近代教育論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇近代教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

中國語文獨立設科教育110周年之際，由上海師范大學李杏保教授領銜主編的《國文國語教育論典》（以下簡稱《論典》）隆重面世。是年，恰巧又恭逢上海師范大學60周年校慶，作為一名長期與李教授共事的語文教育研究工作者，我有幸見證如此盛事，不免往事歷歷，心潮澎湃。

李杏保先生1961年畢業(yè)于上海師范學院，有18年中學語文教學的實踐經驗。從教伊始，他就常常光顧舊書店，搜羅夏D尊、葉圣陶、朱自清、羅常培、胡懷琛、朱光潛等語文教育前輩的著作。尤為難能可貴的是，他于1962年就已搜集到時人并不熟知的王森然的著作《中學國文教學概要》（改革開放以來，學界始知其為劉志丹、謝子長的老師，同志則為中國王森然學術研究會的第一任會長），并傾心研讀這部論著，萌生了語文教育理論研究的誠意。

1978年，他支教返滬，調入上海師范學院分院。在撰寫《試論陶行知教育思想》論文時，無意中接觸到大量民國時期的語文教育論文。不久，又在有關方面的大力支持下，搜集到了大量民國時期的上千種教科書。于是，醞釀既久而一氣揮就了《編纂〈中國新語文教育大系〉構想》。1984年，他與陳必祥等好友撰著了《語文教育發(fā)展史》；1986年，易名《中國現(xiàn)代語文教育發(fā)展史》（語文傳統(tǒng)教育名家張志公樂為之題簽），在云南教育出版社正式出版。實際上，這些已經吹響了我國語文教育史研究的集結號，同時，也擘畫了語文課程與教學論專業(yè)課程體系建設的宏偉藍圖。

在隨后的15年，杏保先生等在語文教育史的教育和研究方面篳路藍縷地做了大量開創(chuàng)性的工作。犖犖大者，有著作《20世紀前期中國語文教育論集》（曾獲1992年第六屆全國圖書金鑰匙優(yōu)勝獎）、《中國現(xiàn)代語文教育史》（1999年被中國新聞出版署、中國版協(xié)教育圖書研究委員會授予第一屆全國教育優(yōu)秀圖書獎二等獎）、《語文學科教育參考資料類編》、《20世紀后期中國語文教育論集》等。杏保先生在壯年所取得的豐碩成果，在當時的語文學科教育界，都可列為翹楚。今年，他年屆古稀晉五，依然壯心不已，應語文出版社之誠邀，“新編”了《國文國語教育論典》，實在令人稱道。

《論典》的另外兩位主編方有林、徐林祥先生在語文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海師大雖然師從于我，但是在專業(yè)深造方面向李教授請益尤多。他的博士學位論文《呂叔湘語文教育思想研究》已正式出版，并獲得學術界好評。徐林祥教授，是語文教育史研究專家顧黃初先生的入室弟子，中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會常務理事，主持籌建并于2004年3月開通了中國語文教育網(wǎng)（http：//）。他的《歷史追問：語文教育發(fā)展篇》，堪為語文教育史研究領域的佳作。

30多年前，上海師范學院（分院）建立的“民國教育資料庫”，在孕育《20世紀前期中國語文教育論集》《中國現(xiàn)代語文教育史》方面功不可沒。近年來，上海師范大學十分注重近代教育資料的搜集和開發(fā)，校圖書館在合并了原上海師院分院（現(xiàn)為上海師大奉賢校區(qū)）后，進一步建成了具有師范教育特色的“教師教育資源庫”，包括“中小學教材資源庫”“民國教育期刊電子資源庫”等，為語文教育史的深入研究提供了更為扎實的史料支撐。這些，將為《論典》的再度開發(fā)和完善，提供必要的條件。

語文出版社為語文教育事業(yè)做了一件大好事。復興中華國文國語教育夢，是中華語文教育夢的重要組成部分，是實現(xiàn)“中華民族夢”“中華文化復興夢”的必要條件?！墩摰洹愤@部典范文獻，將久遠地迸射中華近現(xiàn)代語文教育的燦爛光輝。

為了更好地發(fā)揮《論典》的典范作用，倡議圍繞《論典》的出版，語文出版社還可以聯(lián)合相關出版社、語文類學術期刊，引導定期開展全國性的《論典》研讀活動，團結和吸引有志于語文教育史研究的同道，不斷拓展和深化語文教育史的學科研究，不斷涌現(xiàn)高質量的學術論文，或結集出版，或在相關雜志上刊載，或在網(wǎng)絡上發(fā)表……假以時日，語文教育史研究的史料將更為豐富，研究力量將不斷涌現(xiàn)和集聚，語文課程與教學論將不斷注入凝重的文化歷史積淀。

篇(2)

關鍵詞：語文活動課程；內涵；作用

隨著新課改的全面推進，怎樣結合語文學科的特點，培養(yǎng)學生學習語文的興趣及實踐能力，促進素質教育的發(fā)展，就成了探索的必要。

一、“活動課程”的理論背景

（一）“活動課程”的理論來源

十九世紀末二十世紀初形成的“活動課程”理論，有的來源于“自然教育”和“實用主義”思想，有的則來源于“活動主義”思潮。而無論哪種“活動課程”都體現(xiàn)出同一種教學思想，即“活動教學”的思想，活動教學的思想最早萌芽于歐洲文藝復興時期，以維多利諾、拉伯雷和蒙田為代表的一批人文主義教育家，在對中世紀封建教育的批判中最先表述了活動教學的某些觀點；他們反對摧殘兒童身心發(fā)展的強制性教學，反對純書本學習，提出應尊重兒童的個性，主張讓兒童通過觀察、考察、游戲和勞動等活動來理解事物，獲取經驗。

到了近代，活動教學的思想在以盧梭為代表的浪漫自然主義教育思潮影響下得到迅速發(fā)展。盧梭主張教育要適應兒童的自然發(fā)展，要保持兒童的自然本性，他認為“我們真正的老師是經驗和感覺”；他不僅要求從現(xiàn)實中去找真理，而且在教學方法上，反對教條主義而著重行以求知，他說：“在任何可能的情況下，你都要從做中來教學，而且只有在做的方面沒有問題時，才進行文字教

學。”\+①他的后繼者裴斯泰洛齊提出“教育適應自然的原則”，福祿倍爾則主張“自我活動”。這些思想的發(fā)展極大地沖擊了傳統(tǒng)教育理論和方法，促進了歐美各國新教育運動的開展。

美國教育家杜威提出了“學校即社會”這種哲學認識和“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的繼續(xù)和不斷改組”、“從做中學”、“兒童中心”等觀點，杜威認為教育“它首先是一種聯(lián)合的方式，是一種共同交流經驗的方式，是個人各種能力的自由發(fā)展”，\+②并在此基礎上建立了一套系統(tǒng)的課程理論即后人通常所說的“活動課程”理論，且具有深刻的人文精神。關于活動教學所具有的人文性，馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中對人的活動的本質所做的明確規(guī)定也可以作為佐證，他把人的實踐活動規(guī)定為本質活動，他既不同意費爾巴哈的純客體理解，也不同意黑格爾的純主體的認識，而是“把他們當做人的感性活動，當做實踐去理解?！盶+③我們可以看出，無論“活動課程”來源于什么，其要義都只有一個，即教育應當以兒童的活動為基礎，圍繞兒童的活動來設計課程，重視兒童的本性與自由，體現(xiàn)出濃郁的人文精神。

隨著1896年～1903年杜威芝加哥實驗學?；顒诱n程的開展，這種以實用主義教育哲學為基礎的活動課程，在美國歷時五十多年，影響深遠。我國于1922年制定的《壬戌學制》中就有關于活動課程的規(guī)定，日本1947年制定的《學習指導要領》中規(guī)定日本初中開展“特別活動”，這些舉措顯然都受到了杜威實用主義活動課程理論的影響。

（二）新型活動課程界定

我國新型活動課程是對杜威“活動課程”理論的揚棄與創(chuàng)新，杜威主張為了學習，必須動手做些事。他認為“教育最根本的基礎在于兒童活動的能力”\+④葉圣陶也說過“凡為教，目的在達到不需要教?！盶+⑤新型活動課程吸收借鑒前人的理論精華，以充分而有特色地發(fā)展學生基本素質為目標，以最新信息和學生在活動中獲取的直接經驗為主要內容，按照各種實踐活動項目和特定活動方式組成的一種輔的課程形態(tài)。

我們把“活動”定義為一切內隱和外顯的精神和肌體動作，是“外在的物質活動與內在的觀念活動”的統(tǒng)一。\+⑥新型活動課程同學科課程相比，從內容上看，活動課程主要是學生以直接經驗的形式來掌握的、融合于各項實踐活動中的最新知識、技能和技巧；從師生關系來看，活動課程主要表現(xiàn)為學生的獨立自主活動，教師則起輔導作用；從活動的空間來看，活動課程不受課堂限制，可以靈活選擇，既可選擇在課堂內或課堂外進行，也可以在校外社會實踐活動中進行；從學生所處的狀態(tài)和地位來看，活動課程表現(xiàn)為學生的親自實，動手操作，手腦并用，學生始終處于動態(tài)的活動之中，居于主體地位；從活動組織形式來看，活動課程可以開展群眾性活動、個別活動和小組活動。盡管在課程計劃中，學科課程是主要部分，活動課程是輔助部分，但活動課程可以彌補學科課程的諸多不足，具有學科課程不可替代的功能。在學科課程的學習中，學生以學習間接經驗為主，學習直接經驗為輔，學科課程可以滿足學生掌握間接經驗的需要，卻不能滿足學生掌握直接經驗的需要，而間接經驗的學習也必須通過活動來幫助理解，從而形成能力，培養(yǎng)情感。同時，活動課程與學科課程又相互聯(lián)系?；顒诱n程通過學生自主活動，掌握學科課程難以包容的最新信息，同時使學科課程知識融于主動積極的活動之中，在加深理解的基礎上真正變成學生的有機知識構成；育人功能上與學科課程相互補充，使學生個性全面發(fā)展的同時又能實現(xiàn)特色發(fā)展。

二、語文活動課程的內涵

要充分說明語文活動課程的內涵，應當從什么是“課程”和“活動課程”開始。課程論專家鐘啟泉老先生在《課程設計原則》一書中論述了課程設計應該以學科、學生和社會為理論基礎，由此就構成現(xiàn)代課程的三個板塊，即：理科課程、實用性課程和人文社會課程。而語文活動課程便是以學生因素和社會因素設計為主的，是一門實用性課程?；顒诱n程又常被人們稱為兒童中心課程、經驗課程。目前學術界對于活課程的內涵的理解尚未達成共識，可以說是見仁見智、眾說紛紜?！毒拍炅x務教育活動課程指導綱要(討論稿)》中對活動課程內涵的論述為：活動課程是指在學科課程以外，學校有目的、有計劃、有組織地通過多種活動項目和活動方式，綜合運用所學的知識，開展以學生為主體，以實踐性、自主性、創(chuàng)造性、趣味性以及非學科性為主要特征的多種活動內容的課程。

三、語文活動課程的作用

語文活動課程在語文教學中具有重要的作用，是走向素質教育的橋梁。

（一）語文作為一門基礎學科，決不是簡單的起傳授知識的作用，更應當承擔起素質教育的任務?！艾F(xiàn)代課程論力求把理論框架放在一個三角形上，三角形的中心為人的素質。在這個理論框架下，語文才可以改變單一的課程結構，設立必修課、選修課、活動課三個板塊。這樣才真正有利于學生能力的培養(yǎng)，個性的發(fā)展，適應社會主義市場經濟建設的需要?！盶+⑦而語文課外活動是對學生進行素質教育的一條有效的途徑。一堂好的語文活動課，最終實現(xiàn)的教學目標不是單一的，而往往是多種語文能力的綜合實現(xiàn)，甚至是多學科的綜合運用。而且在實施的過程中，教學目標是具有開放性，決不是僅限于語文科內。

（二）語文活動課有助于語文知識技能的形成和系統(tǒng)化。學生語文知識技能的形成，不僅需要有較高的認識能力、閱讀能力，還要有廣闊的知識面，具有較好的智力品質和非智力品質，而這些素質的培養(yǎng)，可以通過語文課外活動來進一步完成。語文活動課決不是教師的講解課，而是學生對語文知識的實際操作。在活動中學生必須運用課內所掌握的語文知識，獲得對語文知識的直接經驗，從而進一步深化對語文知識的理解，在熟練的基礎上高度遷移，形成語文能力。語文活動課課題的確定、內容的選擇、形式的安排、方法的采用，都要經過形象生動的感知性活動上升到理性活動，所以在活動中有助于使學生的知識技能系統(tǒng)化、完整化。

（三）語文活動課能做到把思想性寓于知識性之中，用趣味性帶動知識性，使知識活靈活現(xiàn)，更好地把語文教學的審美和人文因素挖掘出來。比如在詩歌和散文的教學中，為了讓學生充分感受詩歌的意境之美，可以開展配樂的朗誦比賽。

（四）語文活動課有利于因材施教原則的實施。課堂教學的一個明顯的弊病就是不針對每一個學生的個別情況進行教學。學生在個體上存在著差異，每個學生的興趣所指向的對象是各不相同的，而多樣的語文活動課正可以提供給他們一個選擇的機會，發(fā)揮自己的個性特長。教師也可以針對不同學生的個性以及知識能力缺陷有目的地加以鍛煉。學生可能在 “聽”“說”方面的能力較差，那在語文活動課中通過教師的誘導鼓勵他參加演講比賽，使學生在語文的缺陷方面得到鍛煉和補充。

（五）語文活動課有助于促進學生思維的多樣化，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。語文活動課程是培養(yǎng)學生“創(chuàng)新”思維能力的極佳途徑。語文活動課以課堂為陣地，但也可以走出課堂，如參觀人文景觀、檢查城鎮(zhèn)標牌規(guī)范用字情況、了解民風習俗等等。而活動課程的這種與生活貼近性的特征，有利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

（六）語文活動課有助于培養(yǎng)學生健康的心理。在教與學的關系中，長期以來比較強調教師對學生的指導作用，忽視了學生在學習和自我教育中的主體作用。近年來學生的主體作用已經得到了較大的重視。在現(xiàn)代的建構主義理論中就非常強調利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性。在語文活動課中不但要求學生在協(xié)作和會話中完成任務，而且特別強調滿足學生個性心理需要，充分發(fā)揮他們的特長，從而使學生的非智力因素也得到培養(yǎng)。

伴隨著素質教育的不斷推進，語文教學改革的層層深入，通過語文活動課這座橋梁，將使語文教學走向生活這片廣闊的天地，使語文教學走向素質教育的廣闊天地。

［注釋］

①滕大春.盧梭教育思想述評［M］.北京.人民教育出版社1984年版，第117頁

②趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學出版社，1981年版，第163頁

③選集編委會.馬克思恩格斯選集.馬克思恩格斯選集.北京.人民文學出版社.第1卷第18頁.第2卷第118一119頁

④趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學出版社，1981年版，第189頁

⑤葉圣陶.葉圣陶語文教育論文集（上、下冊）［M］.北京.教育科學出版社，1980年版第717頁

⑥王升.主體參與型教學探索［M］.北京.教育科學出版社.第15頁

⑦陳鐘墚?中學語文教育參考?西安：陜西師范大學雜志社1994年第8-9期16頁8

［參考文獻］

［1］滕大春.盧梭教育思想述評［M］.北京.人民教育出版社，1984年版

［2］趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學出版社，1981年版

［3］葉圣陶.葉圣陶語文教育論文集（上、下冊）［M］.北京.教育科學出版社，1980年版

［4］王升.主體參與型教學探索［M］.北京.教育科學出版社

篇(3)

【關鍵詞】價值取向;價值;人才質量標準;開放教育

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097(2009)11―0092―03

在教育的發(fā)展歷程中,總存在著人們對價值的追尋和選擇。這似乎是教育發(fā)展的一個必要前提,并滲透到教育的各個領域,決定著各時期教育的發(fā)展方向。我們暫且可將其稱為教育自身所具備的一種“先天性”特征。對此,滋生于教育系統(tǒng)內的電大開放教育也概莫能外。對一種教育進行理性的價值判斷,并作出正確的價值選擇,是促成一種教育順利發(fā)展的首要條件,也是電大開放教育試點成功與否的“關鍵”。教育目標的確定,教學模式的建構,專業(yè)的設置,教學計劃的安排以及課堂教學的設計等等,均需一種價值取向的“引導”。這種“引導”應該是理性的,符合當前人們對教育價值所持的一種共同傾向。作為一種價值取向,我們無法簡單的判斷其對與錯,它對教育發(fā)展的“引導”只有適合與否的問題。因此,對教育價值取向的選擇、確定是每一種教育自身所無法回避的現(xiàn)實。作為一種新興的教育形態(tài),電大開放教育從其肇始就決定了與其他高等教育形態(tài)的明顯差異。但我們認為這種差異應體現(xiàn)在具體的人才質量標準的指標體系上,對其價值取向而言,在教育與社會聯(lián)系日益緊密的時代背景下,它與現(xiàn)存高等教育的其他形態(tài)并無本質上的區(qū)別。

一 何謂價值及價值取向

作為教育領域內專有名詞的價值是教育哲學研究的基本范疇之一,也是教育哲學所涉及的基本概念。其實,在教育哲學里,關于價值的研究與解釋,更多是借助于哲學中的既有成果。我們將哲學中的價值賦予其教育學上的意義,使之適合于解釋具體的教育現(xiàn)象和問題,進而揭示出某些具有普遍意義的關于教育的本質認識。對一般意義上的價值而言,不同歷史階段、不同學科的學者似乎總有侑于自身的不同見解。這些在各學科發(fā)展中曾經存在的價值的具體概念,組成了一個復雜而又豐富的觀念體系,左右著各個時期人們的社會生活。正是基于這種原由,我們有必要客觀地探討價值及其取向。

價值是一個廣泛的概念,這個概念既存在于我們的日常生活中,又附著在各學科的發(fā)展上。它不是固定不變的,其涵義會在不同場合、不同學科、不同時期產生不同的變化。一般認為,“價值”起碼包含三個方面的含義。一是指日常生活中人們使用的價值概念,如某人的建議是可取的、這個人是好人等。二是指經濟學、社會學、倫理學、美學、教育學等社會科學中廣泛使用的價值概念,如經濟學中的“價值”涵義,是指凝集在商品中一般的的無差別的社會勞動,“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性”?！钦軐W意義上的一般價值概念,即從各門具體學科抽象出價值的本質特征而形成人們對價值最普遍的認識,或通過研究人類社會生活中的價值現(xiàn)象而形成的理論體系。[1]盡管價值的涵義有多種的解釋,人們對此的看法也不盡一致。但多數(shù)人傾向于贊同馬克思對價值的闡述,他指出:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的……”[2]如果對馬克思的話進行解讀,我們似可將價值進行如下表述:所謂價值,是指作為主體的人的需要和作為需要對象的客體屬性之間的一種特定的關系。

在理解一般意義價值的基礎上,我們辨明價值取向的涵義。所謂價值取向,是指作為主體的人依據(jù)自身的需要對價值進行選擇時所持的一種傾向。在這里,主體、自身需要、價值以及傾向是涵義所要表達的“關鍵”。綜合起來,關于開放教育人才質量標準的價值取向,我們似可用以下的話語進行解釋:從事開放教育活動的主體(開放教育人才質量標準的制定者)根據(jù)現(xiàn)實及自身的需要對教育價值進行選擇時所持的一種傾向。

二 三個層面的價值取向

在開放教育人才質量標準的價值取向上,我們主要從以下三個層面進行分析與選擇:一是開放教育的整體目的;二是個體發(fā)展的具體內容;三是教育內容的價值追求。從宏觀、中觀到微觀的三個層面,構成層次分明的價值取向體系,指明開放教育人才質量標準的制定方向。

1 注重個體,兼顧社會的價值取向

電大開放教育屬于教育的范疇,其本質特性可歸納為如下幾點:1、對學生沒有任何限制,開放各種機會和資源,對學生沒有任何特權;2、管理上具有滿足各類學生各種需要的無限適應性;3、應用多種媒體進行教學;4、充分重視和滿足學生的各種學習需求。[3]盡管在教學理念、方式、方法上,電大開放教育獨具特色,且與其他類別的教育有較大的差異,但仍不失其教育的本質特性。其終極目標指向人的培養(yǎng),是一種具有強烈社會色彩的培養(yǎng)人的活動。對于所要達成的教育目標,電大開放教育自身有一種內在的訴求,這種訴求與開放教育的本質、涵義、教學模式等相銜接,自成一個完整的系統(tǒng)。人才質量標準實質是開放教育目的的具體化與規(guī)格化,它的建立與完善必須符合教育目的的總體規(guī)定。從某種意義上講,教育目的統(tǒng)領并限定人才質量標準相關內容的范疇,從較為宏觀的層面對人才質量標準加以“指導”。

在開放教育的目的結構和職能上,可進行兩方面的劃分,一種是對人的身心素質發(fā)展的影響;另一種是對社會政治、經濟、文化發(fā)展等的影響。前者體現(xiàn)了開放教育的個體價值,后者則體現(xiàn)了開放教育的社會價值。在教育的發(fā)展歷程中,關于社會價值和個體價值的追求與選擇,總是糾纏于各時期的教育活動中,并隨著社會發(fā)展水平的逐步提高而不斷演化延續(xù)至今。作為終身教育的一種重要實現(xiàn)途徑――開放教育,在教育目標的確定上,依然不能回避對社會價值和個體價值的明確。如何從社會發(fā)展及個體發(fā)展中來確定社會與個體二者的價值,我們似可從教育發(fā)展歷史的追溯上來窺其端倪?！吧鐣疚徽摗焙汀皞€體本位論”是教育目標價值取向選擇上兩種最為典型的觀點。所謂社會本位論,即主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定,個體只是教育加工的原料,他的發(fā)展必要服從社會需要,所以教育的目的就在于把受教育者培養(yǎng)成為符合社會準則的的公民,使受教育者社會化,保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)。在“社會本位論”者看來,社會價值高于個體價值,個體的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會,評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。所謂“個體本位論”,即主張?zhí)岢鼋逃康膽攺氖芙逃叩谋拘猿霭l(fā),而不是從社會出發(fā),教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成人,充分發(fā)展受教育者的個性,增進受教育者的個體價值。在“個體本位論”者看來,個體價值高于社會價值,社會只有在有助于個體發(fā)展時才有價值,評價教育的價值也應當為其對個體的發(fā)展所起的作用來衡量。[4]兩種觀點會在不同時期占據(jù)主導地位,這與當時社會政治、經濟的發(fā)展緊密相關。從漫長的教育發(fā)展歷程看,“社會本位論”占據(jù)了近現(xiàn)代以前的大部分時期,主張個體應依附于社會的發(fā)展,以社會為個體發(fā)展的導向。近代以來,隨著民主、自由、平等的理念深入人心,以人為本的思想影響到教育的各個領域。體現(xiàn)在教育目的的確定上,倡導發(fā)揮個體的主體性,健全個體的人格,以此作為教育的中心。而開放教育以學生為中心的教學理念決定著其人才質量標準應更多考慮到個體發(fā)展的因素。在開放教育中堅持注重個體發(fā)展的價值取向,即意味著在人才質量標準的指標體系中,要把個性的發(fā)展、人格的完善等與個體直接相關的因素置于核心地位,按照個體發(fā)展的要求制定各個指標的具體內容。但教育是一種廣義上的社會活動,承擔著將個體培養(yǎng)成社會人的重要任務。并且培養(yǎng)公民是一切教育目標的基礎,是國家對教育的基本要求,社會主義政治文明建設重要的是培養(yǎng)一代認同、積極參與并具有實踐能力的公民。[5]因此,注重個體,兼顧社會的價值取向理應成為開放教育人才質量標準的選擇。

2 知識、能力并重,和諧發(fā)展的價值取向

教育目的確定了培養(yǎng)對象的質的規(guī)定性,但其最終要落實到培養(yǎng)對象――受教育者――的發(fā)展上。對受教育者而言,社會與個體價值的體現(xiàn)都要通過其自身的發(fā)展來實現(xiàn),這種發(fā)展包括了知識、能力、素養(yǎng)等方面,每一方面的發(fā)展都系之于受教育者個體。如何才能使個體更好地實現(xiàn)教育目的的社會價值或個體價值?或者通過知識的傳授,或者通過能力的培養(yǎng),又或者通過二者的結合。每一種可能的選擇都決定著我們對開放教育人才質量標準所持的一種價值取向的抉擇。這些會最終決定人才培養(yǎng)的規(guī)格。

對個體在某種方面認識的差異,導致了人們在教育中對人才培養(yǎng)“重點”的傾向。知識傳授的價值取向,人們往往堅持以知識為中心的教育理念,在教學設計、課程編排上重視學科知識的邏輯關系,強調對學科知識的強行記憶和掌握,能力的提高與否則無關緊要;能力培養(yǎng)的價值取向,人們更加注重個體綜合能力與素質的提高,教育的任務在于對學生的能力進行特殊的訓練和培養(yǎng)。完全把兩種價值取向割裂開,在教育活動的實踐中片面堅持某一種價值取向,都可能造成個體發(fā)展上的缺失。顯然,這種較為偏執(zhí)的主張無助于促進個體的和諧發(fā)展。在近代教育史上,曾經存在與之類似的事例。在掌握知識與發(fā)展智力的關系上,由于認識的差異,形成了形式教育論和實質教育論兩種派別。他們各執(zhí)一端,看不到二者在個體發(fā)展的相互影響和作用。從開放教育的現(xiàn)狀看,提高全體國民的素質是電大辦學的宗旨,也是電大開放教育所要實現(xiàn)的目標。雖在以往的教育中,民國初年就提出了“五育并舉”的教育思想,建國后,我國學習前蘇聯(lián)的教育,又確立了培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的合格的社會主義建設者的目標。但在實際的教育過程中,教育的發(fā)展軌跡出現(xiàn)了偏差,一味注重學生知識的傳授,而忽略了其綜合能力的培養(yǎng)。隨著知識化、信息化社會的進一步發(fā)展,以培養(yǎng)個體創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質教育逐漸成為當前教育的主流。立足傳統(tǒng)教育,新的教育理想開始“破繭重生”。在初步現(xiàn)代化的進程中,我國教育理想開始向追求全面發(fā)展的方向轉變:轉向全體學生全面素質的培養(yǎng),強調學生的自由發(fā)展,注重創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),注重獨立型人格的培養(yǎng)。[6]這種轉向,或者說趨勢,深刻地影響著當下的教育。開放教育是否要與之相適應?如何適應?開放教育強調學生的自主化學習,關注學生自主學習能力的培養(yǎng),希望能為其以后的終身學習提供較為有力的保障,這些特點符合了當前國際教育思潮的發(fā)展趨勢。開放教育要培養(yǎng)具有鮮明主體性、綜合素質均衡發(fā)展的合格公民,知識與能力的爭議在當代終身教育、全民教育、全納教育等思潮的影響下,已經失去了其既有的意義。基于對傳統(tǒng)教育的重新審視與反思,開放教育更應以一種積極的心態(tài)展望未來人才的培養(yǎng)。

(三)人文與科學并舉的價值取向

在教育的發(fā)展過程中,人文和科學在教育的知識層面上有著此消彼長、相互滲透的復雜關系。近代以前,人文教育在整個教育體系中占有中心地位,科學教育則處于其“邊緣”。自工業(yè)革命在英國興起后,以數(shù)學、物理、生物等為代表的自然科學迅速崛起,其有關的科學知識也呈現(xiàn)出一種“爆炸”的發(fā)展態(tài)勢。為了徹底結束過去教育體系中被排斥和壓抑的狀態(tài),擺脫尷尬的“邊緣”地位,科學知識開始逐漸進入教育領域,與人文知識爭奪在其中的“話語權”。以斯賓塞為代表,他旗幟鮮明地指出:“什么知識最有價值?一致的答案就是科學。這是從所有各方面得出的結論。為了直接保全自己或是維護生命和健康,最重要的知識是科學。為了那個叫做謀生的間接保全自己,有最大價值的知識是科學。為了正當?shù)赝瓿筛改傅穆氊?正確指導的是科學。為了解釋過去和現(xiàn)在國家生活,使每個公民能合理地調節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學。同樣,為了各種藝術完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準備也是科學。而為了智慧、道德、宗教訓練的目的,最有效的學習還是科學。”[7]自此,教育總是在科學與人文的“猶豫不決”中“徘徊前行”。

正如教育的內容來自對人類文化的選擇和繼承一樣,開放教育在教育內容上與普通教育沒有本質的區(qū)別,關于人文和科學的紛爭在開放教育的探索過程中仍然存在。從素質培養(yǎng)的角度看,人文和科學分別決定著個體所要養(yǎng)成的兩種素質,即人文素質和科學素質,它們均為個體整體素質的重要組成部分?？梢?人文和科學的價值取向對確立開放教育人才質量標準有著異乎尋常的重要意義。在此,我們應該思考這樣的問題:何謂人文?何謂科學?二者的關系在確定開放教育人才質量標準的過程中應如何闡述?對于二者,我們的傾向是什么?關于人文和科學,我們在此不做具體的解釋。一般意義上的人文包括了人類社會的各種文化現(xiàn)象,而科學則是指對各種自然現(xiàn)象的追尋與探索。經過提煉、加工,與之相對的人文知識和科學知識成為了人類文化中的重要組成部分。豐富而又相互融合的人文與科學知識,在教育的過程中,滲透、浸洇著每一個受教育者的個體,進而影響著他們的世界觀、人生觀、價值觀,塑造著他們的人格、品行與精神等。從人類文化的構成上看,人文與科學有著均等的地位。而在彼此的發(fā)展上,它們相生相成、相伴而行。對此作出正確的抉擇,需要我們正視人文和科學這種關系的客觀存在,在開放教育人才質量標準的價值取向的選擇上,堅持知識與能力并重,人文與科學并舉。

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篇(4)

江戶時代是日本道德教育體系初步形成的時期，這一時期的主線是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中國儒家思想。縱觀中國知網(wǎng)的相關研究，這一時期的內容較少，而且大多出現(xiàn)在對于日本道德教育歷史進程的通觀研究中。程晉寬的《論日本道德教育的傳統(tǒng)及面臨的問題》認為，作為日本道德教育思想基礎的神道教和武士道是對日本封建文化與道德意識的獨特反映，為日本近代侵略行為開辟了道路，并為現(xiàn)在日本戰(zhàn)后軍國主義的死灰復燃提供了歷史依據(jù)。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影響》，通過對日本武士道的歷史、特點、作用與影響的闡述，為我們揭示了日本近代新武士道對于世界以及日本本國的消極影響。［3］解娟的《江戶時代武士教育特點分析》指出，這一時代的道德教育比江戶時代之前有著更完整的內容、更正式的教育地點并且融西方思想于其中，具有承上啟下的作用。［4］蘭卉的《日本傳統(tǒng)文化對青少年道德教育影響研究》，將日本武士道精神發(fā)展分為江戶時代以前、江戶時代、明治維新以后三個階段，并指出武士道精神本身內涵并沒有錯，只是與二戰(zhàn)時期日本軍國主義聯(lián)系起來才導致人們對武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江戶時期的平民道德教育》從平民階層角度對道德教育的政治基礎以及內容進行了詳細的敘述，可以說是對這一時期日本道德教育的一個專題性論述，并且十分少見地提到了對女子的道德教育，對于研究江戶時期日本平民的德育狀況具有極其重要的價值。［6］王瑞蓀在專著《比較思想政治教育》中［7］，使用了通觀比較和專題比較等一系列方法對日本思想政治教育的發(fā)展進行了深入評價。饒從滿的專著《日本現(xiàn)代化進程中的道德教育》［8］，對整個日本道德教育從時間上進行了梳理。這些文章或專著通過對日本武士道精神的介紹、評析，用大量歷史事實使我們對江戶時代日本道德教育的情況有了一個比較明確的認識，糾正了有人認為軍國主義是近代日本的產物這一看法。此外，這些文章所提供的大量材料以及信息，為今后進一步的比較研究打下了良好的基礎。由于對這一時期日本的道德教育研究缺乏第一手資料，大多數(shù)停留在對道德教育歷史現(xiàn)象的簡單羅列，缺乏對其深層本質的挖掘，研究具有膚淺性與重復性。

二、明治維新時代日本的道德教育

明治維新對于整個日本的發(fā)展是一個歷史轉折點，因此，對這一時期日本道德教育的研究有很大的理論價值和實踐價值。通過對這一時期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶時期，對這一時期的介紹更加詳細、深入，不再只是對歷史知識的再現(xiàn)，還對其原因進行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時代における武士精神の様態(tài)についての考察》［10］(明治時代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統(tǒng)道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語與近代日本國民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對明治時期到二戰(zhàn)結束前日本道德教育的演變以及所產生的后果進行了系統(tǒng)全面的論述。由于他們的研究具有很大的關聯(lián)性，綜合以上諸多學者的觀點，可以歸納為以下幾方面內容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國主義的傳統(tǒng)并存發(fā)展;由學制令向教育敕語的轉變迎合了日本天皇制的統(tǒng)治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導地位;軍國主義思想、極端民族主義以及變質的武士道精神成為日本國民的主要道德標準。另外，這一時期日本的第一次教育改革對日本道德教育乃至整個教育體系的影響也是我國學者熱衷探討的問題之一，這一點也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對這一時代日本道德教育觀念對國民的影響進行了研究。涉及這一時期的研究專著有蘇崇德的《比較思想政治教育學》［15］第三章第一節(jié)，陳立思的《比較思想政治教育學》［16］第四章第一節(jié)，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專著都對明治時代到二戰(zhàn)結束前日本道德教育的情況進行了比較系統(tǒng)的論述，對我國比較思想政治教育學科體系的進一步完善具有重要的參考價值。

三、民主時代日本的道德教育

這一時期關于日本道德教育的研究成果不僅數(shù)量多，質量高，而且研究方法也由單一轉向綜合，研究視野、范圍更加開闊，研究的深入程度與細化程度更加突出。歸結起來主要有日本道德教育的目標、內容、方法、途徑、特點、現(xiàn)狀、環(huán)境等方面。研究日本戰(zhàn)后道德教育的目標，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標進行過多次修改，但它具有一定的連續(xù)性。學者們主要從有利于教育對象與社會發(fā)展的視角說明日本道德教育目標的現(xiàn)狀。張德偉等人的《從培養(yǎng)豐富的心靈到培養(yǎng)豐富的人性再到培養(yǎng)人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀80年代第三次教育改革以來，道德教育的目標重心由重智不重德逐漸轉向注重個性發(fā)展以及豐富心靈的培養(yǎng)。［18］王超的《比較德育學》指出，日本道德教育的核心目標是培養(yǎng)公民的民族精神，培養(yǎng)具有民族優(yōu)越感的人，形成民族認同，使全體日本人具有民族意識。［19］曹能秀的《當代日本小學和初中的道德教育述評》對日本道德教育目標進行了較全面的歸納，主要有四點:培養(yǎng)忠誠于國家、集團和資本主義制度的公民;培養(yǎng)具有基本道德素質和社會公共精神的公民;培養(yǎng)面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發(fā)展學生個性，促進學生人格健全發(fā)展。［20］王麗榮的《近現(xiàn)代中日道德教育目標比較》認為，日本在道德教育目標上實現(xiàn)了從過分強調外延較廣的民族國家的社會本位向社會本位與個人本位并重的轉變，既有利于自身發(fā)展，同時對社會體系的健康運行產生積極影響。［21］饒從滿的《關于道德教育中若干基本問題的思考———基于日本道德教育的經驗與教訓》指出，日本道德教育目標與中國德育目標雖然都旨在培養(yǎng)學生的德性，但日本道德目標更多體現(xiàn)為一種有利于在社會生存的人格特點，強調各種價值觀的綜合作用，而中國則將其認為道德目標在于培養(yǎng)學生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學校道德教育的經驗和啟示》認為，無論在哪個學齡階段，日本道德教育目標都注重道德意愿、道德態(tài)度、道德判斷力、道德實踐能力的培養(yǎng)，并以對心的教育為核心。［23］關于日本戰(zhàn)后道德教育的內容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點:日本的道德教育內容大致相同，但實施的力度卻越來越大。史忠媛的碩士論文《當代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內容包括:個性教育、愛國主義教育、人生觀教育、國際化教育、勞動教育五個方面。［24］耿華的《當代中日中小學道德教育比較研究》認為，日本的道德教育內容包括自身培養(yǎng)、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會關系方面的內容。［25］曹能秀的《當代日本中小學道德教育的發(fā)展趨勢》認為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內容呈現(xiàn)出“規(guī)范”與“發(fā)展”并重的趨勢，加強了文化傳統(tǒng)和愛國心的教育，注重對核心價值觀的培育。［26］在中國任教多年的日本學者奧田真紀子在《道德教育與人的價值創(chuàng)造》中，通過對日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對牧口學說的贊同，認為道德教育最重要的內容應該是實現(xiàn)人的價值創(chuàng)造，只有創(chuàng)造社會價值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰(zhàn)后德育課程的改革也是學者研究日本道德教育內容的一個重點，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進及啟示》，通過對日本第三次教育改革的指導思想、特點以及新的變化的研究，認為這些改革雖然存在不少問題，但它確實對日本成為世界強國起了無法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰(zhàn)后演變及其現(xiàn)行改革》認為，日本現(xiàn)行的教育改革，在思想上重視學校教育地位，在內容上重視價值觀與實踐相結合，在方法上重視全社會的合力，最終有利于構建終身道德教育體系。［29］關于日本戰(zhàn)后道德教育的方法和途徑，不少學者無論在專著還是論文中均有所研究。在專著中，學者往往用單獨的章節(jié)闡述日本是怎樣進行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學》，王玄武的《比較德育學》［30］，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》等。其觀點主要有:一是通過家庭教育培養(yǎng)兒童的道德啟蒙意識與初級的道德習慣，父母以實際行動影響兒童;二是通過學校教育培養(yǎng)學生系統(tǒng)的道德體系，道德教育以正式課程、學科滲透、道德實踐的方式融入學生所處的環(huán)境中;三是通過兩種類型的社會教育，即針對大眾的普遍性道德教育與針對失足青少年的道德教育，社會教育機構在聯(lián)系學校與家長、促進整個社會形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進行宣傳教育，通過制造良好的社會道德公眾輿論影響公民道德建設。相關學術論文中，主要是從某一個或幾個具體方面或者與其他國家道德教育進行對比研究日本道德教育的實現(xiàn)路徑。白俊的《日本道德教育對我國德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養(yǎng)孩子的個性，還有利于培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性與審美情趣。［31］基國林等人的《“中日新”三國高校實施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認為日本高校的道德教育實施途徑有學校、家庭、社會三方面共同努力，并對這三方面分別進行了詳細說明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗法、言傳身教法、環(huán)境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實際相結合，突出學生的主體性。［34］謝惠蓮的《當代中日中小學活動德育比較研究》，通過對中日兩國活動德育在理論、原則、形式以及存在的問題等方面的比較，強調了道德實踐在培養(yǎng)人的道德修養(yǎng)中所具有的重要地位，［35］為我國道德實踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當代中日中小學道德教育發(fā)展趨勢比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國有著更加完整的德育形式，日本道德教育發(fā)展不僅僅是一種趨勢，更是形成了藍圖，是有計劃的，這是中國道德教育所應該學習的。［36］還有學者總結出日本道德教育在途徑方法上與中國道德教育有著共同特點:政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結合;道德教育注重整合化與社會化［37］。對于日本戰(zhàn)后道德教育的其他方面，我國學者都有所研究。在對日本道德教育特點的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰(zhàn)后日本德育的特點和啟示》，歸納了五大特點:傳統(tǒng)文化與外來文化并存，課堂教學與實踐教學相結合，學校、家庭、社會共同配合進行德育，政治化與組織化突出，挑戰(zhàn)與缺陷共存。［38］在對日本道德教育的現(xiàn)狀研究上，主要有王麗榮的《當代日本青少年道德教育的狀況》，通過圖表和報告的形式指出日本現(xiàn)在青少年道德教育積極方面和問題都有，對與我國的道德教育現(xiàn)狀比較研究具有參考作用。［39］在對日本道德教育的環(huán)境上，有鄭永廷的《美國、日本的德育環(huán)境建設》，對美國與日本為構建良好的道德教育環(huán)境所做的努力進行了介紹，指出沒有好的道德教育環(huán)境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環(huán)境影響分析》，通過對德性及其層級、影響兒童的環(huán)境進行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎上。［41］另外，對于日本20世紀70年代產生的道德教育荒廢現(xiàn)象以及由此開展的第三次教育改革的研究，應該是我國學者今后需要關注的一個重要方向。

四、簡要評述

篇(5)

關鍵詞：美術教育研究、方法學、方法論、發(fā)展趨勢、脈絡、價值

A中圖分類號：G40 － 014 文獻標識碼：A 文章編號：

引言：方法學是1637年由笛卡爾提出的哲學觀點，并在西方得到廣泛的推崇，筆者將其基礎定義理解為；一門學問采用的規(guī)則、方法與公理，一套可實現(xiàn)目標的做法及一種特定的做法。美國韋氏大詞典[①“韋氏大詞典”作為《韋氏新國際英語詞典》的習稱，參考自《辭?！罚?999年版，縮印本，1492頁。]①對方法學的釋義為“在某種知識領域上，對探索知識的原則和做法而作之分析?！狈椒▽W的通用概念是:在某一門學問或所要探索的知識領域上，對所使用之個別方法加以整合，比較，探討與批判。以方法學為理論背景的各科科學學問都有著自己特定的結構體系，譬如醫(yī)學方法學、法律方法學、設計方法學等，學問的方法學包括能夠支持這些方法之準確性原理。而美術教育的研究，應該也有屬于其本身的方法研究體系，即美育方法學。且所涵蓋了一系列已編撰好的美術教育建議方法，包括標準美育信息材料，正規(guī)教育程序、工作表與圖像工具等的總和。

近年來美術教育研究方法概述

融合方法學體系的美術教育發(fā)展原理，并非單一解決美術教育問題的某一辦法，它是一種具有學術方法精神的理論知識背景，是科學態(tài)度與人文背景有效結合的成果。筆者將它視為美術教育學科學術拓展的命脈。要使美術教育研究方法學規(guī)律化、妥善化，首先以統(tǒng)計學為基礎，整合了近年來有關美育研究方法的理論信息材料與相關文獻，美育研究論文及著作內容分布；

表1 20 年來中國美育研究論文和著作內容分布

以思想史為美術教育研究方法

中國美育思想史、西方美育思想史和美育思想史是三大主要內容。美育思想史著作的寫作范式表現(xiàn)為以美學思想史為藍本，分別闡明每一位美學家的美育思想。在此類著作中凸顯出古今教育的差異。中國古代的美育思想以討論儒道兩家思想為主，而近現(xiàn)代美育思想的論爭焦點在梁啟超、和王國維。西方美育思想則重點在席勒的《美育書簡》上。這些著作提出；梁啟超的趣味教育論開啟了中國美育的道路，同一時期的王國維基于西方哲學的“知、情、意”三分法提出全面發(fā)展的教育觀，基于當時的西方教育發(fā)展成就與國情推動了美育的制度化。[[1] 王曉旭，孫文娟，郭春寧.1990年-2010年中國美育研究脈絡 [J].美育學刊.2011.6（2）；1-11.][1]21世紀以后對中國美術教育思想研究的學術論文幾乎是90年代的3倍。學者們以儒釋道三家哲學思想為中心，進行深入解讀與現(xiàn)代性闡釋。其中也不乏一些以南宋程朱理學為基礎的論文代表，如潘立勇在《朱熹人格美育的化育精神》中提出，朱熹人格美育的化育之道主要是承繼儒家的傳統(tǒng)命題。

以思想史作為美育研究方法的例證不在少數(shù)，近年來逐漸攀高的中國美育思想逐漸改變了近代以來西學東漸的趨勢，這種改變是源于以思想史為研究方向，推進了美術教育研究多元發(fā)展的應證。以思想史為切入點的資源整理方法是最普遍的美術教育學科方法論途徑，有助于為美育研究提供廣泛的理論知識。也概括了一部分以倫理社會發(fā)展為背景的美術教育知識體系的歷史沿革和發(fā)展方向。

以原理為美術教育研究方法

原理的研究方法是美術教育方法論研究的一個重要的支脈，它與美術教育的實施有著密切的聯(lián)系。原理揭示了美術教育的內在屬性，它將觀念與動態(tài)程序連接起來，并形成一種規(guī)律。原理是模式的導論，盡管我們不斷更新研究模式，但始終需要原理作為支持，另外，原理決定了可行性，使研究對象不脫離社會與自然環(huán)境，而這種無法避免的種種聯(lián)系，使美術教育原理本身具有鮮明的個性。細化與規(guī)范原理的內容，深入原理的內在屬性，將使美術教育方法論更實際切入美術教育研究的核心。

正確的教學方法，受多方因素制約：第一是正確的美術教學任務或目標；第二是優(yōu)秀的教材教科書；第三是教學執(zhí)行者―――教師的全面素質；第四是教育對象學生的心理、認識和思維全面情況。這四方面原理都從不同程度上制約著教學方法的制定和運用。在實際教學活動中，有一些教學方法是屬于靜態(tài)性質的方法，有一些教學方法則是動態(tài)的方法，由美國心理學家和教育家布魯納提出的“ 發(fā)現(xiàn)法”，意即，引導學生利用教師和教材所提供的有關材料，親自去發(fā)現(xiàn)結論或規(guī)律而成為“ 發(fā)現(xiàn)者”；即為動態(tài)的教學方法。美術教學中要善于將這兩種方法統(tǒng)一起來，以期取得最佳的教學效果。[[2] 王雨中.美術教育方法論.[J].全國中文核心期刊：藝術百家.2007.7（99）；175-176.][2]原理的認識角度能夠啟發(fā)引導發(fā)現(xiàn)與建設方法，并促進合理改善美術教育教學體制。

美術教育原理研究方法還涉及了美育的性質與任務；內容與形式。從檢索結果看，近十年不少學者在原理研究方法的基礎上有一種開拓性的共識。如拉爾夫?史密斯著、滕守堯譯的《藝術感覺與美育》( 2000年，四川人民出版社)，凌曉蕾主編的《藝術美育》( 暨南大學出版社，2006年)，張愛萍主編《美育與藝術欣賞》( 哈爾濱地圖出版社，2007 年) 等，都認為美術教育本質上是一種審美教育，它通過美開啟人的心靈，以一種熏陶而非灌輸?shù)姆绞綄θ说膬仍谒刭|發(fā)生潛移默化的作用; 教育行為則是美術教育的實踐形態(tài)，在高校中展開美育的主要途徑; 美術教育從根本上提升大學生的審美趣味和人文素養(yǎng)，促進人的全面發(fā)展; 在高校的現(xiàn)行體制中，美術教育是必不可少和行之有效的素質教育方式。[][1]

以實踐為美術教育研究方法

唯物辯證法是馬克思和恩格斯在唯物主義基礎上改造黑格爾唯心主義辯證法，所創(chuàng)立的唯一科學的方法論。應證這種方法論的基礎正是實踐活動，同樣，在推進美術教育研究的進程中，實踐活動仍然是驗證學術知識的重要途徑。

以《美國哈佛大學課程體系改革考論―――哈佛通識教育( 美育類) 實地考察報告之二》[[3] ，傅曉微.哈佛課程體系改革考論―哈佛通識教育（美育類）實地考察報告之二. [J].美育學刊:美育實踐研究.2011.6 (2):51-60][3]為實例，研究高等學院美術教育課程改革實踐研究方法，為我國高等教育美育實踐方法研究提供參考。美育類課程作為哈佛新課程體系的縮影，從以“學科”為分

類標準，到以“需要”為分類標準; 從重理論研究方法，到重審美對象“是什么”和“為什么”，“連接”大學院墻內外、學生現(xiàn)在和未來，實現(xiàn)了從美術教育到審美教育的跨越。

盡管美國和世界許多高校把哈佛核心課程體系( Core Curriculum System) 視為現(xiàn)代大學通識教育的模板，但哈佛最新課程改革的首要動因，恰恰是看到這“模板”顯在和潛在的弊端。哈佛大學摒棄全球眾多高校趨之若鶩的核心課程體系，追求更完美的課程體系，既來自俯視全球的霸氣和視野，又來自居安思危的危機意識。這些哈佛精髓，完全可以在中國文化土壤中找到同樣的文化元素。也對我國高等教育的積弊提供了大量可資借鑒的積極因素。

哈佛課程體系改革是從自身多維認識到實踐過程的衍化，再次宣告了它放眼世界的雄心，從研究實踐方法論的角度來說，中國在1990 年先生逝世50 年之際，李祥林的《中國近代美育體系的創(chuàng)導者》指出，蔡先生曾言: “美育的名詞，是民國元年我從德文FsthetischeErziehung 譯出，為從前所未有。”真正從理論上使美育系統(tǒng)化，在實踐中做出顯著成績并有廣泛影響。[][1]而當下國內不少學院的美育體制改革也常以舊識推新學，但新學并非是由當下美術教育現(xiàn)狀所催進的學術研究方法，實為擴充研究方法而學習、引用、采

納的諸多辦法，其結果大多是改變了學術

路徑，而未改變學術研究的大格局。意識

表22009年哈佛新課程體系

尋找美術教育學科交叉點研究方法

有關于尋找學科交叉點的方法，一直是學者們推進學術的重要辦法之一。現(xiàn)也有 “跨語境”美學的研究方式可成為美術教育學科探索研究法之參考。如比較受推崇的《高居翰中國美術史文集序》，它說明了學術研究可通過外來參照系的對比發(fā)現(xiàn)自身研究領域的盲區(qū)。近年來比較顯著的學科交叉點是美術教育與語言語義學，美術教育與統(tǒng)計學、美術教育與生態(tài)學、美術教育與心理學、美術教育與圖像學、美術教育與現(xiàn)象學，而相對傳統(tǒng)的學術焦點是美術教育與文學、美術教育與哲學、美術教育與社會學、美術教育與邏輯學等。

以尋找學科交叉點的美術教育學術研究方式極大程度的豐富了學科內容，并為找到新的學術領域和資源提供了有效途徑，從美術教育與學科交叉研究分布法的要義來說，所面臨的問題的關鍵是學術價值的體現(xiàn)。在這種研究方法逐漸成型的過程中，也有不少學術思想值得我們學習，如：李欣人在《席勒美育思想對馬克思的影響及其當代意義》中指出，席勒美育思想對馬克思的影響主要表現(xiàn)在馬克思“異化”理論的形成和“人性復歸”理論的提出。趙伶俐《高校美育―――美的人生設計和創(chuàng)造》偏向于科學化、量化的研究，把美育目標所體現(xiàn)的觀念意識和知識分解為一系列的行為、方法和技能，使學生在懂得和了解基本的美學、美育和美育心理學知識的同時，掌握運用美的規(guī)律去進行自我人生的理想設計、形象設計和生活設計的方法。[][1] 但也有弊端，如范景中教授就曾經擔憂“這種研究以常識碎片的拼湊而扼殺了美術史的魅力，也淹沒了智識的光芒，導致了巧取之偽問題泛濫意一時”。而在美育與學科交叉分布研究方法的觀念里，可以以笛卡爾在《論方法》中提出的四條理論作為依據(jù)：1.普遍懷疑，將一切可疑的知識圈出，剩下絕對正確的內容。2.將最復雜的事物轉化為最簡易的事物，例如將精神實體化為思維，將物質實體化為廣延。[①笛卡爾“第一哲學”特有的哲學術語。就是物質的基本屬性 ， 即物質的空間屬性，即所謂的長寬高， 凡是物質必然占據(jù)空間 ， 這就是廣延 。]① 3.用綜合方式從簡單事物中，獲得復雜事物。4.盡可能累計全面，復查周全，以確定毫無疏漏。這樣的思維雖未必適用于美術創(chuàng)作，卻可為美術教育方法學系統(tǒng)的形成提供參考，如，將第一條用于學科交叉點的尋找過程中，可相對減少無關知識對學術主題的干預；第二條則利于我們看清多維復雜事物，直擊美術教育研究方法的本質與核心；第三條則利于美術教育與各學科知識體系相互碰撞、促進與發(fā)展；最后一條則適用于檢驗學術成果，為成果的實踐和學術價值的體現(xiàn)創(chuàng)造可能。

2.5 美術教育部門與學科建設研究方法

近年來不少學院致力于學科探索，潛心研究美術教育的課程設計和教材教法，也有的部分學者特別關注師資建設。在美育課程的目標方面，李開玲、孫景曾在《大學美育課程論略論》中從美術教育的大局觀角度提出了具體的美育目標論與課程論，認為美術教育的目標有三個: 第一，現(xiàn)代化的憂思與可持續(xù)發(fā)展; 第二，教育的使命; 第三，促進生存方式重建。美育課程的功能層面，邢云提出了美育課程設置的必要性，認為美育課程在學校教育中處于核心地位，教育的目標、價值主要通過課程來體現(xiàn)和實施。從師資隊伍建設上，特別突出的有孟繁梧從師資的自然狀況、素質狀況和管理狀況進行分析，在指出問題的同時提出了綜合性高等藝術院校教師應該具備的素質―――包括完整的知識體系、較強的藝術教育科研能力、更強的創(chuàng)新精神和進取精神以及良好的思想素質和職業(yè)道德。

比較值得關注的是從藝術管理的課程設置來建設美術教育的新學科。藝術管理[arts management or arts administration]是一門新興的輔助學科，它順應時代的需求而產生。和學院制美術教育普通學科相比，它與社會的關系更為密切。藝術管理者擔負著雙重任務：一方面，要為藝術家營造富有成效的創(chuàng)作環(huán)境，提供最佳機會發(fā)展其藝術；另一方面，要將由此而獲得的成果呈現(xiàn)給理想的觀眾，為其藝術體驗準備條件。在過去2000多年里，藝術家曾自行擔當這個責任，而當藝術創(chuàng)作及其展示成為一種生產與營銷機制時，人們認識到，藝術組織的領導與管理需要專業(yè)技巧。[[6] 曹義強.藝術管理的觀念與學術狀況.[J].新美術.2007.3（28）；4-15.][6]“藝術管理是一門將文化政策、文化社會學、文化經濟學、博物館學和藝術史與管理學結合的操作性學問。藝術管理者需具備商學、財經、經濟學、心理學方面的技巧，才能勝任其工作?！边@個觀點是2007年由曹義強教授所提出的，以他將學科建設中的普遍方法與藝術管理學科特性結合所得出的學術觀點來比較我們在以常人方法學取向的角度研究美術類的學科建設，過程中極易忽略學科的特性，我認為曹對藝術管理學科觀念見解很值得我們借鑒?；仡櫼幌鲁Ｈ朔椒▽W的特征有：1. 行動的權宜性( conting ency) 與規(guī)則的說明價值。2. 行動的場景組織與局部索引性。3. 行動的反身性和可說明性。4.研究方法的“獨特適應性”。[[7] 周斌.教育研究中的――常人方法學取向.[J].教育理論與實踐.2001.10（21）：9-13.][7]研究人類社會生活是學術者不可忽略的要素，在美術教育研究過程中我們有必要進一步了解常人方法學，但常人方法學并非作為我們學科發(fā)展的拼圖之一，而是作為一種客觀現(xiàn)象參考。且無論是以與美術教育相關的學科發(fā)展角度出發(fā)，或者依照社會功能變化的不確定性，在美術教育部門與學科建設研究方法中，仍需具有潛在隨機性。

3. 美術教育研究方法學趨勢

近年來，美術教育研究方法的趨勢十分明顯，1.逐漸脫離純理論的研究方式向實踐邁進。2.是針對院校性質的改善內容、目標、教材、方法、評估體系。3.是對美術教育與美學關系的進一步深入。5.隱性課程體系與交叉學科的開拓與探究。6.隨著社會自然環(huán)境與人類意識的改變，發(fā)展數(shù)字化和實驗性教學。對于美術教育研究的發(fā)展而言，方法是十分重要的，如在《高居翰中國美術史集序》里，我們發(fā)現(xiàn)跨語境研究為美術和美育研究提供了一種參照系，這種外來的參照系往往能照亮容易處于盲區(qū)的問題與領域，高居翰善于默記大量的圖像，他對視覺材料的評述，具有圖文互證的效果。

從總體趨勢來看，每一種研究方法都成為一個單一途徑而迅速發(fā)展，但從方法學的角度看，它們并未形成一個具有穩(wěn)定性規(guī)律的方法體系，常態(tài)單一的方法無論是來自于東方的哲學觀照，還是出自于西方思維的能量，都無法滿足美術教育研究發(fā)展的未來格局，避免學術者盡可能不落入一種本位主義，如致力于完善美術教育方法學的研究，可綜合文獻與數(shù)據(jù)整理，結合社會學、統(tǒng)計學和哲學等探索美術教育研究方法的形成與結構、普遍特征與內化邏輯、理序與穩(wěn)定數(shù)據(jù)、變化與自然反應等，以至于美術教育研究的方法本身集成一套具有學術價值的參考體系，對美術教育研究的學術方法具有創(chuàng)新、預測、評估等功能。

篇(6)

所謂德育學與心理學之相關性，是指德育學、心理學作為兩門獨立的科學在一定程度上又是相互關聯(lián)的，彼此之間你中有我，我中有你。下面分別從德育學和心理學兩個角度來考察二者的相關性。

（一）

首先從德育學的角度來考察。

德育學是研究德育過程中一般規(guī)律的科學。德育作為教育的一個重要部分，歷來受到人們的重視。德育思想理論的產生和發(fā)展與整個教育思想理論是同步的，有著悠久的歷史傳統(tǒng)，但是作為一門獨立的科學，它則晚于教育學產生在近代?，F(xiàn)代的德育學理論是傳統(tǒng)德育思想理論合乎邏輯的發(fā)展成果。無論是傳統(tǒng)的德育思想理論，還是近現(xiàn)代的德育學，從來都是重視研究德育客體的心理現(xiàn)象，注意吸收心理學的有關研究成果的。

就我國而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想異常豐富，構成了一幅以儒家為主干的各種德育思想交互作用的漫長畫面。我國古代思想家在對德育問題進行研究時，很早就已不自覺地涉足心理學問題。比如我國古代儒家的經典之作《大學》在論及如何進行個人修養(yǎng)這樣一個德育問題時，提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意?！边@段文字說明：古人已經認識到修養(yǎng)不是外在的修身而是內在的修心；提出“正心”、“誠意”的修養(yǎng)方法，而這些用現(xiàn)代的科學術語來說，就是調整自身的心理狀態(tài)。又比如，貫穿我國古代德育思想始終的人性論問題實際又是個心理學問題。德育要培養(yǎng)人，要教人怎么做人，必然要解決什么是人這樣一個理論問題，因此早在先秦的思想家們就對人性的起源，人性的善惡進行思考，進而又對人性的構成加以分析，直到宋代產生較完備的心性學說，這是為深化德育思想所作的理論工作，同時它又開辟了心理學思想的理論道路。

如果說在我國古代，德育思想和心理學思想還處于彼此交融的狀態(tài)，二者的相關性還更多地為融合性所遮掩的話，那么到近現(xiàn)代，當?shù)掠龑W和心理學都已發(fā)展成為獨立的科學以后，二者的相關性就更為明顯了。下面仍然從德育學的角度來論述。近十年來，我國出版了不少德育學方面的著作，這里列舉幾部以說明這個問題。早在1986年全國六所院校教育系編寫的《德育學》（陜西人民教育出版社出版）一書中就指出：“心理學是研究人的心理的產生和發(fā)展規(guī)律的科學。這對于德育學研究人的品德的心理基礎，為德育提供心理依據(jù)，提高德育功能是不可少的。所以德育學要吸取心理學研究成果，為我所用?！保ǖ?頁）在1990年上海楊德廣著《大學德育論》（上海交通大學出版社出版）一書中又明確提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、倫理道德、個性心理品質等四方面的內容?！保ǖ?頁）該書還專門列出一章，應用心理學理論來論述現(xiàn)代大學生的心理特點。在1993年南京大學張錫生著《高校德育導論》（東南大學出版社出版）中又提出：“隨著高校德育理論和實踐的發(fā)展，人們越來越認識到，大學生中反映出的許多問題，往往不是思想品德問題，而是心理健康問題?！保ǖ?00頁）該書還提出在德育塑造的方法上要吸收科學心理學的研究成果。又比如，我國臺灣七十年代由龔寶善編著的《德育原理》（國立編譯館出版）中也談到了德育理論要吸收心理學的研究成果（第40頁）。

再就外國而言，德育學也一直注意心理問題。比如德國著名哲學家康德在其所著《教育學》中專列了一章論述“心理的訓育”，闡述如何在德育過程中進行認識、感覺、想象、記憶、注意等的培育。當代美國德育學是西方德育學的集大成者，它也繼承了西方德育中注意心理因素的傳統(tǒng)，當前美國大學德育實踐中廣泛地開展心理咨詢和治療服務，正說明了這個問題。又比如，和我國有類似文化傳統(tǒng)的日本，其德育學同樣注意心理問題，在日本所列的中學16條德目中，有兩條是與心理有關的（見崔新錄《德育新探》，光明日報出版社1987年出版）。

（二）

其次，從心理學的角度考察。

無論是在外國還是在我國心理學史上，品德的產生和發(fā)展問題一直為思想家們所關注。近代科學心理學誕生以后，特別是教育心理學出現(xiàn)之后，更有許多心理學家專門致力于品德發(fā)展的研究，從而使心理學與德育學緊密關聯(lián)。

早在1894年，英國的巴恩斯、美國的夏倫勃格就分別在英國的《教育論叢》雜志上發(fā)表《兒童心目中的懲罰》和《兒童的公正觀念》兩篇論文，標志著心理學家開始涉足德育學領域。進入本世紀二十年代后期，這方面的研究規(guī)模日益擴大，涌現(xiàn)出一批知名的心理學家，在英國有麥考萊和瓦金斯，在美國有哈茲霍恩和梅，特別引人注目的是瑞士著名兒童心理學家皮亞杰。1930年皮亞杰出版了《兒童的道德判斷》一書，對以后西方兒童品德發(fā)展研究具有重大啟發(fā)意義。二次大戰(zhàn)以后，又有一批兒童品德發(fā)展研究的專門心理學家，在美國有哈維豪斯特和泰伯，英國有斯溫森，這期間比較突出而且對現(xiàn)今仍有影響的是美國哈佛大學兒童道德發(fā)展和教育研究中心以柯爾柏格為首的一批心理學者。

以上簡單的歷史回顧表明，在整個西方心理學發(fā)展史上，心理學家們從來都是關心德育學問題的，而且這方面的研究正隨著心理學本身的發(fā)展而不斷深入。八十年代以后，在我國出現(xiàn)了教育心理學的一個年輕分支德育心理學（遼寧師大韓進之、王憲清1986年編著出版了《德育心理學概論》一書），這標志著心理學和德育學的相關性已在心理學領域結出累累碩果，從而以科學的力量證明了心理學和德育學兩門獨立科學你中有我，我中有你的歷史規(guī)律。

（三）

上文從學理上論證了德育學和心理學之相關性，綜合地看，二者的相關性主要表現(xiàn)在：第一，德育過程中德育客體的品德和心理發(fā)展是二者共同關心或研究的課題；第二，德育學吸收和借鑒心理學的有關研究成果。既然德育學和心理學在理論上存在這么一種特殊的相關性，那么我們提出在高校德育中開展心理素質的培育也就是情理中的事了。那種認為心理素質培育與德育關系不大的論調顯然是沒有道理的。現(xiàn)在的問題是，事實上對德育客體的品德和心理發(fā)展規(guī)律的研究，心理學要比德育學深入得多，為什么要將心理素質培育納入到德育的體系中來呢？我以為至少有以下兩點理由：

第一，理論和實踐畢竟是兩個不同層面的東西，應當加以適當區(qū)分。心理素質培育，落腳點是“育”字，顯然它直接是個德育實踐問題，雖然對于德育客體品德心理發(fā)展規(guī)律的研究，德育學比心理學要遜色得多，但心理素質培育的實踐本質是無可置疑的，所以將它納入到德育體系中更順乎道理。

篇(7)

“全媒體”作為一種媒介實踐的形態(tài)是“媒介化社會”背景下中國影視傳媒領域廣泛采用的核心概念之一。概念的提出建立在傳媒業(yè)界積極的探索和媒介資源整合實踐的基礎之上。“全媒體”概念的提出是以互聯(lián)網(wǎng)為主導的數(shù)字化革命的必然結果。旨在建立某種新型的集媒介生產、傳播、與媒介運營模式于一體的介質平臺。它顛覆了傳統(tǒng)媒介形式廣泛意義上的生產消費觀念。在全媒體語境下電視舞臺美術設計可以選擇眾多的實現(xiàn)與表達方式打破了傳統(tǒng)的單一形態(tài)提高增值效果；同時，“全媒體”加強了電視舞臺美術設計中“技術”與“藝術”各媒介形態(tài)之間的相互交流和組合運用。

建立在電子技術基礎上并經歷了從模擬到數(shù)字、高清歷程的視聽藝術——電視，由于技術條件的限制在全媒體時代信息技術大爆炸的背景下其發(fā)展過程中諸多環(huán)節(jié)都遭到了限制。電視舞臺美術在相當長的時期內依舊延續(xù)著傳統(tǒng)意義上“畫筆布景”的尷尬，與如火如荼的影視技術發(fā)展與革新之間形成了巨大的脫節(jié)現(xiàn)象。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，技術的快速發(fā)展主要集中于后期剪輯等方面的應用，而電視舞臺美術究根追底是移植于戲劇屬于文化藝術的產物。戲劇舞臺作為一種綜合性的藝術形式具有豐富的內涵與外延，其藝術語言千變萬化很難用一種媒介或技術形式進行表達；傳媒技術的發(fā)展很難適應舞臺設計多樣性的要求。戲劇舞臺歷經千年發(fā)展已經形成了相對規(guī)范的發(fā)展程式與模式化表達手法，這也一定程度上與日益求新的電視藝術尋求新的藝術發(fā)展訴求相互矛盾，并成為當代舞臺藝術人共同面臨的挑戰(zhàn)。

2 舞臺美術設計的歷史“溯源”

舞臺美術設計的發(fā)展史也是其技術不斷蛻變與革新的里程史，每一次舞臺美術設計的重大發(fā)展身后都蘊含著技術的變革。舞臺設計最初源于希臘原始的祭祀活動需求，雅典人依據(jù)自然山體形態(tài)筑建酒神劇場，容納萬人的觀眾席靠近接近于扇形的高坡上，可見早期的舞臺形式主要是為祭祀和舞蹈提供場所，早期的舞臺空間概念初步形成。中世紀以及文藝復興等時期，出現(xiàn)了奧林匹克劇場，建筑師阿利奧提建立了第一個具有固定式屬性的鏡框式舞臺并引入了幻覺式布景的概念，戲劇舞臺也隨劇場的變化開始走出“室內”進入自然。建筑與美術藝術家開始成為舞臺設計的主導，相適應的關于舞臺繪畫學的研究也廣泛開展，“透視畫法”概念的引入正式宣告舞臺布景設計時代的來臨，尤其是意大利文藝復興時期透視概念在舞臺設計上應用所創(chuàng)造出縱深的廣場視覺奇觀強烈刺激和震撼了受眾的審美心理與訴求。18世紀中葉之后，工業(yè)與人口的急劇增長導致了境況劇場與機械化舞臺的誕生，1874年巴黎大歌劇院的落成華麗而莊嚴、豪華而頗具規(guī)模在建筑史和舞臺美術史上都留下了光輝的一筆。科技足以支撐藝術家按照自己的意愿進行舞臺的藝術化改造，畫面幻覺的時代終究來臨。近代以來，結構幾何學理念以及透視在戲劇舞臺設計中的創(chuàng)造性運用成為舞臺設計空間感塑造的重要影響因子。舞臺投影的發(fā)明更是顛覆了傳統(tǒng)意義上機械師的人工舞臺設計形式。舞臺設計泰斗斯沃博達更是創(chuàng)造性的使用了投影，其舞臺設計力圖創(chuàng)造四維空間——時間與空間的結合體，在他的活動舞臺與建筑中活動性成為組織舞臺空間生氣勃勃的力量。舞臺美術經歷了多種藝術思潮與流派爭鳴的長時間的繁榮時期后伴隨著技術的進步而獲得了長足的發(fā)展。然而令人遺憾的是在19世紀后期以來戲劇舞臺美術設計的發(fā)展呈現(xiàn)逐漸式微的傾向，傳統(tǒng)的舞臺制作程式與工藝理論呈現(xiàn)出逐漸脫節(jié)的現(xiàn)象而不能很好地滿足人們日益增長的對戲劇藝術審美逐步提高的局面，即藝術家的創(chuàng)作欲望受到媒介技術手段的限制而為以后其自身舞臺藝術的發(fā)展留下了隱患。

3 舞臺美術發(fā)展的滯后——以電視舞臺美術為例

諸多戲劇的元素被借鑒到電視這個新型的視聽媒介中，自然而然的戲劇舞臺美術也被應用到電視舞臺設計領域之中。電視正如文藝復興時期的建筑給眾多的藝術家以施展才華的平臺，一時間誕生出了一大批優(yōu)秀的電視舞臺美術設計師。然而電視藝術同樣是建立在科技基礎之上的，舞美設計師似乎被置于了邊緣性的層面。舞臺美術設計長期以來重視藝術專業(yè)與設計修養(yǎng)的發(fā)展提升上，戲劇舞臺長期落后的生產、制作方式以及電視數(shù)字技術制作方式相融合也是重要的原因。直到新千年之后這種局面才有了不少的變化新技術的不斷涌出為舞臺美術設計注入了一絲活力。視頻技術、激光電子技術、計算機微電子技術等閃亮登場標志著電視舞臺美術大變革時代的到來，舞臺美術的概念也突破了傳統(tǒng)意義上電視技術和舞臺藝術相互不匹配的問題，而舞臺美術影像加入了動畫合成、后期特效處理技術等大量電視制作方法，應用高科技影像技術將舞臺美術演變成為一門新興的舞臺影像美學。

舞臺設計的載體也發(fā)生了根本性的變化，屏幕影像代替?zhèn)鹘y(tǒng)意義上的布景畫面繪畫，虛擬科技世界進行自然的再現(xiàn)并適時根據(jù)節(jié)目需要進行不斷調整，相較于傳統(tǒng)舞臺美術設計以真實材料作為具體的載體媒介進行表達具有極大的靈活性和新穎性，給觀眾營造一種奇特的視幻覺感官效果，舞美影像通過專業(yè)視頻軟件進行制作取代[( dylw.NEt) 專業(yè)提供專業(yè)論文寫作和發(fā)表教育論文的服務,歡迎光臨]傳統(tǒng)戲劇舞美設計手鋸、紙張、模板等真實物質材料為媒介進行的制作手法。這種技術的轉變使舞臺美術設計呈現(xiàn)出傳統(tǒng)布景形式無法比擬的靈活性與時空性，創(chuàng)作者可以根據(jù)自己的主觀意圖表達任何想呈現(xiàn)的事物，動靜結合、虛實相間極大提升觀眾的想象力，增加觀眾的心理感受進而對觀眾的假定性幻覺進行突破，觀眾如同置身于真實的視幻覺空間氛圍中，產生如夢如幻的真實感。