但畢竟還是很少、很不系統(tǒng)的，可以說(shuō)幼兒教育史僅僅只是個(gè)腳注而已，故學(xué)前教育史研究依然替代不了幼兒教育史研究。

二、如何開(kāi)展幼兒教育史研究工作？

開(kāi)展幼兒教育史研究不僅必要而且必須，那么我們?cè)撊绾伍_(kāi)展幼兒教育史研究呢？這既是務(wù)實(shí)之舉又是當(dāng)務(wù)之急。開(kāi)展幼兒教育史研究是個(gè)系統(tǒng)工程，限于篇幅在此將不系統(tǒng)闡述，僅從以下幾個(gè)方面予以初步展開(kāi)。

（一）明確幼兒教育史研究之研究對(duì)象

明確研究對(duì)象是開(kāi)展研究的前提和基礎(chǔ)，倘若沒(méi)有正確且明確的研究對(duì)象，就算投入再多的時(shí)間和精力進(jìn)行研究也往往事倍功半、徒勞無(wú)益，甚至非但無(wú)益反而有害。故在一定程度上，我們可以說(shuō)，對(duì)于一項(xiàng)研究來(lái)說(shuō)，生死攸關(guān)的一個(gè)問(wèn)題就是要明確自己的研究對(duì)象。那么幼兒教育史研究之研究對(duì)象是什么呢？關(guān)于幼兒教育史研究對(duì)象這一問(wèn)題，似乎無(wú)須多問(wèn)，甚至有些明知故問(wèn)，幼兒教育史研究研究什么？顧名思義肯定是研究歷史上的幼兒教育問(wèn)題了。這固然沒(méi)錯(cuò)，但倘若就這么將幼兒教育史研究對(duì)象界定為歷史上的幼兒教育，則不免簡(jiǎn)單、抽象。問(wèn)題是研究的對(duì)象，但還僅僅只是一個(gè)抽象的結(jié)論而已。為此，我們有必要進(jìn)一步追問(wèn)幼兒教育史研究到底都研究歷史上幼兒教育的哪些問(wèn)題。唯有如此具體的思考，方能把抽象的結(jié)論具體化，從而較為精準(zhǔn)地回答幼兒教育史研究對(duì)象這一問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，幼兒教育史研究主要研究歷史上幼兒教育的事實(shí)性問(wèn)題和價(jià)值性問(wèn)題。具體來(lái)說(shuō)，所謂歷史上幼兒教育的事實(shí)性問(wèn)題主要是指歷史上幼兒教育的緣起、發(fā)展、演變以及性質(zhì)樣態(tài)等客觀性問(wèn)題，如幼兒教育是如何緣起的，其又是如何發(fā)展演變的，每個(gè)時(shí)期階段的幼兒教育又有什么性質(zhì)等等。而歷史上幼兒教育的價(jià)值性問(wèn)題主要關(guān)涉歷史上諸種幼兒教育價(jià)值主張的競(jìng)爭(zhēng)、排序問(wèn)題，通過(guò)對(duì)歷史上幼兒教育價(jià)值問(wèn)題的關(guān)照，人們將能更為透徹地了解和把握歷史上對(duì)幼兒教育所秉持的價(jià)值觀。在此有必要強(qiáng)調(diào)的是，上述兩類(lèi)問(wèn)題并不是截然分開(kāi)的，而是常常糾纏著共存于幼兒教育問(wèn)題中的，只是為了分析的方便，我們常常將其區(qū)分開(kāi)來(lái)介紹而已。

（二）澄明幼兒教育史研究之研究?jī)r(jià)值

事物的價(jià)值是實(shí)然存在的，但價(jià)值的發(fā)掘與發(fā)揮卻仰賴(lài)于人們主觀上對(duì)其的了解與認(rèn)識(shí)。并且，對(duì)于事物價(jià)值的描述，既是對(duì)其客觀存在的一種事實(shí)性揭示與顯露，同時(shí)亦是對(duì)現(xiàn)實(shí)中該價(jià)值彰顯的一種可能性敞開(kāi)與導(dǎo)向?！敖逃费芯康墓τ没騼r(jià)值是教育史學(xué)科的關(guān)鍵問(wèn)題。它既涉及教育史研究作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)領(lǐng)域存在的必要性與合理性，同時(shí)也關(guān)系到對(duì)教育史研究的目的、任務(wù)的認(rèn)識(shí)，關(guān)系到對(duì)具體的研究方向和問(wèn)題的確定、選擇，關(guān)系到教育史學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的基本方向?！保?］此外，從某種意義上說(shuō)，人類(lèi)具有一種‘求價(jià)意志’（WilltoValue），是一種‘價(jià)值’動(dòng)物。人類(lèi)的任何活動(dòng)都打上了價(jià)值的烙印。從理論上說(shuō)，人類(lèi)不會(huì)去從事那些自己認(rèn)為沒(méi)有價(jià)值的事情。這也就意味著，人類(lèi)對(duì)自己所從事活動(dòng)的價(jià)值認(rèn)識(shí)得越清晰、越深刻，就越能夠克服種種困難，追求并最終實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的目的?！白非髢r(jià)值作為人們活動(dòng)的一般目的，它直接規(guī)定和影響著活動(dòng)的性質(zhì)和方向?！保?0］“價(jià)值對(duì)于活動(dòng)的意義和力量還在于它使人產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的意志、情感，即強(qiáng)烈的活動(dòng)意識(shí)。正確的和正義的價(jià)值目標(biāo)反映在人的意識(shí)中，便產(chǎn)生了人們對(duì)價(jià)值目標(biāo)的信念和渴求，強(qiáng)烈的渴求便形成意志、情感，使人們?cè)诨顒?dòng)中表現(xiàn)出極大的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。這是人們進(jìn)行任何有目的的活動(dòng)都不可缺少的一種強(qiáng)大的精神動(dòng)力。這種動(dòng)力的保持與喪失，不僅對(duì)活動(dòng)的持續(xù)進(jìn)行具有重要意義，而且在關(guān)鍵時(shí)刻決定著活動(dòng)的成敗?！保?1］教育史研究?jī)r(jià)值歷來(lái)存在求真與致用之爭(zhēng)，實(shí)質(zhì)上，求真與致用二者不是相互對(duì)立的，而是可以統(tǒng)一且必須統(tǒng)一的。幼兒教育史研究既要求真又要致用，求真是致用之前提與基礎(chǔ)，但求真往往以致用為旨?xì)w。所以在幼兒教育史研究中，我們要樹(shù)立求真達(dá)于致用的幼兒教育史研究?jī)r(jià)值觀。開(kāi)展幼兒教育史研究，主要是通過(guò)中外幼兒生活，地位和價(jià)值認(rèn)識(shí)的變遷，幼兒教育發(fā)展過(guò)程的展示和幼兒生活場(chǎng)景的再現(xiàn)，幼兒教育規(guī)律的揭示和把握以及幼兒教育思想的演進(jìn)，揭示出中外各社會(huì)歷史發(fā)展階段幼兒教育的特殊規(guī)律和一般規(guī)律，為現(xiàn)實(shí)中國(guó)幼兒教育理論建構(gòu)和實(shí)踐提供歷史資料和啟示。

（三）在堅(jiān)守?cái)⑹卵芯康幕A(chǔ)上積極開(kāi)展幼兒教育問(wèn)題研究

任何一門(mén)科學(xué)要想成為真正的科學(xué)，除了必須十分明確并堅(jiān)持它的研究對(duì)象外，還必須采取科學(xué)的研究方法，兩方面缺一不可。只講方法而不講對(duì)象，就可能南轅北轍，相去愈遠(yuǎn)；只講對(duì)象而不講究方法，就無(wú)異于海市蜃樓，望洋興嘆！那么我們?cè)摬扇∈裁囱芯糠椒▉?lái)開(kāi)展幼兒教育史研究呢？“敘事原是歷史著作最早形式中的常用模式之一（如修昔底德、波里比烏斯、李維、塔西佗的著作）?！保?2］“敘事乃歷史本身所固有的?！保?3］“所有歷史都有不可化約的敘事元素”［14］。敘事研究是歷史研究的主要方法。而“長(zhǎng)期以來(lái)，受史學(xué)傳統(tǒng)的影響，教育史研究主要是敘事研究。敘事研究被看作教育史研究的基本功和主要的研究方法”［15］。那么教育史中是如何開(kāi)展敘事研究的呢？所謂的敘事研究主要強(qiáng)調(diào)教育史研究要如實(shí)地描述過(guò)去的教育實(shí)踐，盡可能全面、客觀、詳盡地將教育史敘事清楚。事件是怎么緣起、發(fā)展的，又是如何結(jié)束的?？梢哉f(shuō)敘事研究是比較重視教育事件的分期、時(shí)段以及發(fā)展演變的。公允地說(shuō)，敘事研究之于教育史研究是十分必要、重要的，教育史研究的求真價(jià)值也主要源于敘事研究。但這種研究方式在效力于求真的同時(shí)無(wú)益于致用，甚至在一定程度上遮蔽了致用。為此，教育史研究方法有必要進(jìn)一步豐富與創(chuàng)新，恰如北京師范大學(xué)教育學(xué)部張斌賢教授強(qiáng)調(diào)的那樣：“教育史學(xué)科要不斷地發(fā)揮它的固有的社會(huì)作用。在研究方法上，也應(yīng)當(dāng)不斷改革和創(chuàng)新，與時(shí)代共同發(fā)展”［16］。為此，我們首先要做的就是積極訴諸問(wèn)題研究來(lái)開(kāi)展教育史研究。這里提出通過(guò)問(wèn)題研究來(lái)開(kāi)展教育史研究絕非隨意，其也有學(xué)理上的考量與因循。比如在歷史學(xué)研究中，法國(guó)年鑒派學(xué)者（主要以費(fèi)弗爾和布洛克為代表）就提出：“傳統(tǒng)史學(xué)只是敘述歷史上發(fā)生的事情，這種史學(xué)毫無(wú)益處?！畾v史只有從敘述的變?yōu)榻忉尩?，它才能成為一種科學(xué)’”。因此，他們認(rèn)為“歷史學(xué)家必須提出問(wèn)題，必須用對(duì)問(wèn)題的分析來(lái)取代對(duì)事實(shí)的平鋪直敘”。［17］當(dāng)然，這里提出要在教育史研究中積極開(kāi)展問(wèn)題研究并不是說(shuō)不要先前的敘事研究了，對(duì)敘事研究簡(jiǎn)單否定、揚(yáng)棄了，而是說(shuō)我們要在堅(jiān)守?cái)⑹卵芯康幕A(chǔ)上，積極開(kāi)展教育史的問(wèn)題研究，以期對(duì)彰顯教育史研究的致用價(jià)值有所裨益。故在幼兒教育史研究中，我們要在堅(jiān)守?cái)⑹卵芯窟@一傳統(tǒng)教育史研究方法的基礎(chǔ)上積極開(kāi)展幼兒教育史問(wèn)題研究。

（四）現(xiàn)實(shí)中開(kāi)展幼兒教育史研究工作需要注意的常見(jiàn)問(wèn)題

上面僅從研究對(duì)象、研究?jī)r(jià)值以及研究方法這三方面初步探討了如何開(kāi)展幼兒教育史研究，實(shí)際上，幼兒教育史研究工作還遠(yuǎn)不止這些，然限于篇幅在此不能系統(tǒng)闡述。下面將簡(jiǎn)要談?wù)劕F(xiàn)實(shí)中開(kāi)展幼兒教育史研究需要注意的幾個(gè)常見(jiàn)問(wèn)題，旨在從另一方面補(bǔ)充、完善幼兒教育史研究工作。首先，開(kāi)展幼兒教育史研究要堅(jiān)守教育學(xué)立場(chǎng)。所謂堅(jiān)守教育學(xué)立場(chǎng)主要是指我們?cè)陂_(kāi)展幼兒教育史研究時(shí)，要注意其歷史之維，但不能過(guò)于沉溺于歷史。我們關(guān)注歷史上的幼兒存在、發(fā)展等狀況，但一定要注意其中的教育學(xué)意蘊(yùn)。也就是說(shuō)，我們不能把幼兒教育史研究縮水為幼兒歷史研究了。雖然幼兒教育史研究是歷史與幼兒教育史之聯(lián)姻，但現(xiàn)實(shí)中人們?cè)诰唧w研究時(shí)往往會(huì)把其踐行為幼兒歷史研究，遺忘或遮蔽了其中的教育學(xué)意蘊(yùn)，喪失其教育學(xué)立場(chǎng)。其次，在開(kāi)展幼兒教育史研究時(shí)要有大視野。這里所謂大視野首先是指我們開(kāi)展幼兒教育史研究時(shí)，不能只關(guān)注與研究我國(guó)幼兒教育史，同時(shí)還要關(guān)注與研究外國(guó)幼兒教育史，幼兒教育史實(shí)質(zhì)上應(yīng)該包括中外兩大部分，我們不能只研究中國(guó)幼兒教育史或外國(guó)幼兒教育史。此外，這里所謂大視野還意指我們?cè)陂_(kāi)展幼兒教育史研究時(shí)不光要像傳統(tǒng)教育史研究那樣關(guān)注制度或思想，還要關(guān)注幼兒的存在、生活的問(wèn)題。最后，開(kāi)展幼兒教育史研究要處理好其與教育史、學(xué)前教育學(xué)研究的關(guān)系。俗話說(shuō)，大樹(shù)底下好乘涼，有學(xué)前教育史、教育史這些較為成熟的研究前例，開(kāi)展幼兒教育史研究可以說(shuō)有所依托。但我們?cè)谛老病按髽?shù)底下好乘涼”的同時(shí)，也不要忘了“樹(shù)在樹(shù)下難成材”。因?yàn)橛星袄冢覀冸y免會(huì)模仿與借鑒。當(dāng)然，這里并不是說(shuō)不要模仿與借鑒，只是我們不應(yīng)在模仿與借鑒中迷失了自己，迷失了自己的方向，丟棄了自己的研究對(duì)象，這些都是需要注意的地方。畢竟幼兒教育史和學(xué)前教育史、教育史不同，否則的話，也沒(méi)有必要再單獨(dú)進(jìn)行幼兒教育史研究了。當(dāng)然，以上僅是對(duì)幼兒教育史研究的一點(diǎn)初步構(gòu)想，欲切實(shí)有效地推動(dòng)幼兒教育史研究還需要不斷進(jìn)行自我反思，不斷開(kāi)拓新的資源，增強(qiáng)自我創(chuàng)新的能力，使幼兒教育史研究在現(xiàn)實(shí)中在更好地認(rèn)識(shí)幼兒發(fā)展、促進(jìn)幼兒教育方面有更多更大的作為。

作者：張睦楚 單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部

教育史論文:教育史學(xué)異同辨析

教育史學(xué)和比較教育學(xué)是兩個(gè)比較年輕的學(xué)科。具有近代意義的教育史研究始于18世紀(jì)后半期，而比較教育誕生于19世紀(jì)初，20世紀(jì)末兩門(mén)學(xué)科又不同程度地進(jìn)入了“學(xué)科危機(jī)”時(shí)代。美國(guó)比較教育學(xué)家康德?tīng)栒J(rèn)為比較教育是延續(xù)至今的教育史［1］，我國(guó)學(xué)者賀國(guó)慶教授認(rèn)為外國(guó)教育史和比較教育原本就是姊妹學(xué)科［2］。教育史學(xué)與比較教育學(xué)究竟是怎樣的學(xué)科？二者又存在哪些區(qū)別和聯(lián)系？厘清兩者的關(guān)系對(duì)于深入認(rèn)識(shí)這兩門(mén)學(xué)科及加強(qiáng)兩門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)理論建設(shè)具有重要的意義。

一、教育史學(xué)和比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

（一）教育史學(xué)的性質(zhì)教育史學(xué)是一門(mén)年輕的學(xué)科，由于其發(fā)展歷史比較短，學(xué)界對(duì)于教育史的概念及其基本特性尚未形成統(tǒng)一的界定和看法。不過(guò)，只要是一門(mén)學(xué)科就應(yīng)該有自己的基本界定，雖然這一界定需要不斷完善，但這對(duì)于教育史無(wú)論是作為一門(mén)科學(xué)研究還是作為一門(mén)課程設(shè)置來(lái)說(shuō)都是十分必要的。筆者認(rèn)為，教育史是以歷史法為主要方法，研究教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史過(guò)程，揭示教育發(fā)展的真相和規(guī)律并為當(dāng)代教育改革提供參考經(jīng)驗(yàn)的與歷史學(xué)相交叉的教育學(xué)科。教育史學(xué)科的主要研究對(duì)象是教育現(xiàn)象產(chǎn)生、發(fā)展、演變的歷史過(guò)程，既包括外國(guó)教育史也包括本國(guó)教育史，由此通常又可以劃分為外國(guó)教育史和本國(guó)教育史兩個(gè)不同的方向。關(guān)于教育史的學(xué)科性質(zhì)，國(guó)內(nèi)學(xué)者經(jīng)過(guò)不斷探索基本上取得了漸趨一致的看法，那就是教育史是一門(mén)教育學(xué)和歷史學(xué)的交叉學(xué)科，具有雙重的性質(zhì)。一方面，它具有教育學(xué)的基本特征，是一門(mén)教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科；另一方面，它又是一門(mén)歷史學(xué)科，是歷史學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科。［3］雖然教育史具有雙重特性，但筆者認(rèn)為，至少在我國(guó)，教育史應(yīng)該歸類(lèi)于教育學(xué)科，教育學(xué)科是其母學(xué)科，教育史學(xué)主要是一門(mén)教育學(xué)分支學(xué)科，教育史的教育科學(xué)性質(zhì)是主要的方面，并具有實(shí)踐性和歷史性的特性。教育史學(xué)科與教育學(xué)科所有的分支學(xué)科一樣，都以回答現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題為己任，只不過(guò)教育史是通過(guò)歷史的方法來(lái)觀照現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的。［4］作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，教育史有其自身的學(xué)科目的和學(xué)科功能，而學(xué)科的主要目的和功能往往是相互聯(lián)系的。張傳燧教授主要從學(xué)術(shù)功能和社會(huì)功能兩個(gè)方面分析教育史的功能。他認(rèn)為，教育史的功能具體有四種：一是展現(xiàn)性功能，重在描述和再現(xiàn)教育歷史的過(guò)程及其發(fā)展?fàn)顩r；二是思辨性功能，重在論述和尋求教育歷史的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律；三是應(yīng)用性功能，重在發(fā)揮對(duì)當(dāng)代教育實(shí)踐的借鑒與指導(dǎo)作用；四是人文性功能，重在發(fā)揮教育史學(xué)蘊(yùn)涵的育人作用。［5］總之，可以將教育史的功能概括為認(rèn)識(shí)功能、借鑒功能、教育功能等。學(xué)習(xí)和研究外國(guó)教育史，可以擴(kuò)大眼界，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，并且加深對(duì)本國(guó)教育的認(rèn)識(shí)；學(xué)習(xí)和借鑒外國(guó)教育史也可以為當(dāng)今的教育改革和實(shí)踐提供借鑒和指導(dǎo)；教育史也可以通過(guò)課程的開(kāi)設(shè)提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

（二）比較教育學(xué)的性質(zhì)比較教育學(xué)也是一門(mén)新興的學(xué)科，1817年朱利安發(fā)表《比較教育的研究計(jì)劃和初步意見(jiàn)》標(biāo)志著比較教育學(xué)科誕生至今尚不到二百年的歷史。關(guān)于比較教育的學(xué)科性質(zhì)等問(wèn)題的探討也還處于不斷地摸索和完善之中，筆者根據(jù)馮增俊主編的《當(dāng)代比較教育學(xué)》將比較教育學(xué)界定為“比較教育學(xué)是指以整個(gè)教育領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象，對(duì)當(dāng)代不同國(guó)家或地區(qū)的教育進(jìn)行跨文化比較研究，探討教育發(fā)展規(guī)律及特定表現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)本國(guó)或本地區(qū)的教育改革和教育研究的一門(mén)教育科學(xué)”。這一概念首先明確了比較教育學(xué)是一門(mén)教育學(xué)科，揭示出了比較教育學(xué)的研究對(duì)象是整個(gè)教育領(lǐng)域，研究的范圍是各國(guó)教育或一國(guó)內(nèi)部不同區(qū)域之間的研究，其最主要的研究方法是跨文化比較法，同時(shí)也指出了比較教育學(xué)的研究目的是揭示教育的發(fā)展規(guī)律，總結(jié)教育的基本形態(tài)和特征，借鑒他國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)本國(guó)教育研究和教育改革。比較教育學(xué)的主要功能是與其目的緊密聯(lián)系的，主要有以下幾個(gè)方面。一是認(rèn)識(shí)和促進(jìn)現(xiàn)代教育的發(fā)展，這是比較教育學(xué)的認(rèn)識(shí)性功能。比較教育通過(guò)比較世界各國(guó)和不同區(qū)域內(nèi)的教育，為人們提供豐富多彩的教育信息，為人類(lèi)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和了解教育現(xiàn)象、把握教育發(fā)展的實(shí)際狀況提供基礎(chǔ)，對(duì)教育學(xué)的發(fā)展具有很大的促進(jìn)作用。二是借鑒外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)國(guó)際教育交流，這是比較教育學(xué)的應(yīng)用性功能。比較教育誕生之初就源于借鑒的需要，是為促進(jìn)本國(guó)教育的改革和發(fā)展服務(wù)的，這是比較教育的最為初始和直接的目的。比較教育研究主要是以國(guó)家為單位而進(jìn)行的研究，這種跨文化的比較可以增進(jìn)各國(guó)教育之間的理解，促進(jìn)人員和學(xué)生之間的交流，對(duì)教育的合作也產(chǎn)生積極的影響。三是揭示教育發(fā)展的規(guī)律，這是比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)性功能。比較教育的研究不應(yīng)僅僅局限于各國(guó)和各區(qū)域教育的描述，還應(yīng)該從各國(guó)教育發(fā)展的具體考察中，通過(guò)相互之間的比較揭示各國(guó)教育和各區(qū)域教育所具有的共同規(guī)律和特征，以此來(lái)深入探討教育的基本規(guī)律和認(rèn)識(shí)。四是提高學(xué)習(xí)者的能力和素質(zhì)，這是比較教育學(xué)的教育性功能。比較教育學(xué)課程可以對(duì)教育學(xué)院學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，豐富學(xué)生的知識(shí)，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

二、教育史學(xué)與比較教育學(xué)的融通

英國(guó)哲學(xué)家卡爾?波普爾認(rèn)為，學(xué)科的所有分野和劃分相對(duì)來(lái)說(shuō)是次要的和膚淺的。我們不是某學(xué)科而是某問(wèn)題本身的研究者。［6］由于教育史學(xué)和比較教育學(xué)研究問(wèn)題的交叉使得這兩個(gè)姊妹學(xué)科具有了更多的相似性?？档?tīng)栒J(rèn)為，為了理解、體會(huì)和評(píng)價(jià)一個(gè)國(guó)家教育制度的真正意義，有必要了解該國(guó)的歷史與傳統(tǒng)，比較教育就是“延續(xù)至今的教育史研究”；英國(guó)比較教育學(xué)家馬林森認(rèn)為“比較教育學(xué)要以理解、欣賞外國(guó)文化、風(fēng)俗為基礎(chǔ)。比較教育的學(xué)生必須首先是一個(gè)歷史文化學(xué)家，了解某一國(guó)家人們的生活方式、哲學(xué)態(tài)度、思維模式、宗教、政治背景”［7］。瞿葆奎教授在其主編的教育學(xué)科分支學(xué)科叢書(shū)的教育科學(xué)分類(lèi)框架表中將教育史學(xué)和比較教育學(xué)劃分在同一類(lèi)的直接分析教育活動(dòng)的學(xué)科，揭示了二者之間的更為密切的聯(lián)系。從學(xué)科屬性上來(lái)看，教育史學(xué)和比較教育學(xué)同屬于教育學(xué)科，都是教育學(xué)科的二級(jí)學(xué)科。雖然教育史學(xué)既兼有教育學(xué)的學(xué)科特性又兼有歷史學(xué)的學(xué)科特性，但歸根結(jié)底教育學(xué)特性是其根本性的特性。比較教育雖然也由于美國(guó)比較教育學(xué)家安德森等人的研究導(dǎo)致了比較教育學(xué)科與社會(huì)學(xué)的混淆，但比較教育學(xué)界普遍認(rèn)為比較教育屬于教育科學(xué)，而非其他的學(xué)科，即使是關(guān)于比較教育學(xué)科的危機(jī)問(wèn)題也是關(guān)于其研究對(duì)象和方法的獨(dú)特性問(wèn)題的爭(zhēng)議，而非是否教育學(xué)科的爭(zhēng)議。教育史學(xué)和比較教育學(xué)雖然在研究的具體目的上有一些不同和側(cè)重，但是從其最終研究目的上來(lái)看仍然是一致的，都是通過(guò)研究教育現(xiàn)象，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探尋教育發(fā)展的一般規(guī)律和特殊規(guī)律的科學(xué)，目的都在于促進(jìn)現(xiàn)代教育的發(fā)展，促進(jìn)國(guó)際教育交流，為本國(guó)當(dāng)前的教育改革和教育實(shí)踐提供思考與借鑒。教育史和比較教育雖然在研究時(shí)間維度上差異明顯，但也有一些相同的部分。例如，教育史的現(xiàn)代教育史研究與比較教育主要為“二戰(zhàn)”以后的研究在時(shí)間上是交叉的。20世紀(jì)八九十年代我國(guó)的教育史研究一般很少關(guān)注現(xiàn)代的、當(dāng)代的教育，認(rèn)為尚未形成定論，變化莫測(cè)，不能蓋棺定論而難以研究。隨著教育史學(xué)科的發(fā)展，教育史研究的時(shí)間下線已經(jīng)開(kāi)始延伸到了現(xiàn)在，“過(guò)去的都是歷史”的看法逐漸開(kāi)始獲得廣泛認(rèn)可。教育史的博士、碩士論文選題已經(jīng)延伸到了20世紀(jì)八九十年代，甚至21世紀(jì)初，教育史學(xué)科也開(kāi)始帶有一定的時(shí)代特色。從研究對(duì)象及內(nèi)容來(lái)看，教育史和比較教育的研究對(duì)象和內(nèi)容都極為廣泛，它們都以整個(gè)教育領(lǐng)域?yàn)檠芯繉?duì)象及內(nèi)容，研究教育的各種問(wèn)題，教育學(xué)所關(guān)注的問(wèn)題都可以成為教育史和比較教育所關(guān)注的問(wèn)題。外國(guó)教育史的現(xiàn)代教育部分與比較教育在研究對(duì)象上基本是一致的。盡管教育史的研究注重的是教育發(fā)展的過(guò)程，即縱向的發(fā)展，而比較教育則對(duì)當(dāng)代教育的某一個(gè)點(diǎn)進(jìn)行橫向的解析和剖析，但是由于教育史也可以采取橫向比較、縱向比較及綜合比較的方法，比較教育也采用歷史研究方法而使得二者在研究對(duì)象上的相似性大大增強(qiáng)。近些年，由于比較教育的研究單位發(fā)生了新的變化，一個(gè)國(guó)家的省、市和特定區(qū)域的教育現(xiàn)象也成為比較教育的研究對(duì)象。從研究方法上來(lái)看，雖然教育史主要以歷史法為最主要的研究方法，比較教育以比較法為最主要的研究方法，但是這兩個(gè)學(xué)科還是借鑒使用了彼此的主要研究方法。教育史也常常使用比較的研究方法，比較法的運(yùn)用可以使得史學(xué)的研究更為深入和精確，為教育史學(xué)的研究帶來(lái)了全新的不同視角。教育史可以采用橫向比較和縱向比較兩種研究方法，或者將兩者結(jié)合起來(lái)進(jìn)行綜合比較研究。同樣，比較教育也使用歷史研究法。比較教育的研究對(duì)象主要集中在現(xiàn)代，但是教育的發(fā)展是有著必然聯(lián)系的，為了闡明當(dāng)代教育現(xiàn)象發(fā)展演變的由來(lái)，比較教育需要用歷史研究法對(duì)當(dāng)代以前的教育現(xiàn)象做一追述。需要注意的是，比較教育的歷史研究往往是研究的背景，而不是研究的主要內(nèi)容。除了二者互相借鑒彼此獨(dú)特的研究方法之外，作為同為社會(huì)科學(xué)的學(xué)科，兩個(gè)學(xué)科還共同使用了許多相同的社會(huì)科學(xué)研究方法。例如，觀察法、文獻(xiàn)法、調(diào)查法、統(tǒng)計(jì)法、行為研究法、歷史研究法、分析法、實(shí)驗(yàn)法、個(gè)案研究法，等等。從研究的相關(guān)學(xué)科來(lái)看，二者也具有一些共同的相關(guān)學(xué)科。同為人文社會(huì)科學(xué)的兩門(mén)學(xué)科與其他人文社會(huì)科學(xué)，如社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、文化學(xué)等的關(guān)系都比較密切。尤其是教育史中的外國(guó)教育史方向，由于與比較教育有著更多的共通性，在關(guān)聯(lián)學(xué)科上更為接近，所要求的基本學(xué)科素質(zhì)也更為相似，如二者同樣對(duì)外語(yǔ)素質(zhì)有著很高的要求。

三、加強(qiáng)科際交流與彰顯學(xué)科特色教育史學(xué)與比較教育學(xué)是教育學(xué)科中關(guān)系最為緊密的兩個(gè)學(xué)科。二者既有太多的交叉和融通之處，又有各自差異明顯的領(lǐng)域和特點(diǎn)。二者的共通性決定了兩者之間要加強(qiáng)科際合作與交流，而二者的不同之處又要求它們厘清自己的學(xué)科邊界，不斷創(chuàng)新學(xué)科的研究方法和分析框架，完善各自的學(xué)科基本理論，凸顯自己的學(xué)科特色。

（一）借鑒研究方法，加強(qiáng)科際交流教育史學(xué)科與比較教育學(xué)科應(yīng)該加強(qiáng)合作和交流，謀求共同發(fā)展。外國(guó)教育史應(yīng)加強(qiáng)和比較教育學(xué)科的合作。［8］加強(qiáng)兩個(gè)學(xué)科之間的交流和合作，不妨從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試。

1.相互借鑒研究方法教育史學(xué)和比較教育學(xué)各有自己主要的研究方法，教育史學(xué)擅長(zhǎng)于運(yùn)用歷史研究法，而比較教育則善于運(yùn)用比較研究法。在長(zhǎng)期的發(fā)展進(jìn)程中，這些研究方法伴隨著自身學(xué)科的發(fā)展不斷得以成熟而日漸體系化，借鑒彼此的優(yōu)勢(shì)研究方法可以發(fā)揮優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的作用，更好地促進(jìn)兩個(gè)學(xué)科的共同發(fā)展。教育史學(xué)科應(yīng)該借鑒比較教育的比較法。事實(shí)上，一門(mén)新興的比較歷史學(xué)已經(jīng)興起，受其影響比較教育史學(xué)研究也日漸多見(jiàn)。“美國(guó)歷史學(xué)家需要一種跨國(guó)、跨界的視野，加強(qiáng)比較歷史研究。沒(méi)有這樣的比較的證據(jù)，充分評(píng)價(jià)教育對(duì)社會(huì)的影響幾乎是不可能的?！保?］我國(guó)一些比較教育學(xué)和教育史學(xué)的學(xué)者都已經(jīng)開(kāi)始了這方面的嘗試，張瑞璠、王承緒主編的《中外教育比較史綱》將歷史研究法和比較教育方法相結(jié)合，為教育史學(xué)的發(fā)展開(kāi)辟了一個(gè)比較教育史學(xué)的新領(lǐng)域，而比較教育學(xué)老前輩王承緒先生的經(jīng)典之作《比較教育學(xué)史》則是運(yùn)用歷史研究法研究比較教育學(xué)科發(fā)展史的經(jīng)典著作。這些成果屬于學(xué)科交叉領(lǐng)域的研究成果，彌補(bǔ)了學(xué)科研究的空白，同時(shí)也促進(jìn)了教育史學(xué)科和比較教育學(xué)科的共同發(fā)展。比較教育研究也應(yīng)該關(guān)注歷史、借鑒歷史。歷史主義的分析方法曾經(jīng)是比較教育發(fā)展史上因素分析時(shí)代的基本研究方法，隨著比較教育進(jìn)入社會(huì)科學(xué)方法時(shí)代，比較教育研究方法日益豐富和多元，傳統(tǒng)的歷史主義的研究方法在比較教育研究中受重視的程度有所下降。歷史主義方法在比較教育發(fā)展史上曾作為一個(gè)時(shí)代的主要研究方法存在并不是偶然的，是歷史分析法與比較教育研究的必然聯(lián)系和密切關(guān)系使然，不應(yīng)該因?yàn)榇罅康男碌纳鐣?huì)科學(xué)方法的誕生與運(yùn)用，而完全拋棄歷史分析的方法，使得比較教育的研究成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。

2.互相補(bǔ)充研究?jī)?nèi)容比較教育的時(shí)代性學(xué)科特性決定了其關(guān)注的重點(diǎn)在現(xiàn)代，研究的是一種最新的教育現(xiàn)象，但是卻往往無(wú)暇顧及更為深入的研究。一種教育現(xiàn)象的探明僅僅局限于當(dāng)代是不可能的，某種新型教育制度、教育思潮、教育活動(dòng)的結(jié)果怎樣？成功還是失敗了？有何經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)？呈現(xiàn)一種怎樣的規(guī)律和普遍意義？這些都是需要一定的時(shí)間和空間才能最終回答的問(wèn)題。比較教育以其鮮明的時(shí)代性學(xué)科特性在拓展最新研究成果和及時(shí)總結(jié)和交流人類(lèi)研究成果方面發(fā)揮著先鋒的重要作用，但也在一定程度上制約著其對(duì)問(wèn)題做更為深入的進(jìn)一步的研究，因而，這些課題需要教育史學(xué)者做更進(jìn)一步的完善和深化。而對(duì)于一些不是兩個(gè)學(xué)科共同關(guān)注的、各自獨(dú)特的研究領(lǐng)域和內(nèi)容，則更是一種相互補(bǔ)充和支撐。教育史學(xué)科是對(duì)教育現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展過(guò)程進(jìn)行的研究，這就決定了它的研究要有一定的時(shí)間和空間的距離，但對(duì)當(dāng)代的動(dòng)態(tài)性很強(qiáng)的現(xiàn)象它卻很難給出一個(gè)定論，這是教育史的“求真”特性所決定了的。因此，教育史可以廣泛吸收比較教育的開(kāi)拓性研究成果，補(bǔ)充其不足，解決其未能解決的問(wèn)題，還歷史之本來(lái)面目，從學(xué)術(shù)性上發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，做更深入的、理論性的、規(guī)律性的探討。3.加強(qiáng)研究人員交流教育史學(xué)和比較教育學(xué)的關(guān)系十分密切，早期我國(guó)老一輩的教育史學(xué)家和比較教育學(xué)家是不分家的，兩個(gè)學(xué)科原本就是一個(gè)學(xué)科，只是隨著研究的深入、學(xué)科領(lǐng)域的不斷分化而逐漸形成了兩個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。因此，教育史學(xué)和比較教育學(xué)應(yīng)該加強(qiáng)研究人員方面的交流和合作，密切兩個(gè)學(xué)科之間的聯(lián)系。教育史學(xué)研究工作者要關(guān)心和研究一些比較教育問(wèn)題，比較教育學(xué)研究工作者也應(yīng)該關(guān)注教育史問(wèn)題，要注意彼此吸納對(duì)方研究人員開(kāi)展共同研究，以拓展研究思路和研究視野。在教育史和比較教育的碩士和博士研究生培養(yǎng)中也應(yīng)該加強(qiáng)教育史和比較教育導(dǎo)師隊(duì)伍的合作；研究生培養(yǎng)課程中也應(yīng)該相互開(kāi)設(shè)彼此的課程，教育史側(cè)重于歷史，比較教育側(cè)重于現(xiàn)代，兩者有機(jī)結(jié)合才能使學(xué)生具有更為完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能獲得更全面、更廣闊、更深入的思維時(shí)空。

（二）厘清學(xué)科邊界，彰顯學(xué)科特色

1.完善學(xué)科理論教育史和比較教育無(wú)論關(guān)系多么密切，畢竟是兩個(gè)不同的學(xué)科。這就要求我們?cè)诩訌?qiáng)合作和交流的同時(shí)要認(rèn)真厘清兩個(gè)學(xué)科的邊界，搞清教育史和比較教育的不同。教育史學(xué)和比較教育學(xué)的邊界在哪里？?jī)蓚€(gè)學(xué)科的性質(zhì)、目的、對(duì)象、功能和方法是什么？對(duì)于這些基本學(xué)科理論問(wèn)題還需要做進(jìn)一步深入的探討。教育史在自身學(xué)科理論建設(shè)方面還有很長(zhǎng)的路要走，雖然教育史學(xué)的產(chǎn)生歷史比比較教育學(xué)要長(zhǎng)，但是，教育史學(xué)的學(xué)科體系和基礎(chǔ)理論問(wèn)題研究卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于比較教育學(xué)。20世紀(jì)90年代，隨著“史學(xué)危機(jī)”的出現(xiàn)，我國(guó)教育史學(xué)界開(kāi)始關(guān)注學(xué)科自身理論建設(shè)問(wèn)題，雖然也有一些論文和專(zhuān)著發(fā)表，但整體來(lái)看，關(guān)于學(xué)科建設(shè)的研究成果仍然十分薄弱。我國(guó)比較教育學(xué)者從20世紀(jì)80年代左右就開(kāi)始了相關(guān)學(xué)科理論問(wèn)題的探討，也取得了很大的進(jìn)展，雖然關(guān)于學(xué)科基本問(wèn)題的探討尚未也不可能取得完全一致的認(rèn)識(shí)，但在爭(zhēng)論的過(guò)程中，比較教育的基本理論問(wèn)題已經(jīng)取得了許多漸趨一致的看法和成果。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)比較教育研究及學(xué)科建設(shè)成績(jī)喜人，比較教育學(xué)者在國(guó)際交流、擴(kuò)大學(xué)科領(lǐng)域、探索研究方法上，都取得了較成功的經(jīng)驗(yàn)，值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。［10］比較教育和教育史學(xué)要獲得更大發(fā)展都必須要加強(qiáng)學(xué)科基本建設(shè)，完善學(xué)科基礎(chǔ)理論體系。

2.創(chuàng)新研究范式方法論或曰分析框架是一個(gè)學(xué)科賴(lài)以存在的學(xué)科基礎(chǔ)?？茖W(xué)在不斷發(fā)展，社會(huì)在不斷進(jìn)步，一個(gè)學(xué)科要保持學(xué)科的生命之樹(shù)長(zhǎng)青就需要與時(shí)俱進(jìn)，勇于探索，尤其要進(jìn)行學(xué)科方法論方面的創(chuàng)新，探索獨(dú)特的學(xué)科研究方法，并以此彰顯本學(xué)科的特色和優(yōu)勢(shì)。教育史在研究方法的演變歷史上明顯表現(xiàn)出“借用”和“依附”的特征，主要借鑒其他學(xué)科的研究成果和方法，尚未形成自己獨(dú)特的概念、范疇、研究方法，更談不上自身理論的建構(gòu)，一直不能與哲學(xué)、史學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科媲美。［11］一個(gè)學(xué)科發(fā)展的根本在于對(duì)學(xué)科研究對(duì)象認(rèn)識(shí)的不斷更新和為此目的而進(jìn)行的研究方法與“范式”的不斷變革。［12］創(chuàng)新是21世紀(jì)外國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵，唯有創(chuàng)新，教育史學(xué)科才能擺脫當(dāng)前的危機(jī)，走上健康發(fā)展的道路。創(chuàng)新的途徑在于加強(qiáng)史料建設(shè)和引進(jìn)新的研究方法。［13］顯然，教育史要?jiǎng)?chuàng)新關(guān)鍵在于學(xué)科的方法論體系和研究方法的創(chuàng)新。教育史學(xué)者要不斷借鑒其他社會(huì)科學(xué)的研究方法，例如，跨學(xué)科的研究方法、比較研究方法、量化研究方法、系統(tǒng)論的研究方法，甚至是一些自然科學(xué)的研究方法也應(yīng)該拿來(lái)為我所用。實(shí)際上，教育史學(xué)科自身有頑強(qiáng)的生命力，一百多年的教育史學(xué)科由誕生到壯大的歷史本身就證明了這一點(diǎn)。恰恰是在學(xué)科的不斷融合和交流中，教育史才獲得了新生，才更突顯了自身學(xué)科的特色和優(yōu)勢(shì)，當(dāng)然這也是社會(huì)的多元化發(fā)展的必然要求。不斷創(chuàng)新，不斷開(kāi)放，建立具有本學(xué)科特色的理論分析框架也是比較教育學(xué)目前的迫切任務(wù)。比較教育學(xué)科分析框架在發(fā)展過(guò)程中，既有來(lái)自于學(xué)科自身發(fā)展起來(lái)的內(nèi)生型的框架，也有吸收引進(jìn)其他學(xué)科觀點(diǎn)的外生型框架。目前比較教育學(xué)界的許多理論框架都是外生的，比較教育學(xué)者更多的是借助于影響比較教育的“外部”理論，例如結(jié)構(gòu)功能主義理論、人力資本理論、世界體系理論、文化相對(duì)主義理論等社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)理論來(lái)研究比較教育的基本問(wèn)題，但源自比較教育學(xué)科“內(nèi)部”的理論框架卻不是很多。

比較教育學(xué)需要深入學(xué)科內(nèi)部，深入挖掘比較教育的學(xué)科特性、研究領(lǐng)域、研究方法、學(xué)科歷史等深層次的比較教育的理論問(wèn)題，這是建構(gòu)比較教育理論和獨(dú)特分析框架的基礎(chǔ)；比較教育還需要廣泛借鑒其他學(xué)科的研究方法和理論體系，將之納入比較教育研究中來(lái)，從而生成跨邊界的新的比較教育的研究理論和框架，使之成為比較教育進(jìn)一步成長(zhǎng)的生長(zhǎng)點(diǎn)；比較教育還要走不斷創(chuàng)新之路，不拋棄傳統(tǒng)、不囿于傳統(tǒng)、突破框架、勇于嘗試新的觀點(diǎn)和新的方法，使比較教育獲得永不枯竭的發(fā)展動(dòng)力。

教育史論文:高等教育理論建設(shè)剖析教育史研究重要性

高等教育史是高等教育學(xué)科領(lǐng)域的組成部分，是高等教育學(xué)這一學(xué)科的分支學(xué)科，更準(zhǔn)確地說(shuō)，是高等教育學(xué)與歷史學(xué)的交叉學(xué)科。高等教育研究理應(yīng)包括高等教育史的研究。但更深的含義是:高等教育理論建設(shè)，有賴(lài)于高等教育史研究的支持。

在史學(xué)研究上，有“論從史出”之說(shuō)。這本來(lái)是說(shuō)史論與史實(shí)、史料的關(guān)系。史論必須從史實(shí)以及反映史實(shí)真象的史料出發(fā)，概括引申出來(lái)，而不應(yīng)先構(gòu)想史論，再找史料來(lái)“小心論證”。但這句話也可以用來(lái)說(shuō)明理論研究與歷史研究的關(guān)系。高等教育史是高等教育理論建設(shè)的源泉之一。

教育理論的源泉有三條渠道:第一條是教育史研究，第二條是比較教育研究，第三條是現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提高。這三條源泉在實(shí)質(zhì)上是一致的。歷史的與外國(guó)的，是借鑒前人和國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)及其所總結(jié)的理論，而現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，是根據(jù)當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐或研究者個(gè)人的教育實(shí)踐所總結(jié)提高的。這三條源泉的價(jià)值比較，可以說(shuō)第三條最為重要。歷史的、比較的所獲得的經(jīng)驗(yàn)、理論，必須結(jié)合當(dāng)前的實(shí)際，通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才能被確認(rèn)而體現(xiàn)它們的社會(huì)價(jià)值。但是，一個(gè)國(guó)家或一個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有局限性。這些經(jīng)驗(yàn)可能包含某些必然性的規(guī)律，也存在許多偶然性的現(xiàn)象。坐井觀天，視野狹窄，很難看得深遠(yuǎn)，往往被許多表面現(xiàn)象所困惑、干擾。而歷史與比較研究，可以從縱橫兩個(gè)維度觀察教育的發(fā)展過(guò)程和發(fā)展趨勢(shì)，視野開(kāi)闊，又能集古今中外無(wú)數(shù)前人的智慧結(jié)晶和國(guó)外學(xué)者在不同情況下所提出的一些精辟見(jiàn)解，使我們能夠站在他們的肩膀上攀登。

如果對(duì)這些智慧結(jié)晶、精辟見(jiàn)解，不能很好地吸收，我們現(xiàn)實(shí)的理論研究，不但視野狹窄，以偏概全，流于膚淺，而且往往要重復(fù)歷史上或外國(guó)已經(jīng)歷過(guò)的錯(cuò)誤，在指導(dǎo)教育實(shí)踐上難免不發(fā)生誤導(dǎo)，這種教訓(xùn)是很多的。例如，“”前和“”中，所謂“教育革命”的某些理論和措施，除了政治原因之外，就教育本身來(lái)說(shuō)，主要是對(duì)實(shí)用主義教育的精華與糟粕的無(wú)知，把實(shí)用主義教育在理論和實(shí)踐上已被證明為糟粕的東西充作“革命”的貨色，強(qiáng)行推廣，造成教育秩序的混亂和教育質(zhì)量嚴(yán)重下降。

因此，在處理教育理論、教育實(shí)踐與教育史的關(guān)系上，我們要批判。在50年代末的“教育大革命”中，有一種權(quán)威性的謬論，認(rèn)為教育史所講的是奴隸主、地主、資產(chǎn)階級(jí)的教育，從這樣的教育中找出來(lái)的是剝削階級(jí)的教育規(guī)律。社會(huì)主義教育規(guī)律，只能從社會(huì)主義制度下的教育實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)。以致有一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期，教育史的研究被迫中斷，嚴(yán)重影響了教育理論的發(fā)展與提高。

這樣說(shuō)，是不是高等教育史的研究，就只是為了服務(wù)于高等教育理論研究，教育理論研究無(wú)裨于教育史研究呢?恐怕不能作如此理解。教育理論研究，有賴(lài)于教育史研究的支持;教育史研究，也有賴(lài)于教育理論研究的支持。

史學(xué)研究上，還有“以論帶史”的說(shuō)法，如果說(shuō)的是先有史論，再找史料來(lái)論證，作為史學(xué)研究方法，是主觀唯心主義的。但如果所指的是以新的科學(xué)觀點(diǎn)與方法來(lái)指導(dǎo)歷史研究，無(wú)疑是正確的、必要的。高等教育史的研究，必須在掌握馬克思主義的教育理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行。如果沒(méi)有充分掌握教育理論，教育史的研究只能做到史料的羅列，很難從教育的歷史演變中探討教育規(guī)律，對(duì)教育現(xiàn)象和教育思想做出深入、正確的評(píng)價(jià)。當(dāng)前高等教育許多基本概念、基本原理的研究，還不成熟，往往使高等教育史的研究感到困惑。例如，研究高等教育發(fā)展史，首先遇到的就是高等教育的起源問(wèn)題，包括高等教育為何產(chǎn)生，如何產(chǎn)生以及何時(shí)產(chǎn)生等問(wèn)題。就何時(shí)產(chǎn)生來(lái)說(shuō)，外國(guó)高等教育史就有五、六種說(shuō)法，最遠(yuǎn)的說(shuō)法可以追溯到古埃及、古印度和中國(guó)古代，最近的只承認(rèn)歐洲中世紀(jì)大學(xué)為高等教育的起源;中國(guó)高等教育的起源，也有多種說(shuō)法，最遠(yuǎn)的可以追溯到西周甚至夏商，最近的只承認(rèn)始于清末按照西方模式建立高等學(xué)校。為什么如此分歧，究其原因，是由于對(duì)高等教育這一基本概念大家的理解很不一致，需要有一個(gè)明確的、為大家所確認(rèn)的界定。至少不要看到“大學(xué)”、“太學(xué)”一詞就理所當(dāng)然地比附為高等教育。在近代高等教育的起源上，也有不同的說(shuō)法。一般說(shuō)是源于中世紀(jì)大學(xué)，理由是中世紀(jì)大學(xué)已經(jīng)具有近代大學(xué)的某些特征。例如，它是按幾類(lèi)需要高深知識(shí)的職業(yè)或行業(yè)來(lái)進(jìn)行分科教學(xué)的。但中世紀(jì)不是近代，高等教育不可能超前于時(shí)代幾百年。那么，中世紀(jì)大學(xué)如何、何時(shí)演變?yōu)榻髮W(xué)?卻很少有人進(jìn)行深入的研究，至今還是高教史上的一個(gè)“黑箱”。中國(guó)近代高等教育的起源，也同樣有不同的說(shuō)法。有人說(shuō)明清的書(shū)院就是近代大學(xué)了，一般則是從1862年的京師同文館算起。把1862年作為中國(guó)新學(xué)校的開(kāi)端，也作為近代高等教育的開(kāi)端，倒也順理成章。但如果近代高等教育的特征是按照近代科學(xué)分化來(lái)設(shè)置分科課題，則我寧愿認(rèn)為，1866年的算學(xué)館才算得上近代高等教育。

其實(shí)，高等教育史的研究，總要接觸到許多高等教育的理論。例如，高等教育的功能、高等教育的基本特點(diǎn)、高等教育發(fā)展的動(dòng)力、高等教育的運(yùn)行機(jī)制、高等教育與科技的關(guān)系，以及人才觀、質(zhì)量觀等等一連串理論或原則。至于對(duì)歷史上高等教育思想和思想家的評(píng)論，就更需要高等教育理論作為依據(jù)。所以，高等教育理論研究與高等教育史研究之間，是相互支持的。

在當(dāng)前，我們特別希望高等教育史研究，盡可能結(jié)合高等教育改革的需要，帶著問(wèn)題研究高等教育史。歷史與現(xiàn)實(shí)是不可能割斷的，要解決當(dāng)前教育改革的問(wèn)題，差不多都要了解其歷史淵源、歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，縱觀歷史發(fā)展的趨勢(shì)，即所謂“觀今宜鑒古”。在當(dāng)前高等教育改革中，有許多問(wèn)題，弄不清它的歷史根源和發(fā)展過(guò)程中的得失，需要通過(guò)高等教育研究來(lái)弄清楚。例如，傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的關(guān)系，教育觀的演變，人本主義教育思想的產(chǎn)生、發(fā)展、作用與影響，大學(xué)在創(chuàng)造與發(fā)展文化上的作用，大學(xué)在促進(jìn)科技發(fā)展上的作用，通才教育觀的演變，學(xué)分制的演變及其在各國(guó)實(shí)施過(guò)程中的得失，各國(guó)高等教育的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的消長(zhǎng)，各國(guó)高等教育管理體制的演變，中國(guó)留學(xué)教育在社會(huì)發(fā)展中所起的作用與經(jīng)驗(yàn)，世界和中國(guó)私立高等教育的演變，等等。正因?yàn)槿绱?，每一本高等教育理論著作，差不多都要有?zhuān)章作歷史敘述，每篇較完整的論文也要作歷史回顧，但一般都不夠系統(tǒng)深入。

教育史研究結(jié)合教育改革的需要，它的作用也是雙向的。一方面，“古為今用”，為當(dāng)前教育改革服務(wù);另一方面，在“古為今用”中，教育史研究也能較好地體現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)的價(jià)值，使研究工作富有活力與生機(jī)。當(dāng)然，不應(yīng)把“古為今用”作狹隘的實(shí)用主義理解，更不能要求每本書(shū)、每篇論文都要直接針對(duì)實(shí)際問(wèn)題來(lái)寫(xiě)作，更不是像有人所誤解的那樣，要求教育史研究給處理具體問(wèn)題提出什么方案。相反，教育史解決教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)站在歷史的高度，在深層次上使人通過(guò)歷史演變更好地認(rèn)識(shí)教育規(guī)律及其作用。總之，高等教育學(xué)科建設(shè)，函需高等教育理論工作者和高等教育史研究下作者的合作。這就是這次會(huì)議的實(shí)質(zhì)性的意義。

高等教育史作為教育史的組成部分，應(yīng)該說(shuō)，旱已有所研究。每部中國(guó)或外國(guó)教育史專(zhuān)著，都有高等教育的專(zhuān)門(mén)章節(jié)(主要是制度史);單篇論文，也早已屢見(jiàn)之于報(bào)刊。但作為高等教育史專(zhuān)著，據(jù)我所知，最早的一本是蔡克勇的《高等教育簡(jiǎn)史》(1982)，其后有熊明安的《中國(guó)高等教育史》(1983)。值得高興的是近年來(lái)中國(guó)高等教育史又出版了許多部。如高奇的《中國(guó)高等教育思想史》(1992)、曲士培的《中國(guó)大學(xué)教育發(fā)展史》(1993)、余立與鄭登云的《中國(guó)高等教育史》(1994)等，以及曹拒生翻譯出版格·蘆茨的《中國(guó)教會(huì)大學(xué)史》(1988)，熊明安的《中國(guó)高等教育史》也出版了修訂補(bǔ)充本(1988)，還有劉海峰和我合編的《中國(guó)近代教育史資料·高等教育卷》(1993)。至于外國(guó)高等教育史，公開(kāi)出版的似乎只有國(guó)別史，如陳學(xué)飛的《美國(guó)高等教育史》(1989)。倒是湖南教育出版社陸續(xù)出版了《世界著名學(xué)府》叢書(shū)約50本，提供了不少重要的歷史資料。這些高等教育史專(zhuān)著，各有各的特點(diǎn)。相對(duì)地說(shuō)，中國(guó)高教史較多，系統(tǒng)的外國(guó)高教史專(zhuān)著尚未見(jiàn)到;從內(nèi)容看，制度史較多，思想史尤其是外國(guó)高等教育思想史研究者較少，以致談起教育思想和教一育家，就只有大家所熟悉的幾位教育家的思想，見(jiàn)不到在高等教育歷史上起重大作用的高等教育家的思想。希望大家在重視中國(guó)高等教育史研究的同時(shí)，也重視外國(guó)高等教育史的研究，尤其是外國(guó)高等教育思想史的研究。

還有一個(gè)值得重視的問(wèn)題，就是編寫(xiě)高等教育史就要寫(xiě)成高等教育史。突出高等教育，而不是大量轉(zhuǎn)抄一般教育史資料。這在開(kāi)始時(shí)，由于高等教育史料不足，研究工作剛剛展開(kāi)，高教特點(diǎn)不突出，大量資料是從一般教育史摘抄來(lái)的，勢(shì)所難免。隨著高教史研究的逐步深入，我相信這個(gè)間題是能夠解決的。

我是從事高等教育理論工作的，對(duì)于高等教育史只有一知半解，只能從高等教育理論建設(shè)的角變，提出問(wèn)題，提出希望。希望高等教育史專(zhuān)家和高等教育理論工作者，緊密合作，為高等教育學(xué)科領(lǐng)域的繁榮而共同努力。

教育史論文:教育史詩(shī)的生命教育探討

一、家庭教育

家庭教育是生命教育的起始。在傳統(tǒng)的家庭教育中，父教是根本，母教是重要補(bǔ)充?！镀缏窡簟匪茉炝嗽S多誤入歧途的形象，他們雖性格各異，但有一點(diǎn)是相同的，即在家庭教育中缺少了父教。在以父權(quán)為主導(dǎo)的封建中國(guó)，父教的缺失就等同于家教的缺失，其結(jié)果就會(huì)“少調(diào)失教”。小說(shuō)在家教問(wèn)題上對(duì)比塑造了兩個(gè)典型形象，一個(gè)是譚紹聞，一個(gè)是婁樸。他們同從一師，資質(zhì)相仿，外人對(duì)其評(píng)介也相當(dāng)，說(shuō)他們是“玉堂人物，……將來(lái)都是閣部名臣。”事實(shí)上，二人后來(lái)的發(fā)展卻相差甚遠(yuǎn)，究其原因，父教的缺失與否正是關(guān)鍵。缺了父教的譚紹聞走上了歧路，父教嚴(yán)格的婁樸功成名就。對(duì)父教的重要性，譚紹聞本人也有清醒的認(rèn)識(shí)。他在老師婁潛齋家曾被師伯訓(xùn)誡，隨后，婁樸與其有段對(duì)話：“家伯年老，未免語(yǔ)言重些，世兄只領(lǐng)略家伯的意思罷。”譚紹聞道“：咳！我若常有這位老人家說(shuō)重話，未必不與世兄并驅(qū)，何至到這上不上下不下地位。只因先君見(jiàn)背太早，耳少正訓(xùn)，遂至今日與世兄相判云泥。”昔日同窗“相判云泥”，“只因先君見(jiàn)背太早，耳少正訓(xùn)”。在這段對(duì)話中，父教的作用以主人公之口表達(dá)出來(lái)，意義非凡。 父教很關(guān)鍵，母教也很重要。在家庭教育中，父、母的教育，本質(zhì)上就是在詮釋“禮樂(lè)”思想。筆者認(rèn)為，父教體現(xiàn)出一種“禮”的意識(shí)，而母教則體現(xiàn)為“樂(lè)”的功能。關(guān)于“禮樂(lè)”的關(guān)系，荀子說(shuō)“樂(lè)合同，禮別異”。就家庭教育來(lái)說(shuō)，父親是讓子女積極進(jìn)取，并讓其因發(fā)現(xiàn)與父親之間的差異而生敬畏之心；母教是要在父親與子女的不平等關(guān)系中達(dá)成一種協(xié)調(diào)，以和諧家庭關(guān)系。這是一種理想的家教分工，但事實(shí)上，由于父教的嚴(yán)厲，常常讓母教陷入溺愛(ài)和嬌慣。這可能是母親弱化父親意識(shí)的一種手段，也可能是源于女性一種本能的母性意識(shí)。但母親的這種意識(shí)，常成為家教開(kāi)展的障礙。

在《歧路燈》中，譚紹聞母親王氏對(duì)兒子的溺愛(ài)嬌慣就是這種作用的最有力詮釋。王氏對(duì)兒子譚紹聞的敗落是負(fù)有全責(zé)的，她“溺愛(ài)”、“無(wú)知”，用作者的話說(shuō)就是：“王氏本因溺愛(ài)而不明白，又由不明白而愈溺愛(ài)”。王氏中年得子，溺愛(ài)孩子也是情理中的事情，但她卻溺愛(ài)到了無(wú)知。她擔(dān)心孩子受委屈，為孩子請(qǐng)來(lái)了只知道獻(xiàn)媚學(xué)生家長(zhǎng)、謀取教資的老師侯冠玉。侯先生當(dāng)著王氏的面對(duì)紹聞?wù)f“：不出二十二歲，必中進(jìn)士。后運(yùn)且俱系佳境?！磥?lái)這是一二品之命，妻、財(cái)、子、祿俱旺，更喜父母俱是高壽”。王氏聽(tīng)完，認(rèn)為“這樣先生，天上少有，地上難尋”，因而“心滿意足，喜的欲狂”，并且“幾恨相見(jiàn)之晚”。王氏僅因侯老師的一番蜜語(yǔ)甜言便將其視作了兒子人生路上的一盞明燈，而對(duì)侯老師的人格、學(xué)識(shí)不做任何調(diào)查，就做出相見(jiàn)恨晚的慨嘆，著實(shí)叫人可嘆、可笑、可惜。對(duì)王氏在教育問(wèn)題上的無(wú)知，譚紹聞的父親常為此氣惱得大動(dòng)肝火：“婦人壞事，如此可恨！”小說(shuō)對(duì)王氏概括得很精辟，說(shuō)她：“是一個(gè)昏天黑地的母親”，而“譚紹聞是個(gè)信馬由韁的兒子”，小說(shuō)將這樣兩個(gè)對(duì)立的矛盾形象置于同一個(gè)教育環(huán)境中，在緊張的矛盾沖突中，為我們?cè)忈屃四赣H在家庭教育中應(yīng)有的素養(yǎng)和應(yīng)當(dāng)注意的一系列問(wèn)題。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，作為母親，我們不能對(duì)孩子過(guò)分溺愛(ài)，即使是有一定程度的溺愛(ài)，也應(yīng)該明辨是非曲直，不然，無(wú)知的溺愛(ài)不僅不能教育好孩子，反倒是將其推向歧途的幕后推手了。總之，家庭是子女出生后最初的教育場(chǎng)所，父母作為最初始的家庭教育元素，常常是子女成才與否的關(guān)鍵。

二、社會(huì)教育

社會(huì)教育是生命教育的保障，在小說(shuō)中，作者通過(guò)“用心讀書(shū)，親近正人”這八個(gè)字的詮釋表達(dá)了他對(duì)社會(huì)教育的理解，而這八個(gè)字也是貫穿整部小說(shuō)的核心理念。對(duì)青年人來(lái)說(shuō)，“用心讀書(shū)”是成才的基礎(chǔ)，“親近正人”是成長(zhǎng)的保障。從這一意義上說(shuō)，在人的一生中，健康的成長(zhǎng)比成才更重要。當(dāng)然，如果既能“用心讀書(shū)”，又能“親近正人”，便是兩全其美之事。不過(guò)，若不能好好讀書(shū)，那能否做到“親近正人”，便是生命教育的全部了。李綠園在《歧路燈》中對(duì)這一問(wèn)題作了明確的判斷，他說(shuō)：“子弟寧可不讀書(shū)，不可一日近匪人”，明確推崇了“親近正人”在生命教育中的重要作用?！镀缏窡簟穼?duì)“親近正人”重要性的詮釋也是從正反兩個(gè)方面展開(kāi)的：在譚紹聞父親活著的時(shí)候，年幼的譚紹聞交往的都是正經(jīng)人，譚紹聞能依照家長(zhǎng)為他設(shè)計(jì)好的目標(biāo)用心讀書(shū)。但在父親去世后，他跟宦門(mén)浮浪子弟“換貼結(jié)拜”。在交往中，紹聞“竟把平日眼中不曾見(jiàn)過(guò)的，見(jiàn)了；平日不曾弄過(guò)的，弄了；平日心中不曾想到的，也會(huì)想了”。并最終在“匪類(lèi)”的誘惑下，“有了邪狎之心”，以致弄出諸多丑事，染得一身惡習(xí)?！额伿霞矣?xùn)》中說(shuō)“：人在年少，神情未定，所與款狎，熏漬陶染，言行舉動(dòng)，無(wú)心于學(xué)，潛移默化自然似之”，說(shuō)的正是這個(gè)道理?！镀缏窡簟穼?duì)教育理念的詮釋是正反兩個(gè)方面的，小說(shuō)在譚紹聞浪子回頭之后借他自己的話現(xiàn)身說(shuō)法，再度強(qiáng)調(diào)：“古人云，不可一日近小人，真金石之言。”可以說(shuō)，《歧路燈》對(duì)社會(huì)教育問(wèn)題的關(guān)注是很迫切的，這一點(diǎn)對(duì)當(dāng)下的社會(huì)教育來(lái)說(shuō)也有啟發(fā)意義。

三、學(xué)校教育

李綠園做過(guò)老師，諳熟教育之道。在小說(shuō)中，他借故事人物道出了許多至今還有重要作用的求師之道、教育規(guī)律、教育方法等問(wèn)題，很有借鑒意義。

（一）師德師才

小說(shuō)認(rèn)為師德是教育成功與否的關(guān)鍵：“俗語(yǔ)說(shuō)，拜師如投胎”，因此，強(qiáng)調(diào)延師要慎重，要選擇有良好的“師德師才”之人。小說(shuō)中，譚紹聞先后師從了四個(gè)老師，但其結(jié)果卻大不一樣：第一次“延師”婁潛齋，他“端方正直博雅，盡足做幼學(xué)楷?！?。他的教導(dǎo)為譚紹聞后來(lái)學(xué)業(yè)的繼續(xù)及浪子回頭奠定了基礎(chǔ)。第二次“延師”侯冠玉，侯老師喜談陰陽(yáng)風(fēng)水，看戲、飲酒、賭博，讓譚紹聞“落得快活，臉上一點(diǎn)書(shū)氣也沒(méi)有”。這個(gè)侯老師是譚紹聞步入歧路、家庭出現(xiàn)變故、人生發(fā)生轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵。第三次“延師”惠養(yǎng)民，這位先生“心底不澈”，課堂上把譚紹聞講得“像一個(gè)寸蝦入了大海，緊緊泅了七八年，還不曾傍著海邊兒”。這是一次不關(guān)痛癢的經(jīng)歷，但對(duì)譚紹聞而言，浪費(fèi)了光陰。第四次“延師”智周萬(wàn)，他“博古通今，經(jīng)綸滿腹”。結(jié)果“譚紹聞沉心讀書(shū)，童生取了第三名，單候?qū)W憲按臨，指日游泮”。對(duì)比前兩次的教學(xué)效果可見(jiàn)，師者的品德與才能，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)起著至關(guān)重要的作用。

（二）教材與教法

除了對(duì)師德問(wèn)題的關(guān)切外，李綠園在小說(shuō)中也表達(dá)了對(duì)教材教法的關(guān)注。作為教師的李綠園曾采用戲劇的樣式編寫(xiě)了《四談集》（即談《大學(xué)》、《中庸》、《詩(shī)法》、《文法》）作為他的教學(xué)讀本，將儒家的經(jīng)典理論用戲曲形式傳遞開(kāi)來(lái)，寓教于樂(lè)，顯現(xiàn)出了積極的開(kāi)拓意識(shí)。在小說(shuō)中，他對(duì)類(lèi)似的啟發(fā)式教學(xué)也是贊嘆有加。小說(shuō)寫(xiě)智周萬(wàn)善于啟發(fā)、誘導(dǎo)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，將啟發(fā)學(xué)生悔過(guò)自新的思想工作揉合到知識(shí)的傳授之中。譬如他給譚紹聞出了一道“為善思貽父母令名必果”論的作文題，將“為不善，思貽父母羞辱必不果”的思想巧妙地傳達(dá)給學(xué)生。因譚紹聞深有體會(huì)，言之有物，得到其極力夸獎(jiǎng)，在表?yè)P(yáng)和肯定之后，智老師見(jiàn)水到渠成，便因勢(shì)利導(dǎo)：“爾文如此剴切?？梢韵胍?jiàn)令先君家教。但昨日眾先生俱言爾素行不謹(jǐn)，是何緣故？”譚紹聞這才向老師敞開(kāi)心扉，真誠(chéng)請(qǐng)求老師的幫助。智周萬(wàn)針對(duì)譚紹聞行動(dòng)和思想上的弱點(diǎn)，寫(xiě)就一篇戒賭箴銘，使得譚紹聞“沉心讀書(shū)?？荚囃?，取了第三名，依舊文名大振”。而對(duì)惠養(yǎng)民的教法，作者認(rèn)為他“終日口談理學(xué)，公然冒了圣人之稱(chēng)”、讀死書(shū)、言行不一，批評(píng)這種策略是難以達(dá)成教學(xué)效果的。李綠園透過(guò)故事人物表達(dá)了他的教學(xué)思想及策略，強(qiáng)調(diào)只有“育人有道”，教育才能成功，對(duì)我們很有啟發(fā)。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，《歧路燈》作為一部有關(guān)生命教育的小說(shuō)，用主人公的家族興衰詮釋了作者的教育理念，從家庭教育、社會(huì)教育、學(xué)校教育等方面展示了影響人生健康成長(zhǎng)的積極或消極因素，對(duì)當(dāng)下生命教育的開(kāi)展有著積極的借鑒意義。

作者：孫振杰單位：平頂山學(xué)院

教育史論文:外國(guó)教育史

[摘要]以我國(guó)(教育史研究)雜志近六年刊發(fā)的外國(guó)教育史類(lèi)論文為研究對(duì)象，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、刊載論文作者單位和地區(qū)分布、論文合撰程度、引文文獻(xiàn)情況以及研究方法等進(jìn)行分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，展示了我國(guó)當(dāng)前外國(guó)教育史研究的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)問(wèn)題，并從這一角度探討了我國(guó)外國(guó)教育史學(xué)科近六年發(fā)展的基本動(dòng)向。

[關(guān)鍵詞]外國(guó)教育史；研究近況；相關(guān)論文；量化分析

教育史是我國(guó)教育領(lǐng)域最早取得博士學(xué)位授予資格的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，也是擁有博士點(diǎn)數(shù)量較多的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域之一，該領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)雜志——(教育史研究)(季刊)是全國(guó)中文核心刊物，1989年始由全國(guó)教育史學(xué)會(huì)發(fā)行。作為這一領(lǐng)域的唯一專(zhuān)業(yè)刊物，《教育史研究)刊發(fā)的論文，其選題大體代表了我國(guó)教育史領(lǐng)域研究的基本方向，其研究程度基本體現(xiàn)了這一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的研究水準(zhǔn)。本文試圖通過(guò)對(duì)該雜志近6年刊發(fā)的相關(guān)論文的統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)我國(guó)外國(guó)教育史研究的現(xiàn)狀作一基本描述。

一、分析對(duì)象與方法說(shuō)明

我們從刊登在(教育史研究)1999—2004年的論文中，選出所有外國(guó)教育史領(lǐng)域的研究論文，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、研究主題的時(shí)間和空間范圍、論文合撰程度、引文文獻(xiàn)情況進(jìn)行分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，并在此基礎(chǔ)上作出分析。被統(tǒng)計(jì)和分析的論文時(shí)間跨度為6午，共含24期雜志。采用的方法主要為統(tǒng)計(jì)與分析。

二、統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

1．刊載論文的數(shù)量在1999年1月至2004年12月期間，(教育史研究)雜志(共24期)刊發(fā)論文總計(jì)517篇(平均每期21．5篇)。其中屬于外國(guó)教育史領(lǐng)域的研究論文132篇(平均每期約為5．5篇)，占全部論文數(shù)的四分之一左右(25．5％)。各年論文數(shù)量具體情況見(jiàn)表1。

由上表可見(jiàn)，從1999到2003年，外國(guó)教育史類(lèi)論文呈逐年遞增的趨勢(shì)，其中2003年的增幅最大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外國(guó)教育史類(lèi)論文在全部論文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，這一比例已攀升至36．3％。這表明，外國(guó)教育史研究領(lǐng)域在近幾年的(教育史研究)雜志中受到了更多的關(guān)注，學(xué)科地位有逐漸提升的跡象。2004年《教育史研究)雜志上，外國(guó)教育史類(lèi)論文篇數(shù)雖有所回落，但仍高于外國(guó)教育史年均論文25．5％的比例。

2．論文的選題分布

論文的研究選題體現(xiàn)了研究者的研究志趣，其總體情況反映了一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在該領(lǐng)域中的研究視域和研究方向。對(duì)(教育史研究)論文選題的歸類(lèi)和分析可以讓我們比較直觀地了解外國(guó)教育史領(lǐng)域近些年來(lái)研究主題的分布情況。我們將教育史研究分為四大領(lǐng)域：教育人物及思想、教育制度與實(shí)踐、教育理論與思潮、史學(xué)研究(在歸類(lèi)時(shí)，我們將涉及某個(gè)具體人物及其思想的論文歸為“人物與思想”，將概括性討論某種理論、思想或思潮的論文歸人“理論與思潮”。由于后3類(lèi)中個(gè)別也包含有具體的人物，因此在歸類(lèi)時(shí)有6篇文章進(jìn)行重復(fù)歸類(lèi))。通過(guò)對(duì)132篇論文的逐個(gè)歸類(lèi)，取得了相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示，近6年來(lái)，《教育史研究)刊發(fā)的論文中，對(duì)人物及思想的研究占外國(guó)教育史論文總數(shù)的43．2％，對(duì)教育制度與實(shí)踐的研究論文占41．?％，兩者合計(jì)占84．9％，對(duì)理論與思潮以及史學(xué)研究的文章分別占10．6％、9．0％。可見(jiàn)，教育人物及思想、教育制度與實(shí)踐是我國(guó)外教史學(xué)者的重點(diǎn)研究領(lǐng)域，這與美國(guó)教育史研究領(lǐng)域的重要學(xué)術(shù)刊物之一——《美國(guó)教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表現(xiàn)出相同的研究趨向，《美國(guó)教育史期刊)有關(guān)教育人物及思想、教育制度與實(shí)踐的論文占全部論文的90％[1]。不過(guò)，相對(duì)于美國(guó)72％的“教育制度與實(shí)踐”論文比例，我國(guó)學(xué)者似更傾向于對(duì)“教育人物及思想”的研究。

根據(jù)論文題目所包含的信息，我們還對(duì)外國(guó)教育史類(lèi)論文所涉及的具體研究領(lǐng)域進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，論題所涉及的研究領(lǐng)域十分廣泛，部分研究領(lǐng)域論文數(shù)量相對(duì)密集，形成了熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。具體情況見(jiàn)表2。

由表2可知，高等教育、基礎(chǔ)教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學(xué)是教育史類(lèi)論文研究最集中的問(wèn)題領(lǐng)域，教育法制與政策的研究次之，教師教育再其次，接著依次是職業(yè)教育、宗教教育和道德教育。除此之外，論文涉及的研究?jī)?nèi)容還包括女子教育、農(nóng)村教育、公民教育、家庭教育、掃盲教育、種族教育、成人教育、農(nóng)村教育以及文化與教育的關(guān)系等方面，這類(lèi)題材的論文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。從論文涉及的外國(guó)教育史的具體人物看，6年來(lái)共計(jì)38位，古代部分有蘇格拉底、柏拉圖、德謨克利特、西塞羅4人；近代部分包括夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、裴斯泰洛齊、蒙田、赫爾巴特、凱興斯坦納、紐曼、阿諾德、馬克思、康德、孔德、杰斐遜等13人；現(xiàn)代部分包括杜威、蘇霍姆林斯基、林曼德、蒙臺(tái)梭利、赫欽斯、馬卡連柯、馬斯洛、布里克曼、愛(ài)因斯坦、甘地、約翰遜、穆罕默德·阿里、戴爾、貝林、克雷明、克伯雷、庫(kù)恩、斯昔林、羅杰斯、雅斯貝爾斯、博耶等21人。古代、近代、現(xiàn)代人物在全部人物中所占的比例分別為：10．5％、34．2％和55．3％。

外國(guó)教育史類(lèi)論文對(duì)“人物及思想”的研究還呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

第一，對(duì)杜威的研究是人物與思想研究的重點(diǎn)。研究杜威的文章最多，幾年來(lái)一直沒(méi)有中斷，共計(jì)11篇，分別探討了杜威的知識(shí)觀、環(huán)境觀、素質(zhì)教育觀、教育目的論、教學(xué)思想、生活教育思想、杜威對(duì)教育家的影響、杜威與中國(guó)近代教育的關(guān)系等問(wèn)題。一方面表明杜威教育思想仍然對(duì)當(dāng)代教育發(fā)揮著重要影響，另一方面也說(shuō)明人們對(duì)杜威教育思想的研究正往縱深方向發(fā)展。

第二，一些以前沒(méi)有或較少被研究的人物也進(jìn)人了教育研究者的視線，比如埃及教育改革家穆罕默德·阿里、美國(guó)心理學(xué)家戴爾、古希臘哲學(xué)家德漠克利特、美國(guó)政治家杰斐遜、印度政治家甘地等都成為學(xué)者們研究的對(duì)象。對(duì)這些人物的研究表明外國(guó)教育史在人物及思想研究方面正在開(kāi)拓新的領(lǐng)域。

第三，將歷史人物的研究與社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題結(jié)合起來(lái)。在人物與思想研究論文中，有些論文較為注重從教育改革的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題去挖掘歷史素材，從歷史人物的思想敘述中尋找現(xiàn)實(shí)變革的思想源泉。例如，尋找杜威的教育思想與素質(zhì)教育觀的聯(lián)系、挖掘馬斯洛的教育思想與主體性學(xué)習(xí)的關(guān)系、展示蘇霍姆林斯基的教育思想與自我教育機(jī)制的關(guān)聯(lián)等等。

(2)教育制度與實(shí)踐。教育制度和實(shí)踐是一個(gè)包含范圍十分廣泛的領(lǐng)域，這一領(lǐng)域6年來(lái)共57篇，根據(jù)上述論文所涉及的論題，我們將內(nèi)容相近或同一論題的論文歸為一類(lèi)，統(tǒng)計(jì)其篇數(shù)，發(fā)現(xiàn)在這一領(lǐng)域中，仍然是高等教育、教育改革與發(fā)展、課程與教學(xué)、教育制度與政策等方面的內(nèi)容占有比較大的比重。除此之外，也有大量其他題材的研究，涉及的領(lǐng)域也十分廣泛。非正規(guī)教育領(lǐng)域進(jìn)入了研究者的視野，家庭、教會(huì)、婦女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度與實(shí)踐層面上得到研究的。例如，有關(guān)家庭教育的(19世紀(jì)英國(guó)公學(xué)的家庭伴讀現(xiàn)象)；有關(guān)宗教與教育的(基督教在西方教育發(fā)展中的歷史作用)；有關(guān)民族教育的(英國(guó)的種族問(wèn)題與種族教育)等等。

(3)教育理論與思潮。對(duì)教育理論和思潮的研究在全部論文中占10．6％，高于(美國(guó)教育史期刊)的9％[引。對(duì)教育思潮的研究主要包括后現(xiàn)代主義、要素主義、古希臘教育思想和日本明治前期的教育思潮等；對(duì)教育理論的研究主要涉及對(duì)教育功能、西方學(xué)術(shù)自由、人的學(xué)說(shuō)與教學(xué)、美國(guó)大學(xué)理念等理論問(wèn)題的歷史考察。

(4)外國(guó)教育史學(xué)研究。對(duì)史學(xué)本身的回顧與反思是學(xué)科不斷走向成熟的標(biāo)志。近6年來(lái)外國(guó)教育史研究加強(qiáng)了對(duì)外國(guó)教育史學(xué)的反思，學(xué)科反思類(lèi)論文占論文總數(shù)的9．0％，遠(yuǎn)高于(美國(guó)教育史期刊)的1%[1]，這表明我國(guó)外國(guó)教育史研究的發(fā)展正處于師范教育轉(zhuǎn)型給基礎(chǔ)學(xué)科帶來(lái)沖擊的階段，這一時(shí)期對(duì)教師學(xué)科自身的反省遠(yuǎn)比轉(zhuǎn)型早已完成的美國(guó)要頻繁、深入得多。外國(guó)教育史學(xué)的研究關(guān)注學(xué)科的研究對(duì)象、范圍、目的、功能、作用、方法等一系列基本問(wèn)題，近年來(lái)的研究在一定程度上突破了單純的學(xué)科教材教法的研究取向。

3．研究主題的時(shí)間和空間范圍

(1)研究的國(guó)別范圍。從空間上看，可包括全球或世界范圍的研究，也可以是包含了若干國(guó)家在內(nèi)的地區(qū)范圍的研究，還可以是國(guó)別研究。本文主要從國(guó)別研究的角度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)顯示，論文涉及的國(guó)家主要有美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、日本、蘇聯(lián)、意大利、捷克、印度、埃及、剛果等。其中對(duì)美國(guó)的研究達(dá)36篇之多，占總數(shù)的27．3％。對(duì)英、法、德的研究論文數(shù)量也有相當(dāng)?shù)谋壤?。盡管不乏(穆罕默德·阿里與埃及世俗化教育改革)、《東南亞五國(guó)華文華人高等教育論略)、《剛果共和國(guó)教育發(fā)展歷程)等一類(lèi)的論文，但研究中的歐美中心傾向依然如故。

(2)研究?jī)?nèi)容的時(shí)段分布。我們將研究時(shí)間劃分為古代、中世紀(jì)、近代、現(xiàn)代四個(gè)階段，由于有些論文內(nèi)容所涉及的時(shí)間是橫跨上述年段的，因此，根據(jù)論文所涉時(shí)間的實(shí)際情況，增補(bǔ)了“通史”和“近現(xiàn)代”兩個(gè)時(shí)間段。論文內(nèi)容的時(shí)段分布情況詳見(jiàn)研究?jī)?nèi)容時(shí)段分布一覽表。

可見(jiàn)，在研究?jī)?nèi)容的時(shí)間取向上，主要還是以近、現(xiàn)代為主，兩者合計(jì)占總數(shù)的72．7％。對(duì)古代和中世紀(jì)的研究所占比例較低。與(教育史研究)雜志中國(guó)教育史類(lèi)論文研究?jī)?nèi)容古代、近代和現(xiàn)代分別占22．7％、27．8％和49．5％相比[2]，外國(guó)教育史對(duì)古代和中世紀(jì)的研究是較為薄弱的，而相對(duì)于<美國(guó)教育史期刊)對(duì)古代、歐洲影響初始階段、殖民地階段研究的零記錄來(lái)說(shuō)[3]，我國(guó)對(duì)外國(guó)教育史的古代研究還是有所涉及。這一狀況反映了中美兩國(guó)不同的文化歷史傳統(tǒng)和研究的價(jià)值取向，也反映了我國(guó)外國(guó)教育史研究者在此兩者間的折衷?xún)A向。

4．論文合撰程度

論文作者合作度是考察科研水平和研究活躍程度的重要指標(biāo)。合撰程度指標(biāo)是指論文總樣本中合撰論文的比率，合撰指數(shù)表示的就是論文總樣本中論文作者數(shù)與總論文數(shù)的比例。本次統(tǒng)計(jì)顯示，論文作者總?cè)舜螢?47人，合撰論文數(shù)為15篇；2篇以上的作者數(shù)為16人，3篇的有3人，發(fā)表4篇的有1人，論文合撰指數(shù)為1．11，合撰程度為11．4％。也就是說(shuō)，合作撰寫(xiě)的論文僅僅只有總數(shù)的十分之一多一些，絕大多數(shù)作者都是單槍匹馬搞研究的，幾乎沒(méi)有跨校或跨單位的項(xiàng)目研究成果，這與外國(guó)教育史的論著編寫(xiě)出現(xiàn)了相反的情況，外國(guó)教育史的許多著作，特別是通史類(lèi)的著述都是由眾多學(xué)者聯(lián)合攻關(guān)、合撰而成的[4]。對(duì)此臺(tái)灣學(xué)者也作過(guò)專(zhuān)門(mén)的闡述，認(rèn)為“集體合作是大陸教育史研究的特色之一，”[3]，這種現(xiàn)象反映了我國(guó)外國(guó)教育史研究中存在的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題：作為專(zhuān)著或史料編譯，一般可以把它或按時(shí)期或按地域或按人物在參與撰寫(xiě)的研究人員之間進(jìn)行分配，這是一種教材編寫(xiě)的分配模式，反映出外國(guó)教育史的研究在教材編寫(xiě)方面是傾向于合作的；而研究論文的撰寫(xiě)不同于教材的編寫(xiě)，研究論文更具有研究的性質(zhì)，通常需要以項(xiàng)目或?qū)ｎ}的方式展開(kāi)研究，在研究的深度上通常要高于教材，學(xué)者們?cè)陧?xiàng)目或?qū)ｎ}的研究上反而不傾向于合作，這說(shuō)明教材編寫(xiě)式的研究對(duì)我國(guó)研究者的影響根深蒂固，并制約了外國(guó)教育史富有深度的問(wèn)題或?qū)ｎ}取向的研究。這種教材取向的研究模式是亟需改變的。

5．引文文獻(xiàn)情況

篇均引文的多少是作者信息意識(shí)的表現(xiàn)，也是吸收利用已有成果能力的表現(xiàn)。6年來(lái)，全部116篇外國(guó)教育史類(lèi)論文共有引文1807條(包括注釋和文獻(xiàn))，引文運(yùn)用率為90．9％(132論文中120篇有引文)。引文最多的為41條。篇均引文為13．7條，這個(gè)水平與JCR(《期刊引證報(bào)告》)對(duì)2000年收錄的45種中國(guó)期刊和抽樣統(tǒng)計(jì)的45種國(guó)際期刊的篇均引文數(shù)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果相比，接近中國(guó)的期刊篇均引文14條，但與國(guó)際篇均引文的28條還有很大距離，本項(xiàng)研究還對(duì)論文所引文獻(xiàn)的語(yǔ)種和類(lèi)別進(jìn)行了分析統(tǒng)計(jì)：

近年來(lái)外國(guó)教育史的文獻(xiàn)引文語(yǔ)種主要是中文和英文兩類(lèi)，中文1442條，占79．8％，英文349條，占19．30,6，其它語(yǔ)種的引用很少。在引文條數(shù)上大體呈現(xiàn)逐年增長(zhǎng)的趨勢(shì)，2003年為340條，達(dá)到最高點(diǎn)。

在引文類(lèi)別上，主要是論著書(shū)籍，論文類(lèi)的次之，還有的引用互聯(lián)網(wǎng)上的資料，但比較少。引文資料的來(lái)源，主要是教育史學(xué)論著以及宗教、歷史、文學(xué)等方面的資料。

統(tǒng)計(jì)顯示，近年來(lái)外國(guó)教育史研究者在引文方面的意識(shí)有了很大提高。尤其是在英語(yǔ)語(yǔ)種的引用上。但引用語(yǔ)種還較為單一，英語(yǔ)居多，其它語(yǔ)種如日語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)較少，使得外國(guó)教育史的研究首先在語(yǔ)言上就難以突破“歐美中心”。

6．研究方法

所統(tǒng)計(jì)的論文在研究方法上以采用比較法、歷史法和文獻(xiàn)法者居多。比較法在研究歷史人物及思想方面較為常用，既有橫向?qū)Ρ龋钟锌v向?qū)Ρ?，既有同?guó)比較，又有中外比較。例如，顏元與洛克教育思想的比較、孔子與蘇格拉底的“道德可教性”思想比較、陶行知生活教育理論與杜威的實(shí)用主義教育理論比較、杜威“生長(zhǎng)目的論”與羅杰斯“自我實(shí)現(xiàn)目的論”比較、杜威與蘇霍姆林斯基論教育環(huán)境思想比較、夸美紐斯與盧梭“適應(yīng)自然”教育思想比較，福祿倍爾與蒙臺(tái)梭利思想比較等等。在歷史事件或過(guò)程的研究中，歷史法應(yīng)用較廣，主要側(cè)重于對(duì)事件或過(guò)程的定性描述。文獻(xiàn)法是大多數(shù)研究采用的方法，這從<教育史研究)接近我國(guó)期刊篇均引文率便可窺見(jiàn)一斑。總體來(lái)講，外國(guó)教育史研究方法還比較單一，田野調(diào)查法、考古學(xué)、人種志以及新史學(xué)的一些方法在論文中幾乎沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)，這既是受研究條件和環(huán)境限制的結(jié)果，也反映了我國(guó)外國(guó)教育史研究者對(duì)新的史學(xué)方法的認(rèn)識(shí)和使用還處在較低級(jí)的階段。

三、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)(教育史研究》6年來(lái)刊發(fā)的外國(guó)教育史類(lèi)論文的統(tǒng)計(jì)分析，我們可以發(fā)現(xiàn)外國(guó)教育史研究漸趨活躍，研究?jī)?nèi)容和領(lǐng)域都有一定的拓展，對(duì)學(xué)科自身建設(shè)的反省工作雖未達(dá)到像中國(guó)教育史研究領(lǐng)域那樣出版相關(guān)專(zhuān)著的階段，但對(duì)學(xué)科反思的初步思考已經(jīng)形成，并有向縱深發(fā)展的傾向。本項(xiàng)研究顯示，我國(guó)外國(guó)教育史研究者重點(diǎn)關(guān)注外國(guó)近現(xiàn)代教育史的研究，在研究中試圖通過(guò)對(duì)教育歷史資源的挖掘，為現(xiàn)代教育改革提供參考借鑒，在研究中注意歷史資料的引證，所有這些都是值得肯定的。但同時(shí)我們也看到，外國(guó)教育史研究也存在著一些不可忽視的問(wèn)題。例如，研究領(lǐng)域仍然較為局限、研究人員的語(yǔ)種單一、缺乏專(zhuān)題性研究的合作攻關(guān)、與國(guó)外的交流和合作過(guò)少、研究方法較為陳舊、信息素養(yǎng)有待提升等。外國(guó)教育史的研究只有在對(duì)自身研究狀況和水平有較為清晰準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上才能更好地向前發(fā)展，希望本文的統(tǒng)計(jì)分析工作為推進(jìn)外國(guó)教育史的研究進(jìn)一步走向深入能夠發(fā)揮綿薄之力。