國(guó)外語(yǔ)言教育現(xiàn)狀精品(七篇)

序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇國(guó)外語(yǔ)言教育現(xiàn)狀范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

中文摘要 任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)作為交際教學(xué)法的流派之一，產(chǎn)生十20世紀(jì)80年代，在國(guó)外已經(jīng)有20多年的研究和發(fā)展歷史。2001年我國(guó)《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了任務(wù)型外語(yǔ)教學(xué)的理念，在國(guó)內(nèi)開(kāi)始任務(wù)型外語(yǔ)教學(xué)的研究與實(shí)踐。本文就20多年來(lái)國(guó)外、國(guó)內(nèi)關(guān)十任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的研究現(xiàn)狀進(jìn)行整理、匯總，并進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)析;研究和分析了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的概念、特點(diǎn)、功能以及設(shè)計(jì)原則和實(shí)施模式;運(yùn)用了具體案例詳細(xì)闡述了如何在

小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)施任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué);同時(shí)還簡(jiǎn)要論述了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)給我們的啟示和反思。

本論文通過(guò)對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的理論研究和具體實(shí)踐研究，試圖實(shí)現(xiàn)對(duì)我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值。

全文的基本結(jié)構(gòu)如下:

引言:概述了論題提出的背景、論文研究的主旨和意義。

第一章:側(cè)重論述了國(guó)內(nèi)外任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)研究現(xiàn)狀，提出了本論文研究的問(wèn)題和方法。

第二章:簡(jiǎn)要論述了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的概念、特點(diǎn)與功能。

第二章:研究和分析了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的設(shè)計(jì)原則和模式。

第四章:進(jìn)行任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的課堂實(shí)例分析，并針對(duì)單項(xiàng)基本技能訓(xùn)練提供了具任務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)案例，提出任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題并進(jìn)行了討論。

第五章:簡(jiǎn)要論述了實(shí)施任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)意義和實(shí)用價(jià)值，闡明實(shí)施任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)給我們的啟示，提出對(duì)實(shí)施任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的幾點(diǎn)反思和建議。

目錄

引言.......................................................1

第一章問(wèn)題的提出.......................................... 2

一、國(guó)內(nèi)外任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)研究的概述............................. 3

二、基礎(chǔ)教育課程改革中提倡的教學(xué)方式.......................... 6

三、研究的問(wèn)題與方法........................................ 8

第二章任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的概念、特點(diǎn)與功能...........................10

一、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的概念....................................10

二、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的特征.................................................12

三、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的功能................................14

第三章英語(yǔ)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的設(shè)計(jì)原則與模式.........................16

一、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的設(shè)計(jì)原則...................................16

二、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的模式..................................18

第四章英語(yǔ)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)踐探索........................... 23

一、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的材料輸入和活動(dòng)設(shè)計(jì).................. 23

二、英語(yǔ)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的案例分析............................ 30

三、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)實(shí)施中遇到的問(wèn)題及討論.................... 45

第五章啟示與問(wèn)題反思........................................ 47

篇(2)

關(guān)鍵詞：中外合作辦學(xué) 外語(yǔ)教學(xué)模式 國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源

一、引語(yǔ)

伴隨著全球化的浪潮和國(guó)際科技文化交流的不斷加強(qiáng)，中外合作辦學(xué)項(xiàng)目取得了迅猛發(fā)展。借鑒國(guó)外先進(jìn)教育理念以及教學(xué)模式、引進(jìn)國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源，對(duì)于培養(yǎng)具有全球視野的國(guó)際化人才、提高我國(guó)教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力具有重要的戰(zhàn)略意義（徐潔，2005）。但是，外來(lái)的教育理論和方法，若未經(jīng)本土化很難解決國(guó)內(nèi)高校的實(shí)際問(wèn)題。因此，改革現(xiàn)行的教育模式，把國(guó)內(nèi)外教育資源結(jié)合起來(lái)，使國(guó)際教育資源的本土化是當(dāng)前各大高校面臨的重要任務(wù)。

外語(yǔ)課程經(jīng)常被認(rèn)為缺乏學(xué)術(shù)深度和實(shí)際運(yùn)用價(jià)值。我國(guó)的高校英語(yǔ)教育過(guò)多地停留在以過(guò)級(jí)考試帶動(dòng)教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，積極性不高，英語(yǔ)的綜合能力，尤其是聽(tīng)說(shuō)能力、跨文化交際與溝通能力明顯不能滿足國(guó)際交流的需要（束定芳，2004）。本文基于中國(guó)計(jì)量學(xué)院（CJLU）和新西蘭奧克蘭理工大學(xué)（AUT）的合作辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)改革外語(yǔ)教學(xué)模式，引進(jìn)新西蘭的IT教育資源。按照對(duì)方要求，中國(guó)計(jì)量學(xué)院計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)專業(yè)的學(xué)生在被錄取后先接受系統(tǒng)的外語(yǔ)教育，如果達(dá)到外方對(duì)雅思成績(jī)的要求或合作學(xué)校對(duì)語(yǔ)言能力的考核標(biāo)準(zhǔn)，可進(jìn)入專業(yè)階段學(xué)習(xí)?；诖?，雙方的語(yǔ)言學(xué)院共同管理外語(yǔ)教學(xué)，現(xiàn)已逐漸形成較為系統(tǒng)的模式。

二、AUT語(yǔ)言教學(xué)模式的特征

1.以學(xué)習(xí)者的專業(yè)為導(dǎo)向的服務(wù)型語(yǔ)言課程

AUT是新西蘭一所重要的工科院校，一直以較高的就業(yè)率而聞名全新西蘭。語(yǔ)言教學(xué)主要分三塊：針對(duì)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生的普通英語(yǔ)課程；針對(duì)有一定語(yǔ)言基礎(chǔ)的英語(yǔ)學(xué)術(shù)課程；面向各學(xué)院的具體專業(yè)的服務(wù)型課程。其服務(wù)型語(yǔ)言課程也是該校語(yǔ)言教育的優(yōu)勢(shì)所在，學(xué)生修課率很高。比較有代表性的課程有：計(jì)算機(jī)與數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)術(shù)讀寫(xiě)和旅游與飯店管理學(xué)術(shù)讀寫(xiě)。這些課程的老師對(duì)相關(guān)學(xué)院的專業(yè)課程都有相應(yīng)的功底，教師合作團(tuán)隊(duì)也完全是基于學(xué)術(shù)興趣和教學(xué)專長(zhǎng)組建的。這種服務(wù)型語(yǔ)言課程的特點(diǎn)是：課本不是固定的，教學(xué)團(tuán)隊(duì)里的老師們各自都有很多的參考書(shū)，大家結(jié)合自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和積累，自成體系并不斷更新；網(wǎng)絡(luò)課程非常有特色，把語(yǔ)言技能、專業(yè)特色、社會(huì)需求有機(jī)融合于網(wǎng)絡(luò)課程中；形成性評(píng)估做得非常細(xì)致，平時(shí)表現(xiàn)在考核中所占的比重很大。

2.以項(xiàng)目為導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)

AUT的語(yǔ)言教育模式，不但重視語(yǔ)言知識(shí)體系的構(gòu)建和語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，而且注重以做項(xiàng)目為主要教學(xué)模式；為學(xué)生安排特定的任務(wù)，以語(yǔ)言為工具，強(qiáng)調(diào)通過(guò)分配任務(wù)，進(jìn)行小組合作，通過(guò)社會(huì)調(diào)查和實(shí)踐做項(xiàng)目。教學(xué)中以小組活動(dòng)、課堂表演等活動(dòng)進(jìn)行課堂組織，并根據(jù)不同課型需要靈活安排座位，培養(yǎng)學(xué)生相互協(xié)調(diào)、合作的創(chuàng)造性言語(yǔ)活動(dòng)能力和團(tuán)隊(duì)精神。通過(guò)指定任務(wù)的完成，學(xué)生不但能夠建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)體系，掌握運(yùn)用語(yǔ)言的技能，而且能夠?qū)W會(huì)與社會(huì)上的單位溝通，把所學(xué)知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合，提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

3.靈活的教學(xué)手段和教學(xué)方法

AUT的語(yǔ)言課堂通常采取靈活的教學(xué)方法，教師以合作者、引導(dǎo)者和參與者的角色，精心設(shè)計(jì)活動(dòng)，并給學(xué)生做良好的示范，交際式教學(xué)是最重要的教學(xué)方式，教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的想法，同時(shí)以小組討論等形式共同合作完成相關(guān)的活動(dòng)和任務(wù)，真正做到以“以學(xué)生為中心”。教師所教內(nèi)容符合學(xué)生的興趣和時(shí)展的需要，教師在授課過(guò)程中，充分利用現(xiàn)代化多媒體不斷補(bǔ)充相關(guān)的文化背景知識(shí)，同時(shí)教師充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，學(xué)生依據(jù)收集的各種材料，進(jìn)行口頭報(bào)告。這樣既豐富了教學(xué)內(nèi)容，又充分發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的自我意識(shí)及自主解決問(wèn)題的能力。

4.完善的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)體系

新西蘭的語(yǔ)言能力評(píng)估屬于“能力本位評(píng)估”。在新西蘭，國(guó)家與地區(qū)、學(xué)校之間建立了完整的評(píng)價(jià)體系。AUT的語(yǔ)言考核體系明確規(guī)定了語(yǔ)言考核的形式、題量、題型、考核時(shí)間、閱讀文章來(lái)源、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，并有完整的文件規(guī)范考試過(guò)程對(duì)監(jiān)考老師進(jìn)行嚴(yán)格的考前培訓(xùn)。教學(xué)評(píng)價(jià)也不是單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)，形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元化評(píng)價(jià)方式是AUT的語(yǔ)言評(píng)價(jià)體系的重要特點(diǎn)，同時(shí)AUT設(shè)置了嚴(yán)格的評(píng)價(jià)監(jiān)督體系。

三、CJLU的新型外語(yǔ)教學(xué)模式

沒(méi)有對(duì)外語(yǔ)的熟練駕馭和在語(yǔ)言能力關(guān)照下的各種能力的培養(yǎng)，很難真正學(xué)習(xí)國(guó)外的知識(shí)，特別是專業(yè)知識(shí)?！熬椭型夂献鬓k學(xué)項(xiàng)目而言，外語(yǔ)既是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容，又是學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，掌握專業(yè)技能的必要工具”（張漾濱，2008）。但傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)或英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)模式都無(wú)法做好這樣的銜接工作。本文著力探討一種既基于我國(guó)教育現(xiàn)狀，又能有效利用國(guó)外教育的外語(yǔ)教學(xué)模式。

這種模式的理念是：外語(yǔ)教育以及外語(yǔ)教育過(guò)程中的與語(yǔ)言有關(guān)的通識(shí)教育、跨文化溝通與交際能力及國(guó)際通用能力的培養(yǎng)是當(dāng)前引進(jìn)國(guó)際教育資源的重要法寶。教學(xué)思路要點(diǎn)如下：以學(xué)生為中心，以學(xué)生的跨文化專業(yè)溝通能力培養(yǎng)為根本目標(biāo)，聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，全面推動(dòng)交際式外語(yǔ)教學(xué)的全面展開(kāi)，以應(yīng)用溝通等課程為銜接點(diǎn)，全面提升學(xué)生的國(guó)際通用能力；實(shí)行分層教學(xué)，基礎(chǔ)教學(xué)階段的外語(yǔ)教學(xué)基本分三個(gè)層次：（1）外語(yǔ)基礎(chǔ)訓(xùn)練階段，著重于基礎(chǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的基本功夫，接近與英語(yǔ)專業(yè)低段的教學(xué)模式；（2）雅思、托?？荚嚍槟繕?biāo)的語(yǔ)言提升階段；（3）依據(jù)AUT語(yǔ)言學(xué)院的外語(yǔ)學(xué)習(xí)考核要求及課程設(shè)置特點(diǎn)的銜接課程學(xué)習(xí)及專業(yè)課程接軌學(xué)習(xí)階段；以專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)言學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合的服務(wù)型課程，如計(jì)算機(jī)與數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)術(shù)讀寫(xiě)的開(kāi)設(shè)，提升學(xué)生的以專業(yè)學(xué)習(xí)為目標(biāo)的學(xué)術(shù)能力；以完成任務(wù)或項(xiàng)目、解決實(shí)際問(wèn)題為主旨的研究性學(xué)習(xí)。把學(xué)生的真實(shí)世界、生活情景帶入課堂的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

我們的外語(yǔ)教學(xué)首先是基于中方教學(xué)為主的外語(yǔ)模式，這個(gè)模式的主要任務(wù)就是夯實(shí)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)基本技能，把四、六級(jí)考試要求與雅思、托福中的要求結(jié)合起來(lái)，既重視學(xué)生基本語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，又考慮到學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力的加強(qiáng)，以英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)的教材為藍(lán)本，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四門(mén)課分開(kāi)上，聽(tīng)說(shuō)課中有1/4的語(yǔ)音課，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)每一單元根據(jù)課程內(nèi)容和當(dāng)前國(guó)內(nèi)外時(shí)事要聞加入最新的內(nèi)容。同時(shí)做到評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性和評(píng)價(jià)方式的多樣性：評(píng)價(jià)主要從課堂表現(xiàn)、課堂參與、作業(yè)、出勤、考試成績(jī)幾方面入手，加上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的單元測(cè)驗(yàn)和月考等形式的階段性考核，單元測(cè)試主要檢查課本內(nèi)容的掌握情況為主，月考則基于學(xué)生所學(xué)內(nèi)容和水平，結(jié)合四、六級(jí)考試與雅思、托福中的要求，重視綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

接著采用基于中西雙方要求的交叉型外語(yǔ)教學(xué)模式，就我方的教學(xué)而言，主要是以雅思考試為目標(biāo)的教學(xué)，集中進(jìn)行雅思考試培訓(xùn)。就外方教學(xué)要求而言，此階段同時(shí)為學(xué)生開(kāi)設(shè)溝通型課程，讓學(xué)生理解溝通相關(guān)理論與基礎(chǔ)知識(shí)，以雅思口語(yǔ)和聽(tīng)力考試的題型為基點(diǎn)，結(jié)合AUT的教學(xué)要求和考核方式，在教學(xué)中運(yùn)用部分AUT的語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容（AUT的語(yǔ)言教學(xué)一般都是來(lái)自生活與時(shí)事的新鮮語(yǔ)料），發(fā)展學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力和基本的溝通技能。這階段的教學(xué)對(duì)老師的要求比較高，首先，教師必需接受過(guò)基本的培訓(xùn)，最好有過(guò)國(guó)外學(xué)習(xí)或訪問(wèn)經(jīng)歷；其次，要熟悉雅思考試，一般是考過(guò)雅思，且通曉溝通式教育，尤其跨文化溝通能力。這一階段的教學(xué)，一是幫學(xué)生過(guò)語(yǔ)言關(guān)，二是使學(xué)生具備學(xué)習(xí)國(guó)外課程的基本技能與策略，為后面階段的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

再是基于外方專業(yè)學(xué)習(xí)要求的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。學(xué)生在考雅思后，將進(jìn)入語(yǔ)言學(xué)習(xí)帶動(dòng)專業(yè)學(xué)習(xí)的階段，這階段語(yǔ)言教育的關(guān)鍵點(diǎn)在于幫助學(xué)生最終去完成課程論文和畢業(yè)論文，隨著外籍教師授課比例的加大，如何適應(yīng)外籍教師的授課方式、完成相應(yīng)的課程作業(yè)，這就需要顯示了解西方的學(xué)術(shù)規(guī)范，這種學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)需要很好的積淀，因此這一階段的寫(xiě)作課就逐步發(fā)展成論文寫(xiě)作，閱讀課發(fā)展成文獻(xiàn)閱讀，聽(tīng)說(shuō)課里可以加入跨文化溝通或是學(xué)術(shù)交流等非純語(yǔ)言課程。

在這三種教學(xué)模式中，如何利用網(wǎng)絡(luò)資源促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)也是一個(gè)很重要的方面，尤其是如何享用對(duì)方的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源。在外語(yǔ)課程改革中，我們把利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)有機(jī)地納入到外語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)課程中來(lái)，與常規(guī)教學(xué)形成有效的互動(dòng)，并在考核中體現(xiàn)出來(lái)。

四、結(jié)束語(yǔ)

立足本校的現(xiàn)實(shí)情況，正確地對(duì)待外來(lái)教育理念和教學(xué)模式，才是推動(dòng)中外合作辦學(xué)發(fā)展的正確道路。中國(guó)計(jì)量學(xué)院在認(rèn)真借鑒新西蘭以及其他國(guó)家的先進(jìn)教育理念和教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，積極進(jìn)行適合本校發(fā)展的教學(xué)模式的本土化探索，精心設(shè)計(jì)、認(rèn)真組織和全心投入，在實(shí)踐過(guò)程中積累、完善與提升，形成了中國(guó)計(jì)量學(xué)院的特有國(guó)際化語(yǔ)言教學(xué)模式，這對(duì)加快合作辦學(xué)語(yǔ)言教學(xué)改革和發(fā)展，推進(jìn)教育國(guó)際合作與交流產(chǎn)生有益的啟示。

參考文獻(xiàn)：

［1］束定芳.外語(yǔ)教學(xué)改革：?jiǎn)栴}與對(duì)策[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2004.

篇(3)

關(guān)鍵詞：高校；外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下；交互式語(yǔ)言教學(xué)；認(rèn)知原則

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2015）22-013-01

一、引言

交互式教學(xué)原本是作為計(jì)算機(jī)術(shù)語(yǔ)所出現(xiàn)的，最早由Palincsar于1982年提出，其后得到了進(jìn)一步的發(fā)展，在支架式教學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種教學(xué)模式。交互式教學(xué)是在宏觀教學(xué)情景下，在多點(diǎn)自由切入的教學(xué)平臺(tái)上，教師的教與學(xué)生的學(xué)圍繞某一個(gè)問(wèn)題或課題進(jìn)行平等交流和自主互動(dòng)的一種教學(xué)方法。它具有重要的教育價(jià)值。以此為基礎(chǔ)作用到了更多的領(lǐng)域，以其為主要目的的討論過(guò)程，逐漸的成為了語(yǔ)言教學(xué)的主要方法之一。

針對(duì)語(yǔ)言教學(xué)，交互式教學(xué)方法包含了很多方面，其中認(rèn)知原則是其重要的組成部分，即為語(yǔ)言自動(dòng)生成，有意義學(xué)習(xí)、獎(jiǎng)勵(lì)期待、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及策略運(yùn)用等五個(gè)部分。筆者將主要針對(duì)這五個(gè)部分進(jìn)行逐一的探索。

二、交互式語(yǔ)言教學(xué)認(rèn)知原則進(jìn)行高校外語(yǔ)教學(xué)

首先，語(yǔ)言自動(dòng)生成，生活在語(yǔ)言環(huán)境之下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，可以全面促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言的制動(dòng)生成。但是我國(guó)在現(xiàn)階段的發(fā)展之中并沒(méi)有完全適應(yīng)我國(guó)高校需求的語(yǔ)言環(huán)境，這樣就要求，各個(gè)高校針對(duì)我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境之中的不足之處，以年齡因素對(duì)于課堂學(xué)習(xí)以及心理狀態(tài)等不同方面進(jìn)行改善。在加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的基礎(chǔ)上，全面根據(jù)不同學(xué)習(xí)者不同的認(rèn)知特點(diǎn)，充分的發(fā)揮承認(rèn)在學(xué)習(xí)語(yǔ)言之中的優(yōu)勢(shì)作用，有目的的進(jìn)行教學(xué)，拓展學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力，全面進(jìn)行單詞、聽(tīng)寫(xiě)短文等方面的聯(lián)系，進(jìn)行詞匯的積累，拓展閱讀面積。同時(shí)各個(gè)高等院校的外語(yǔ)教師應(yīng)該主動(dòng)運(yùn)用間接語(yǔ)境，在缺少母語(yǔ)者提供直接語(yǔ)言環(huán)境的條件下，教師應(yīng)該更加重視人為的創(chuàng)造語(yǔ)言環(huán)境。避免學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程之中形成啞巴外語(yǔ)等現(xiàn)象。

其次，有意義學(xué)習(xí)與獎(jiǎng)勵(lì)期待，無(wú)論是教學(xué)學(xué)者，還是心理學(xué)家，低于有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)際內(nèi)容，都非常重視，有意義學(xué)習(xí)可通過(guò)對(duì)于學(xué)生興趣的激發(fā)，夯實(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓展教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)范圍，全面加強(qiáng)學(xué)生與知識(shí)之間的粘性。而在有意義的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師在教學(xué)過(guò)程之中增加教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)，提高學(xué)生的獎(jiǎng)勵(lì)期待，也可以在一定程度上增加學(xué)生在學(xué)習(xí)之中的興趣。全面提高自身的學(xué)習(xí)效果。教師通過(guò)交互式語(yǔ)言教學(xué)認(rèn)知原則進(jìn)行高效外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該著重重視以下幾點(diǎn)問(wèn)題：第一，正確把握有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，減少機(jī)械學(xué)習(xí)法，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)方法多元化。第二，改變傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)途徑，保持教師與學(xué)生觀點(diǎn)的一致性。利用交互式外語(yǔ)教學(xué)方法，不斷的促進(jìn)學(xué)生對(duì)于教師的教授內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)的糾錯(cuò)與改進(jìn)。

再次，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，近幾年來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)進(jìn)行了逐步的改革，全面的改進(jìn)了教學(xué)方式與方法，利用外語(yǔ)文化進(jìn)行全新的教材編寫(xiě)，聘請(qǐng)外教進(jìn)行輔助教學(xué)等，但是這僅僅是對(duì)于外部環(huán)境進(jìn)行的探索，想要改善學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)的學(xué)習(xí)，應(yīng)該從根本上改變學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。所以，全面的促進(jìn)學(xué)生形成內(nèi)部學(xué)習(xí)機(jī)制，注重測(cè)試與評(píng)估的反撥作用，不斷的根據(jù)測(cè)試內(nèi)容進(jìn)行改革與創(chuàng)新，改進(jìn)自身的教學(xué)體制與教學(xué)方法。同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的共同制定，全面加強(qiáng)雙方對(duì)于課堂活動(dòng)以及考試內(nèi)容的共同參與性。提高學(xué)生對(duì)于教學(xué)過(guò)程的參與度，全面提高學(xué)生對(duì)于自身內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的構(gòu)建。

最后，策略運(yùn)用，針對(duì)我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)現(xiàn)狀，以及交互式語(yǔ)言教學(xué)認(rèn)知原則進(jìn)行了以下策略的思考，第一，小組合作學(xué)習(xí)策略，加強(qiáng)小組內(nèi)部的合作，小組與小組間的合作，學(xué)校間的合作。第二，充分改善我國(guó)外語(yǔ)課堂物質(zhì)環(huán)境，自覺(jué)建設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的外語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境建設(shè)機(jī)制。第三，對(duì)于教學(xué)之中所出現(xiàn)的問(wèn)題，及時(shí)進(jìn)行查缺補(bǔ)漏，并且進(jìn)行原因分析，全面分析應(yīng)對(duì)的策略。

交互式教學(xué)重視學(xué)習(xí)者之間的相互支持和促進(jìn)，教師應(yīng)幫助學(xué)生就課文的理解來(lái)展開(kāi)討論，而不是只做字句的重復(fù)，靈活地利用學(xué)生的理解，把它與新知識(shí)聯(lián)系起來(lái)；對(duì)話應(yīng)有主題、有方向；讓學(xué)生和老師都明白教學(xué)目標(biāo)；同時(shí)教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言所做的評(píng)價(jià)應(yīng)該能引導(dǎo)學(xué)生更積極地作出建構(gòu)性的反應(yīng)。本文根據(jù)交互式語(yǔ)言教學(xué)的認(rèn)知原則對(duì)于我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境進(jìn)行了分析，希望可以全面促進(jìn)我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境的健康有序的形成。

參考文獻(xiàn)：

[1] 倪傳斌.情感因素對(duì)外語(yǔ)磨蝕群體目標(biāo)語(yǔ)接觸量的影響――基于數(shù)據(jù)挖掘的建模與分類[J]. 外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐.2010（01）

[2] 馮 輝，張雪梅.英語(yǔ)專業(yè)教材建設(shè)的回顧與分析[J].外語(yǔ)界.2009（06）

[3] 戴煒棟.立足國(guó)情，科學(xué)規(guī)劃，推動(dòng)我國(guó)外語(yǔ)教育的可持續(xù)發(fā)展[J].外語(yǔ)界.2009（05）

篇(4)

一、新疆少數(shù)民族雙語(yǔ)教育背景下的中學(xué)三語(yǔ)教育現(xiàn)狀

新疆是多民族聚居區(qū)， “語(yǔ)言從屬于民族。民族人口的地理分布，必然影響其語(yǔ)言的分布”新疆人口分布呈現(xiàn)出主題少數(shù)民族大雜居、民漢雜居和不同少數(shù)民族相互雜居的格局，從語(yǔ)言環(huán)境來(lái)看差異程度較大?？紤]到社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境和基礎(chǔ)教育師資，新疆教育部門(mén)推出三種教育模式：模式一，理科課程及外語(yǔ)用漢語(yǔ)授課，其他課程用母語(yǔ)；模式二，民族語(yǔ)文用民族語(yǔ)言授課；音樂(lè)等課程中涉及民族傳統(tǒng)音樂(lè)和傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，可以用民族語(yǔ)言，其他課程用漢語(yǔ)；模式三，全部課程用漢語(yǔ)授課，開(kāi)設(shè)民族語(yǔ)文課程。

國(guó)內(nèi)少數(shù)民族地區(qū)在雙語(yǔ)背景下三語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施使學(xué)者們對(duì)少數(shù)民族三語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀引起了關(guān)注。姜秋霞等對(duì)西北地區(qū)少數(shù)民族中小學(xué)三語(yǔ)教學(xué)研究得出母語(yǔ)、第二語(yǔ)言 （漢語(yǔ)） 和外語(yǔ)三種語(yǔ)言的相互遷移，外語(yǔ)學(xué)習(xí)具有特殊性和復(fù)雜性；發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)師資不足、學(xué)歷偏低和知識(shí)結(jié)構(gòu)單一等問(wèn)題；少數(shù)民族學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較低而且單一；第二語(yǔ)言即漢語(yǔ)的干擾和遷移也成為少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的困難之一。張貞愛(ài)等對(duì)北方民族地區(qū)包括維吾爾族、蒙古族、朝鮮族、哈薩克族學(xué)生的三語(yǔ)教育認(rèn)同研究中顯示上述民族中學(xué)生與西部其他少數(shù)民族相比有較高的三語(yǔ)教育認(rèn)同度，在學(xué)習(xí)三語(yǔ)時(shí)原語(yǔ)及二語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法系統(tǒng)具有支撐性。文華俊對(duì)新疆維吾爾族“民考民”學(xué)生英語(yǔ)現(xiàn)狀調(diào)查中顯示學(xué)生在開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)方面能力較好，但從學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)看條件簡(jiǎn)陋、教材不當(dāng)、課時(shí)少、教師專業(yè)水平有待提高，從內(nèi)部因素分析得知維吾爾學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)英語(yǔ)，但是母語(yǔ)和漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)干擾明顯。阿不都克尤木江在對(duì)新疆烏魯木齊市民漢合校中學(xué)少數(shù)民族雙語(yǔ)班學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較高，但是對(duì)學(xué)英語(yǔ)的時(shí)間投入普遍較低，主要是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)課程沒(méi)有被納入到升學(xué)必考科目中，以及教材設(shè)計(jì)和教師教學(xué)方法等因素影響少數(shù)民族雙語(yǔ)中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

二、新疆高校少數(shù)民族雙語(yǔ)班三語(yǔ)教育現(xiàn)狀

少數(shù)民族雙語(yǔ)班學(xué)生的漢語(yǔ)水平在進(jìn)入高等教育階段之前幾乎都達(dá)到了免漢語(yǔ)預(yù)科的標(biāo)準(zhǔn)，使得新疆高校調(diào)整對(duì)其的語(yǔ)言教育模式。少數(shù)民族理科專業(yè)學(xué)生課程授課基本實(shí)現(xiàn)了漢語(yǔ)授課，同時(shí)為雙語(yǔ)班學(xué)生開(kāi)設(shè)了英語(yǔ)課程，并其納入到高校正規(guī)教學(xué)范疇，使外語(yǔ)教學(xué)更為規(guī)范。

通過(guò)對(duì)新疆高校少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)教育的研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)具有工具性和文化性并存、外語(yǔ)文化指向與母語(yǔ)文化指向并存、社會(huì)責(zé)任與個(gè)人發(fā)展目標(biāo)并存、長(zhǎng)遠(yuǎn)性目標(biāo)與近期行目標(biāo)并存”的特點(diǎn)。嚴(yán)兆府提到英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)有以下差異：（1）性別差異，男生學(xué)習(xí)的情感傾向低于女生，女生對(duì)學(xué)習(xí)的愿望較男生強(qiáng)；（2）學(xué)齡層次差異，預(yù)科生對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度不穩(wěn)定，大二表現(xiàn)出很高的熱情并付諸行動(dòng)，大三至大五英語(yǔ)學(xué)習(xí)行動(dòng)減少；（3）院校差異，綜合性大學(xué)學(xué)生與師范類學(xué)校相比有更高的積極性；（4）生源差異，北疆學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)高于南疆學(xué)生。文華俊研究顯示維吾爾族“民考民”大學(xué)生熱愛(ài)英語(yǔ)，重視英語(yǔ)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)上投入的時(shí)間和精力不夠語(yǔ)言遷移情況復(fù)雜。

筆者對(duì)新疆師范大學(xué)大一、大二理科雙語(yǔ)班共計(jì)119名少數(shù)民族學(xué)生就目前學(xué)校針對(duì)雙語(yǔ)班學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀隨堂征求意見(jiàn)發(fā)放問(wèn)卷和課后訪談了解到大一學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高于大二學(xué)生，但是對(duì)學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)目的沒(méi)有清晰的思路；大二學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的和方法。針對(duì)英語(yǔ)課納入到必修課范圍內(nèi)態(tài)度調(diào)查示25%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)按個(gè)體興趣以選修課的形式學(xué)習(xí)；對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教材滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)43%的學(xué)生覺(jué)得教材編寫(xiě)不合理，希望教材附有少數(shù)民族母語(yǔ)注解的詞匯部分和語(yǔ)法部分；授課方式調(diào)查顯示36%的學(xué)生希望在講解語(yǔ)法部分時(shí)使用母語(yǔ)說(shuō)明。54%的學(xué)生認(rèn)為中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)不夠正規(guī)導(dǎo)致對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣降低。

三、中學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)學(xué)生與高校少數(shù)民族英語(yǔ)教育比較

中學(xué)與高校少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的比較有助于發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)教育的銜接問(wèn)題。筆者通過(guò)三個(gè)角度對(duì)其進(jìn)行比較：

（一）教學(xué)比較。中學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)的總體目標(biāo)是使學(xué)生初步了解到英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，但是沒(méi)有具體的教學(xué)目標(biāo)；從目前的教學(xué)性質(zhì)來(lái)看中學(xué)英語(yǔ)由于未被納入到升學(xué)考試學(xué)校并未給予很大的關(guān)注；教學(xué)方法上雖授課教室都配備多媒體設(shè)備但使用率不高，仍以傳統(tǒng)教學(xué)為主。大學(xué)少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)結(jié)合教育部高等教育要求納入到正規(guī)教學(xué)范疇內(nèi)，以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，注重聽(tīng)說(shuō)能力和自主學(xué)習(xí)能力。

（二）動(dòng)機(jī)比較。對(duì)烏魯木齊市民漢合校中學(xué)少數(shù)民族雙語(yǔ)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)外部動(dòng)機(jī)大于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，英語(yǔ)課程成績(jī)?cè)谥袑W(xué)階段不影響學(xué)生升學(xué)，英語(yǔ)課稱為學(xué)生的“娛樂(lè)”課，缺少更多的動(dòng)力因素。少數(shù)民族大學(xué)生焦慮動(dòng)機(jī)較高，英語(yǔ)課作為三語(yǔ)學(xué)習(xí)不但有母語(yǔ)和二語(yǔ)的干擾，而且更讓學(xué)生焦慮的是考試成績(jī)。與中學(xué)相比，大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)認(rèn)可度高，學(xué)習(xí)目的更清楚。工具性動(dòng)機(jī)也較高，示意出通過(guò)學(xué)習(xí)英語(yǔ)掌握所學(xué)專業(yè)的前沿性知識(shí)或?yàn)榻窈蟮难芯可膶W(xué)習(xí)準(zhǔn)備。

（三）態(tài)度比較。通過(guò)對(duì)31所烏魯木齊市民漢合校中學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查和采訪得出學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)示意出積極的態(tài)度，但是在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上的投入?yún)s并不多。對(duì)于大學(xué)組來(lái)說(shuō)，雙語(yǔ)班少數(shù)民族大學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查和采訪得出對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)持積極態(tài)度，多數(shù)學(xué)生有學(xué)習(xí)目標(biāo)并為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)作出相應(yīng)的努力。

四、解決民漢合校中學(xué)雙語(yǔ)班與大學(xué)少數(shù)民族雙語(yǔ)班英語(yǔ)教學(xué)的策略

（一）正確引導(dǎo)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)。中學(xué)少數(shù)民族雙語(yǔ)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上外部動(dòng)機(jī)高于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中外部刺激引起的反應(yīng)可以不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，而且根據(jù)目的的長(zhǎng)短性來(lái)獲得不同的成就感。內(nèi)部動(dòng)機(jī)，包括通過(guò)參與學(xué)習(xí)而獲得的快樂(lè)和滿足感。從語(yǔ)言習(xí)得角度看內(nèi)在動(dòng)機(jī)起極其重要的作用，教師針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)策略上向正確方向發(fā)展。根據(jù)教育部最新公布的有關(guān)英語(yǔ)高考變?yōu)樯鐣?huì)化考試采取一年多考形式，鼓勵(lì)少數(shù)民族雙語(yǔ)班學(xué)生自愿參加英語(yǔ)考試使取得的成績(jī)按百分比適當(dāng)加入高考總成績(jī)中，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和動(dòng)機(jī)。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)階段后，正確闡明英語(yǔ)教育的目的，使學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度。

篇(5)

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；農(nóng)村中小學(xué)；教師專業(yè)能力

一、引言

“百年大計(jì) 教育為本 教育大計(jì) 教師為本”[1]，促進(jìn)城鄉(xiāng)師資的均衡發(fā)展是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均衡配置的重要組成部分。要結(jié)合我省農(nóng)村外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐和“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，在普遍認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)外語(yǔ)教師專業(yè)能力的構(gòu)成重新解讀，這對(duì)于指導(dǎo)農(nóng)村中小學(xué)外語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展，促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提升有著很多現(xiàn)實(shí)意義和指導(dǎo)價(jià)值。普遍意義上的教師專業(yè)能力指的是專業(yè)認(rèn)同、認(rèn)知能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)和發(fā)展環(huán)境等幾個(gè)方面，每一個(gè)方面都有其特點(diǎn)、構(gòu)成要素，發(fā)展訴求等，而“互聯(lián)網(wǎng)+”教育對(duì)農(nóng)村中小學(xué)外語(yǔ)教師專業(yè)能力有了新的要求。以此開(kāi)展研究可以實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力與教師職業(yè)發(fā)展之間的良性促進(jìn)。

二、歐美教師專業(yè)能力的界定

（一）美國(guó)外語(yǔ)教師能力特點(diǎn)評(píng)讀

美國(guó)自上世紀(jì)80年代就開(kāi)始制定外語(yǔ)教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，先后又有卡內(nèi)基基金會(huì)的《國(guó)家為 21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備（1986）》、美國(guó)外語(yǔ)教育協(xié)會(huì)《外語(yǔ)教師教育臨時(shí)計(jì)劃指南（1988）》、美國(guó)全國(guó)外語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)的《外語(yǔ)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)（2002）》、美國(guó)師資培育認(rèn)證理事會(huì)的《 外 語(yǔ) 教 師 培 養(yǎng) 標(biāo) 準(zhǔn)（2013） 》等多種權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)，而其對(duì)教師能力標(biāo)準(zhǔn)的界定隨著社會(huì)的發(fā)展不斷變化，呈現(xiàn)以下特征。

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，美國(guó)外語(yǔ)教師能力的內(nèi)涵從理論到實(shí)踐都產(chǎn)生了較大變化。首先，教師能力界定的理論基礎(chǔ)變更。教師能力的理論基礎(chǔ)是一個(gè)從構(gòu)建主義、實(shí)用主義、行為主義以及社會(huì)功能主義等動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的過(guò)程。社會(huì)變革、教師職業(yè)發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐需求等成為理論變化的主要影響因素。其次，教師能力的構(gòu)成要素的變化。最初是從外語(yǔ)教師的語(yǔ)言知識(shí)、教學(xué)技能和教師職業(yè)道德三個(gè)方面界定教師能力；教育發(fā)展使得課程朝向體系化發(fā)展，語(yǔ)言教育的重點(diǎn)也集中到以“課程培養(yǎng)學(xué)生能力”，教師的外語(yǔ)能力體現(xiàn)在如何通過(guò)合理的課程設(shè)計(jì)完成既定的教學(xué)目標(biāo)。還來(lái)以杜威、康茨為代表的實(shí)用主義哲學(xué)家提倡“教育的社會(huì)性、教學(xué)的實(shí)踐性”，在原有教師能力的基礎(chǔ)上附加上教師的社會(huì)職責(zé)，要求教師不但要教學(xué)，還要參與社會(huì)實(shí)踐與重建。后來(lái)行為主義逐漸盛行，研究焦點(diǎn)從從關(guān)注教師自身能力轉(zhuǎn)換到關(guān)注教師能力的呈現(xiàn)，關(guān)注點(diǎn)從外語(yǔ)教師的標(biāo)準(zhǔn)能力轉(zhuǎn)換到教學(xué)實(shí)施的過(guò)程能力。

當(dāng)代美國(guó)多以一種發(fā)展的視角審視教師專業(yè)能力，并認(rèn)為教師能力存在既定能力和潛在能力之分。既定能力是通過(guò)職前的專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)培訓(xùn)獲得的，這是教師的基本屬于素養(yǎng)；發(fā)展能力是就職后，通過(guò)實(shí)踐教育、繼續(xù)教育等方式獲得。教師的專業(yè)能力發(fā)展的過(guò)程是通過(guò)各種途徑，在既定能力的基礎(chǔ)拓展?jié)撃艿倪^(guò)程。發(fā)展觀認(rèn)為教師能力是一個(gè)彈性擴(kuò)展的過(guò)程，這是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代對(duì)教師提出必然要求。

一是動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。經(jīng)濟(jì)社會(huì)變革要求對(duì)教師能力的認(rèn)識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。首先，從強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人能力發(fā)展到強(qiáng)調(diào)教師能力的呈現(xiàn)。機(jī)械的構(gòu)建主義將外語(yǔ)教師專業(yè)能力分為語(yǔ)言、技能和道德三種要素，提倡通過(guò)要素培養(yǎng)提升專業(yè)能力。然而教師的專業(yè)能力不能簡(jiǎn)單地以因素分析的方式去理解，個(gè)別因素的培養(yǎng)提升也不能全部實(shí)現(xiàn)教師綜合能力提升。同時(shí)，有著較強(qiáng)個(gè)人專業(yè)能力的教師也不能培養(yǎng)出“優(yōu)秀”的學(xué)生，主要是教師專業(yè)能力是一個(gè)層面，如何去展現(xiàn)能力，實(shí)現(xiàn)教育的目的又是另一個(gè)層面，因此關(guān)注焦點(diǎn)也就轉(zhuǎn)變到能力呈現(xiàn)過(guò)程上。其次，從強(qiáng)調(diào)從個(gè)體能力發(fā)展到強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任。最初的認(rèn)識(shí)只關(guān)乎個(gè)體能力發(fā)展，無(wú)論教師或者學(xué)生。而現(xiàn)實(shí)是對(duì)于“優(yōu)秀”學(xué)生的界定或者是對(duì)教育培養(yǎng)目標(biāo)的需求，與教師自身能力存在差異性。以現(xiàn)有教師能力很難培養(yǎng)出社會(huì)所需要或者期望的人才，亦或者培養(yǎng)出的學(xué)生不能滿足社會(huì)發(fā)展需求。這種不對(duì)等性導(dǎo)致必須要用發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看待教師能力。

二是外語(yǔ)教師的文化敏感性。語(yǔ)言即文化，外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)是一種文化的學(xué)習(xí)、鑒別、交流與借鑒。多元的美國(guó)文化要求教師具備更加強(qiáng)烈的文化敏感性，這是外語(yǔ)教師社會(huì)能力的核心體現(xiàn)。在以個(gè)人主義為代表的美國(guó)，要求外語(yǔ)教師在教學(xué)設(shè)施^程中，具備很強(qiáng)的文化差異意識(shí)和文化適應(yīng)力。外語(yǔ)教師的課堂就是創(chuàng)造多元文化背景，讓學(xué)生充分融入并通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)提升文化適應(yīng)力。課程教學(xué)是“教師應(yīng)該如何在課堂中反應(yīng)”[2] 。外國(guó)教師的能力要在多元文化中展現(xiàn)，檢驗(yàn)。文化性成為美國(guó)外語(yǔ)教師專業(yè)能力的重要都成因素。

三是外語(yǔ)教師專業(yè)能力側(cè)重。知識(shí)是如何獲取的，中西方有著不同的解讀，相對(duì)中國(guó)“傳道、授業(yè)、解惑”教師能力觀，美國(guó)人更多認(rèn)為學(xué)生知識(shí)的獲取來(lái)自自身的悟性以及社會(huì)體驗(yàn)[3]。而外語(yǔ)教師能力發(fā)展的重點(diǎn)不再是“以知識(shí)”為核心，而要以“技術(shù)” 為核心，不是通過(guò)教師的淵博學(xué)識(shí)、獨(dú)到見(jiàn)解去傳授知識(shí)，而是通過(guò)設(shè)置科學(xué)有效的教學(xué)過(guò)車(chē)“技術(shù)”去幫助學(xué)生理解知識(shí)，提升能力。教師能力很難有一種固定的體系，而教師能力發(fā)揮作用是在輔助學(xué)生、創(chuàng)造性地開(kāi)展學(xué)習(xí)，傳授知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)。

（二）歐盟外語(yǔ)教師專業(yè)能力的評(píng)讀

歐盟自成立之后也先后頒布了多個(gè)版本的教師能力標(biāo)準(zhǔn)，具有代表性的是1995年的《教育與學(xué)習(xí)：邁向?qū)W習(xí)社會(huì)》、2002年的《外語(yǔ)教師的培訓(xùn)：歐洲的發(fā)展》，以及后在“歐洲語(yǔ)言共同框架”的指導(dǎo)下，2004年修訂頒布的《歐洲語(yǔ)言教師教育綱要》（簡(jiǎn)稱《綱要》）等文件，現(xiàn)也從以下幾方面對(duì)《歐洲語(yǔ)言教師教育綱要》所規(guī)定的的教師能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)讀。

一是對(duì)于教師自我的知識(shí)構(gòu)建。語(yǔ)言教師的知識(shí)是衡量能力的重要指標(biāo)。《綱要》規(guī)定的知識(shí)構(gòu)成要素方面涉及的課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)、語(yǔ)言環(huán)境等要點(diǎn)[4]。構(gòu)成要素包括外語(yǔ)教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)方法技能、外語(yǔ)能力以及學(xué)習(xí)策略等，分為語(yǔ)言知識(shí)層、教學(xué)理論層、實(shí)踐體驗(yàn)層，三個(gè)層次構(gòu)成一個(gè)密不可分的整體。從此點(diǎn)可以看出，歐盟《綱要》側(cè)重點(diǎn)在于教師職前素質(zhì)培養(yǎng)與能力訓(xùn)練，對(duì)于就職后的潛在能力鮮有規(guī)定，特別是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、批判基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的能力重構(gòu)缺少規(guī)范。實(shí)際上《綱要》推行的是一種教師知識(shí)能力準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。

二是外語(yǔ)教師對(duì)于環(huán)境的分析能力。外部環(huán)境能力包括對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者、教學(xué)環(huán)境的分析解讀，并以此做出適應(yīng)調(diào)整的能力。外語(yǔ)教師應(yīng)該學(xué)會(huì)分析理解學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、需求、了解其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、基本技能等。同時(shí)，還應(yīng)該創(chuàng)造一個(gè)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，組織有差別的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用本質(zhì)，組織開(kāi)展以任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)活動(dòng)[4]。

三是外語(yǔ)教師的身份認(rèn)知能力。身份認(rèn)知是指外語(yǔ)教師對(duì)自我職業(yè)、信念和價(jià)值觀的反思、認(rèn)同能力。這要教師認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言教學(xué)本質(zhì)什么，自我堅(jiān)守的教育信念是什么，從事外語(yǔ)教學(xué)的價(jià)值是什么，為什么要從事此項(xiàng)工作，未來(lái)自己職業(yè)如何發(fā)展等?！毒V要》認(rèn)為教學(xué)應(yīng)秉承批判著批判性思維，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，合理選擇教程、開(kāi)展評(píng)估。教師作用不局限于語(yǔ)言知識(shí)的傳授，更要具有文化身份認(rèn)同和價(jià)值觀培養(yǎng)的作用。這種文化身份意識(shí)的認(rèn)同要符合歐洲語(yǔ)言、文化的多元性，具備一定的地域特征。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的影響

在借鑒歐美外語(yǔ)教師專業(yè)能力指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)外語(yǔ)教師專業(yè)能力一般包含專業(yè)認(rèn)同、知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力等構(gòu)成要素。而互聯(lián)基于“互聯(lián)網(wǎng)+”理念，提出促進(jìn)我省農(nóng)村中小學(xué)外語(yǔ)教師專業(yè)能力發(fā)展的提出新的要求。

一是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的新媒體技術(shù)能力作為外語(yǔ)教師能力構(gòu)成的組建因素。這里的信息技術(shù)能力包括對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的認(rèn)知力，對(duì)于新媒體技術(shù)的接受、使用能力，利用互聯(lián)網(wǎng)開(kāi)展教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)互動(dòng)和教W檢查的能力，有效使用新媒體開(kāi)展教學(xué)改革的能力等；同時(shí)利用新媒體技術(shù)為自己專業(yè)發(fā)展服務(wù)，鄉(xiāng)村外語(yǔ)教師在語(yǔ)言認(rèn)知、教學(xué)理念、環(huán)境分析、文化身份認(rèn)同方面不斷得到發(fā)展和提升。

二是“互聯(lián)網(wǎng)+”為鄉(xiāng)村外語(yǔ)教師發(fā)展提供便利平臺(tái)。鄉(xiāng)村外語(yǔ)教師發(fā)展存在諸多弊端，主要原因在于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的差別導(dǎo)致農(nóng)村英語(yǔ)教師發(fā)展的機(jī)遇少，幾乎跟不上新媒體技術(shù)發(fā)展的步調(diào)，很難獲得自身發(fā)展和價(jià)值認(rèn)同。而“互聯(lián)網(wǎng)+”是一種新的發(fā)展模式，能通過(guò)便利的媒體平臺(tái)（如網(wǎng)絡(luò)直播、慕課、微課等），實(shí)現(xiàn)了連通內(nèi)外的作用。農(nóng)村教師發(fā)展不再首先由交通、地理環(huán)境的限制，保證農(nóng)村中小學(xué)外語(yǔ)教師的專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，從專業(yè)能力，知識(shí)結(jié)構(gòu)、發(fā)展環(huán)境等方面促進(jìn)教師素質(zhì)得到全面提升。

三是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教師專業(yè)能力評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建。傳統(tǒng)的教師能力評(píng)價(jià)方式是簡(jiǎn)單的通過(guò)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、個(gè)人開(kāi)展教學(xué)改革情況以及教師工齡等方面開(kāi)展。這種評(píng)價(jià)從一開(kāi)始就有著唯目的論的弊端，把“一切為了學(xué)生”的教學(xué)目的畸變?yōu)椤耙磺袨榱丝荚嚒薄耙磺袨榱苏撐摹钡?。?duì)于教學(xué)過(guò)程監(jiān)控的忽視讓師生備受折磨，也讓教學(xué)多了些功利，少了文化。“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)能力評(píng)價(jià)體系可以實(shí)現(xiàn)多種評(píng)估手段的跨界融合，以創(chuàng)新的理念促進(jìn)評(píng)價(jià)方式的改進(jìn)，以人為本地開(kāi)展評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)體系具備開(kāi)放性、連接性的特點(diǎn)，能夠兼顧結(jié)果和過(guò)程，讓教育主管部門(mén)、學(xué)生、教師以及社會(huì)力量參與對(duì)教師能力的評(píng)價(jià)，以求真正實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)價(jià)值的公正公平。

四、小結(jié)

經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展附近教師專業(yè)能力的標(biāo)準(zhǔn)變化，而各國(guó)對(duì)于外語(yǔ)教師能力認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有共性也有差異。但外語(yǔ)教師專業(yè)能力中的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力以及文化身份認(rèn)同等一般被認(rèn)作為普遍性因素。“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，信息技術(shù)能力也是外語(yǔ)教師專業(yè)能力的重要組成部分，而這種能力的培養(yǎng)有切合農(nóng)村中小學(xué)外語(yǔ)教師發(fā)展的現(xiàn)狀，新媒體平臺(tái)能使他們?cè)凇奥?lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，進(jìn)一步完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)由語(yǔ)言知識(shí)到專業(yè)能力層，從教育技術(shù)層到教育文化層的有效轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

[1].做黨和人民滿意的好老師―同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話[Z].2014-9-9.

[2]Tyrone C.etc.Teacher capacity for diverse learners： What do teachers need to know？ [A].Handbook of research on teacher education： enduring questions in changing contexts[C].Routledge：Taylor&Francis，2010：156 - 174.

篇(6)

提 要：本研究主要探討目前中學(xué)英語(yǔ)教師跨文化敏感度和高中英語(yǔ)文化教學(xué)的現(xiàn)狀以及引起這種現(xiàn)狀的原因。從參與研究的35名高中英語(yǔ)教師可以看出，教師整體的跨文化敏感度處在較好狀態(tài)，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，文化教學(xué)并沒(méi)有得到應(yīng)有重視，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法仍然是中學(xué)英語(yǔ)的主流。文化教學(xué)形式單一，缺乏培訓(xùn)和過(guò)重的語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)是導(dǎo)致這一現(xiàn)狀的主要原因。

關(guān)鍵詞：跨文化敏感度；文化教學(xué)；跨文化交際能力

An Investigation into Senior High School English Teachers’ Intercultural Sensitivity

Shao Si-yuan Chen Jian-lin

(Shanghai International Studies University， Shanghai 200083， China)

The research attempts to explore the present state of the intercultural sensitivity of today’s English teachers in senior high schools， and find out the underlying factors responsible for it in the domain of high school TEFL(teaching English as forEign language). 35 English teachers from different senior high schools participated in the study. The results presented that the majority of English teachers had a relatively high intercultural sensitivity， but the practice of culture teaching were not quite qualified. The activities of culture teaching are quite monotonous. For teachers， Lack of training and guide and heavy burden of language teaching are the major difficulties in culture teaching.

Key words：intercultural sensitivity; culture teaching; intercultural communicative competence

語(yǔ)言是文化的載體，也受到文化的制約，脫離文化來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言是不可想象的。交際則是用語(yǔ)言將文化外化，語(yǔ)言、交際、文化三者互相交融，相得益彰。隨著社會(huì)的進(jìn)步，人類交往的頻繁，如何進(jìn)行有效的跨文化交際成為一項(xiàng)重要的人類課題，隨著研究的深入，跨文化交際學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科在很多國(guó)家得到發(fā)展。然而，從培養(yǎng)學(xué)生角度調(diào)查英語(yǔ)教師，尤其是中學(xué)英語(yǔ)教師的文化教學(xué)現(xiàn)狀以及跨文化交際能力的實(shí)證研究卻很少。

1 文獻(xiàn)綜述

Edward Hall 1959年出版的《無(wú)聲的語(yǔ)言》是跨文化交際學(xué)的奠基作。這以后有關(guān)跨文化交際的研究層出不窮。Samovar & Porter從跨文化交際過(guò)程中各種可能出現(xiàn)的交際問(wèn)題出發(fā)，論證跨文化交際能力的重要性(Samovar & Porter 2004：302-303)。Moran提出自己的文化學(xué)習(xí)模式，認(rèn)為“文化學(xué)習(xí)過(guò)程是一種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)循環(huán)”，“文化知識(shí)包括4個(gè)要素互動(dòng)：理解內(nèi)容（文化信息）、理解方法（文化實(shí)踐）、理解原因（文化觀念）、自我意識(shí)（文化自知）”(Moran 2004：18-19)?？缥幕浑H能力也是這一套文化學(xué)習(xí)模式的核心部分。Byram提出的跨文化能力模式由“知識(shí)、技能、態(tài)度”三個(gè)層次構(gòu)成，可以用于文化教學(xué)和對(duì)跨文化交際能力的測(cè)試，他關(guān)于跨文化交際能力的定義主要涉及課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和測(cè)試（Byram1997：34）。陳國(guó)明主張跨文化交際能力“是一種在特定環(huán)境下采取恰當(dāng)?shù)挠行У男袨椴⒌玫筋A(yù)期反應(yīng)的一種能力”，“包括跨文化敏感度、跨文化意識(shí)和跨文化技能” (陳國(guó)明 1997：241)，得到了大部分學(xué)者的認(rèn)同。賈玉新告訴我們，“外語(yǔ)教學(xué)的最終目的是跨文化交際能力”，他在Ruben的基礎(chǔ)上討論有效交際的7個(gè)構(gòu)成因素，認(rèn)為“跨文化交際能力應(yīng)包括基本交際能力系統(tǒng)、情感和關(guān)系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)和交際方略能力系統(tǒng)” (賈玉新 1997：7)。胡文仲和高一虹從外語(yǔ)教學(xué)角度出發(fā)，“在跨文化交際能力的基礎(chǔ)上提出社會(huì)文化能力，包括語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力和揚(yáng)棄貫通能力”（胡文仲 高一虹 1997：79）。

2011年 邵思源 陳堅(jiān)林 一項(xiàng)對(duì)高中英語(yǔ)教師跨文化交際敏感度的調(diào)查第3期

綜上所述，跨文化交際能力包括情感、認(rèn)知和行為三個(gè)層面，只不過(guò)不同學(xué)者的側(cè)重點(diǎn)或措辭不同而已。既然跨文化交際能力是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的最終目標(biāo)之一，文化教學(xué)就是一種重要手段。Nunan指出，“文化是可以習(xí)得并可以教授的，在我們目前的課程設(shè)置中，文化往往是一個(gè)額外的成分，但實(shí)際上文化應(yīng)該成為教學(xué)和整個(gè)課程的核心內(nèi)容”（鄭新民2010：74-78）。因此，許多學(xué)者提出文化學(xué)習(xí)的不同模式：“跨文化意識(shí)的層面”（胡文仲1997：78)、“涵化（文化適應(yīng)）階段”(Brown 1994：169-173)、“跨文化感知”(Bennet 1993：21-27)、“包括結(jié)構(gòu)、社會(huì)語(yǔ)言、社會(huì)文化、經(jīng)驗(yàn)4個(gè)成分的教學(xué)模式”（Stern 1983：500-505）。以上這些文化教學(xué)模式大多“過(guò)于強(qiáng)調(diào)在無(wú)意識(shí)的文化活動(dòng)中學(xué)習(xí)文化，缺乏明確的文化學(xué)習(xí)意識(shí)”（Moran 2004：157-162）。

本研究主要針對(duì)跨文化交際能力的情感層面，即跨文化敏感度?？缥幕舾卸仁且粋€(gè)多層面概念，它“包括6個(gè)要素：自尊、自我監(jiān)督、思想開(kāi)放、移情、交際參與度和理性判斷”(Chen & Starosta 2000: 1-15)。根據(jù)這6個(gè)要素組成的概念框架，采用因子分析法，Chen & Starosta開(kāi)發(fā)出測(cè)量跨文化敏感度的專用量表——ISS. 這一量表的效度和信度都達(dá)到了比較理想的水平。

2 調(diào)查研究

2.1 研究對(duì)象

共有35名高中英語(yǔ)教師自愿參加該研究。他們均來(lái)自江蘇省某地區(qū)的4所高中。其年齡從21歲至43歲，平均年齡為32歲。他們的平均教齡為6年，最少的2年，最多的10年。另外，本研究還隨機(jī)抽取58名高中生作為研究對(duì)象。

2.2 研究工具和數(shù)據(jù)收集

本研究采用定量與定性相結(jié)合的研究方法。問(wèn)卷調(diào)查（一）主要調(diào)查教師的跨文化交際敏感度，采用Chen&Starosta (2000) 設(shè)計(jì)的跨文化敏感度量表?？缥幕舾卸攘勘矸譃?個(gè)層面，分別是交際參與度、差異認(rèn)同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度，滿分為120分（見(jiàn)表1）。問(wèn)卷（二）和問(wèn)卷（三）采用Paloma Castro et al. (2004) 和 Lessard-Clouston (1996)關(guān)于教師進(jìn)行文化教學(xué)情況的問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查對(duì)象為師生，分別從教師和學(xué)生兩個(gè)層面了解教師實(shí)施文化教學(xué)的現(xiàn)狀。問(wèn)卷（二）分為兩部分：（1）包括一些基本信息，如教師的年齡、學(xué)校、教齡及學(xué)歷；（2）設(shè)計(jì)教師對(duì)新課標(biāo)的理解，如何看待跨文化交際能力的作用，是否愿意進(jìn)行并如何進(jìn)行文化教學(xué)，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的理解以及文化教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。問(wèn)卷（三）的對(duì)象是高中生，內(nèi)容包括對(duì)語(yǔ)言和文化兩者關(guān)系的認(rèn)識(shí)、對(duì)文化教學(xué)及教學(xué)現(xiàn)狀的了解和學(xué)生獲取文化信息的途徑。在此基礎(chǔ)上，定性研究主要對(duì)教師訪談，從參加問(wèn)卷調(diào)查的教師中隨機(jī)產(chǎn)生10人，了解他們?nèi)绾慰创陨淼目缥幕浑H能力、能力高或低的原因以及提高跨文化交際能力的方法。

筆者發(fā)放問(wèn)卷調(diào)查之前向被試（教師）說(shuō)明研究目的，收回有效問(wèn)卷（一）和問(wèn)卷（二）各35份，隨即抽取2個(gè)班的學(xué)生，由其英語(yǔ)教師將調(diào)查問(wèn)卷（三）發(fā)給學(xué)生，收回有效問(wèn)卷58份。

2.3 調(diào)查內(nèi)容

本研究主要探討目前高中英語(yǔ)教師跨文化敏感度的現(xiàn)狀和高中英語(yǔ)文化教學(xué)的現(xiàn)狀及其原因。

2.4 調(diào)查結(jié)果

調(diào)查結(jié)果顯示，高中英語(yǔ)教師的跨文化敏感度平均值為85.8，中數(shù)為86，眾數(shù)為84，3個(gè)數(shù)值非常接近?？梢?jiàn)，整體跨文化敏感度比較好。標(biāo)準(zhǔn)差為6.7379，并且P75=90說(shuō)明受試跨文化敏感得分比較集中。在跨文化敏感度的5個(gè)層面中，差異認(rèn)同感最強(qiáng)，其次是交際參與度、交際愉悅感、交際專注度，而交際信心最弱。這說(shuō)明教師普遍從心理上能夠認(rèn)同、接受和欣賞不同文化之間的差異，愿意與來(lái)自不同文化背景的人溝通。交際愉悅感、交際專注度和交際信心不強(qiáng)，表明教師缺乏實(shí)際交流經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致自身無(wú)法充滿信心地與不同文化背景的人溝通，在交際過(guò)程中無(wú)法或不能完全理解對(duì)方傳遞的信息，無(wú)法作出相應(yīng)回應(yīng)，無(wú)法產(chǎn)生溝通時(shí)的愉悅感。在35位被試中，16位教師表示接受過(guò)跨文化交際培訓(xùn)，19位表示從未接受過(guò)這方面培訓(xùn)。而在隨后對(duì)教師的采訪中，也有不少教師反映自己并沒(méi)有過(guò)跨文化實(shí)際交際經(jīng)驗(yàn)。還有一部分年輕教師則反映自己雖然在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了一些跨文化交際課程，但僅僅是跨文化交際學(xué)、英美概況等一些選修課，自己本身也未足夠重視?？梢?jiàn)，在一些大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)的課程設(shè)置里，大部分課程文化方面的內(nèi)容多局限于對(duì)異國(guó)文化事實(shí)的學(xué)習(xí)，即跨文化交際能力的認(rèn)知層面。而情感和行為層面則沒(méi)有足夠重視。因此，對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行跨文化交際能力的培訓(xùn)是提高教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。

問(wèn)卷（二）主要了解教師文化教學(xué)的現(xiàn)狀。大部分教師基本了解教育部《全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的對(duì)學(xué)生交際能力和文化意識(shí)的要求，但是只有3位教師表示非常了解。86%的教師愿意進(jìn)行跨文化外語(yǔ)教學(xué)，這與問(wèn)卷（一）的結(jié)果一致，說(shuō)明絕大部分教師在跨文化交際能力的情感層面比較積極。第三個(gè)問(wèn)題是關(guān)于教師如何分配語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)的時(shí)間，分析可見(jiàn)教師在實(shí)際教學(xué)中對(duì)文化教學(xué)的重視程度。66%的教師表示文化教學(xué)僅占實(shí)際教學(xué)的20%，只相當(dāng)于語(yǔ)言教學(xué)的四分之一時(shí)間。只有2位被試用了60%的時(shí)間進(jìn)行文化教學(xué)?？梢?jiàn)，教師在實(shí)際教學(xué)中不知道如何將文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合，文化教學(xué)處在一種任意發(fā)揮、毫無(wú)秩序的狀態(tài)。在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的方法上，排在前3位的分別是重點(diǎn)學(xué)習(xí)與文化相關(guān)的詞匯（89%），介紹相關(guān)的西方文化背景知識(shí)（83%）以及對(duì)比英美文化和中國(guó)文化之間的差異（77%）。排在后三位的是學(xué)生參與討論、角色扮演等活動(dòng)（46%），通過(guò)多媒體，如電影、錄像、圖片、VCD、Internet等補(bǔ)充課堂文化教學(xué)內(nèi)容（34%）和舉例子（31%）。這反映出傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法仍然是中學(xué)英語(yǔ)的主流，學(xué)生為中心的教學(xué)理念并沒(méi)有在教學(xué)中得到實(shí)施，信息技術(shù)也沒(méi)有得到充分利用。同時(shí)，中國(guó)大部分英語(yǔ)教師缺乏國(guó)外親身接觸異國(guó)文化的機(jī)會(huì)，他們本身的跨文化經(jīng)驗(yàn)非常有限。第五題要求教師對(duì)8個(gè)外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行排序，這8個(gè)目標(biāo)可以歸為3類：語(yǔ)言目標(biāo)、文化目標(biāo)和語(yǔ)言與文化融合的外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。將排序后的選項(xiàng)賦予分值并得出它們的平均分后，可以看出排在前三位的均是語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)言目標(biāo)（平均值分別為7.17，4.89和4.8），排在第一位的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。排在后3位的有幫助學(xué)生更好理解自己的文化和文化身份，提高學(xué)生的文化理解能力，增強(qiáng)跨文化意識(shí)以及與不同文化群體交際的技能和既提高學(xué)生的語(yǔ)言技能又培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，平均值分別為2.49，3.8和3.91。上述情況和訪談結(jié)果都表明，由于缺乏系統(tǒng)的文化教學(xué)實(shí)施、評(píng)估和測(cè)試，盡管絕大多數(shù)教師認(rèn)識(shí)到跨文化交際能力的重要性，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中仍然停留在語(yǔ)言層面，關(guān)于如何對(duì)待外語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)，如何具體實(shí)現(xiàn)大綱中規(guī)定的教學(xué)原則等實(shí)質(zhì)內(nèi)涵都非常模糊。大部分教師認(rèn)為實(shí)施文化教學(xué)的困難在于沒(méi)有接受過(guò)文化教學(xué)培訓(xùn)，缺乏理論知識(shí)和教學(xué)方法指導(dǎo)（63%），語(yǔ)言教學(xué)任務(wù)繁重，顧不上文化教學(xué)（60%），文化內(nèi)容龐雜，難以全面系統(tǒng)教授（60%）以及學(xué)生認(rèn)為提高語(yǔ)言能力比文化能力更重要（54%）。許多教師在訪談中也表示，在高考?jí)毫ο?，他們沒(méi)有精力和時(shí)間進(jìn)行文化教學(xué)。最主要的是高考試卷中涉及到文化層面的內(nèi)容相對(duì)較少，這一點(diǎn)導(dǎo)致他們幾乎放棄文化教學(xué)。還有教師表示，文化錯(cuò)綜復(fù)雜，涵蓋面太廣，無(wú)從下手。教師在文化教學(xué)和培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力上無(wú)疑起著至關(guān)重要的作用，因此對(duì)教師進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)可以解決他們的困惑。同時(shí)，缺乏合適教材和良好教學(xué)環(huán)境也是文化教學(xué)實(shí)施的攔路虎?？梢?jiàn)，教師、教材以及教學(xué)環(huán)境，任何一方的缺失都會(huì)制約文化教學(xué)。

關(guān)于58份學(xué)生問(wèn)卷的分析結(jié)果，55%的學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)言與文化關(guān)系密切，52%的學(xué)生基本同意各國(guó)文化沒(méi)有優(yōu)劣之分，但是有34%的學(xué)生對(duì)文化教學(xué)不太感興趣，這與張紅玲（2001）和胡超（2005）對(duì)大學(xué)生的調(diào)查結(jié)果有差異，絕大部分大學(xué)生對(duì)文化教學(xué)比較感興趣。令人欣慰的是，84%的學(xué)生表示贊成文化教學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的重要性?？梢?jiàn)，由于文化教學(xué)自身的隨意狀態(tài)同樣導(dǎo)致學(xué)生們各異的態(tài)度。因此，逐步培養(yǎng)中學(xué)生學(xué)習(xí)文化的興趣非常有必要。為了了解中學(xué)文化教學(xué)現(xiàn)狀的真實(shí)情況，學(xué)生們被問(wèn)及教師在課堂上是否進(jìn)行文化教學(xué)時(shí)，結(jié)果是：59%的學(xué)生認(rèn)為教師很少進(jìn)行文化教學(xué)，29%的學(xué)生教師說(shuō)有時(shí)進(jìn)行文化教學(xué)，這與對(duì)教師的調(diào)查結(jié)果比較一致。從學(xué)生對(duì)英美國(guó)家文化的了解途徑可以看出，電影、廣播或電視節(jié)目及中文書(shū)籍刊物是獲取信息的主要渠道。這與學(xué)生希望教師采取的學(xué)習(xí)文化的方式基本一致：80%的學(xué)生希望通過(guò)多媒體，如電影、錄像、圖片、VCD、Internet等補(bǔ)充課堂文化教學(xué)的內(nèi)容；43%的學(xué)生希望通過(guò)討論、角色扮演來(lái)學(xué)習(xí)文化知識(shí)。這無(wú)疑證實(shí)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式更受學(xué)生歡迎，而信息技術(shù)的使用則使得教學(xué)變得更加靈活。 轉(zhuǎn)貼于

3 總結(jié)及啟示

結(jié)果表明，這4所高中英語(yǔ)教師整體的跨文化敏感度處在較好的狀態(tài)。在具體5個(gè)層面，差異認(rèn)同感最強(qiáng)，其次是交際參與度、交際愉悅感、交際專注度、交際信心最弱。這與教師缺少跨文化培訓(xùn)和跨文化實(shí)際交際經(jīng)驗(yàn)關(guān)系密切。但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，文化教學(xué)并沒(méi)有得到應(yīng)有重視，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法仍然是中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的主流。由于缺乏系統(tǒng)的文化教學(xué)、評(píng)估和測(cè)試，絕大多數(shù)教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中仍然只是停留在語(yǔ)言層面。文化內(nèi)容的龐雜、高考的壓力、語(yǔ)言教學(xué)任務(wù)的繁重等都是導(dǎo)致這一現(xiàn)狀出現(xiàn)的原因。

參考文獻(xiàn)

何久香. 英語(yǔ)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的“跨文化意識(shí)”［J］. 湖南教育，2001(3).

胡 超. 大學(xué)生跨文化意識(shí)與跨文化交際能力調(diào)查報(bào)告［J］. 中國(guó)外語(yǔ)，2005(3).

彭世勇. 跨文化敏感：英語(yǔ)專業(yè)與非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生對(duì)比［J］. 寧夏大學(xué)學(xué)報(bào)，2007(1).

王振亞. 以跨文化交往為目的的外語(yǔ)教學(xué): 系統(tǒng)功能語(yǔ)法與外語(yǔ)教學(xué)［M］. 北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2005.

胡文仲 高一虹. 外語(yǔ)教學(xué)與文化［M］. 長(zhǎng)沙：湖南教育出版社， 1997.

賈玉新. 跨文化交際學(xué)［M］. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社， 1997.

張紅玲.從跨文化角度看中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)改革：中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中文化現(xiàn)狀調(diào)查［A］. 吳友富. 外語(yǔ)與文化研究［C］. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社， 2001.

張紅玲. 跨文化外語(yǔ)教學(xué)［M］. 上海:上海外語(yǔ)教育出版社， 2007.

鄭新民 李茨婷.文化可教否？應(yīng)該教誰(shuí)的文化——訪著名語(yǔ)言學(xué)家David Nunan教授［J］.外語(yǔ)電化教學(xué)，2010(2).

Bennett， M. J. Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity［A］. In R. M. Paige (ed). Education for the Intercultural Experience［C］. Yarmouth， ME: Intercultural Press， 1993.

Brown， H. D. Principles of Language Learning and Teaching［M］. Englewoods Cliffs， NJ: Prentice-Hall， 1994.

Byram， M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence［M］. Clevedon: Multilingual Matters， 1997.

Byram， M. et al. Developing the Intercultural Dimension in the Language Teaching: A Practical Introduction for Teachers［M］. Strasbourg: Council of Europe， 2002.

Byram， M. &Zarate， G. The Sociocultural and Intercultural Dimension of Language Learning and Teaching［M］. Strasbourg: Council of Europe， 1997.

Canale， M. From Communicative Competence to Communicative pedagogy［A］. In J. C. Richards & R. W. Schmidt (Eds.). Language and Communication ［C］. London， England: Longman， 1983.

Chen， G. M.&Starosta， W. J. Foundations of Intercultural Communication［M］. Boston， MA: Allyn&Bacon， 1998.

Chen， G. M.&Starosta， W. J. The Development and Validation of the Intercultural Communication Sensitivity Scale［J］. Human Communication，2000(3).

Lado， R. How to Compare Two Cultures［A］. In Valdes (Ed.). Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching［C］. Cambridge: Cambridge University Press， 1957.

Moran， P. R. Teaching Culture: Perspectives in Practice ［M］. BEijing: ForEIgn Language Teaching and Research Press， 2004.

Samovar， L. A. & Porter， E. Communication Between Cultures. 5th edition ［M］. Beijing: Peking University Press， 2004.

篇(7)

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)言教學(xué)現(xiàn)狀關(guān)注重構(gòu)

隨著一些省份公布英語(yǔ)高考分值的降低和語(yǔ)文分值的提高，以及部分媒體和“專家們”的分析，不僅在英語(yǔ)教師內(nèi)部，甚至在家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)上引起了很大的反響，英語(yǔ)教學(xué)怎么啦？確實(shí)，在英語(yǔ)語(yǔ)言的教學(xué)上由于各方的因素和壓力，英語(yǔ)學(xué)科在高期望值和多重誤區(qū)交叉的社會(huì)中艱難前行，學(xué)校作為英語(yǔ)教學(xué)的公共資源，起著不可替代的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最重要角色。

一、 語(yǔ)言教學(xué)的現(xiàn)狀

筆者有幸進(jìn)入國(guó)內(nèi)最高級(jí)別的教育科研機(jī)構(gòu)、“國(guó)家教育智庫(kù)”――中國(guó)教育科學(xué)研究院，跟隨導(dǎo)師中國(guó)教育學(xué)會(huì)外語(yǔ)教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)、中國(guó)教育科學(xué)研究院龔亞夫研究員學(xué)習(xí)，能夠聆聽(tīng)到中外語(yǔ)言教學(xué)研究、教學(xué)科學(xué)研究大師級(jí)的專家們的講座，閱讀到他們最前沿原版語(yǔ)言教學(xué)理論和實(shí)踐的研究成果，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，研究的視域及方法也得到不斷豐富，跟隨導(dǎo)師參加了“2013年中國(guó)外語(yǔ)高層論壇（北京）”，聆聽(tīng)對(duì)中小學(xué)外語(yǔ)教育發(fā)展的聲音。結(jié)合有機(jī)會(huì)與不同地方、不同學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、一線老師和學(xué)生的接觸（注：本文以下所接觸到的學(xué)校、教師和學(xué)生都不是江蘇省內(nèi)的），感覺(jué)目前學(xué)校的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀有必要進(jìn)行辨證的分析：

1. 學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)關(guān)注了什么？對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答，盡管有些學(xué)校負(fù)責(zé)人談到理想的語(yǔ)言教學(xué)，但大多最后歸結(jié)到書(shū)面的分?jǐn)?shù)――成績(jī)，它成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。用這樣的方式來(lái)評(píng)定教師的教學(xué)，雖然有教育相關(guān)文件也明確指出，不能依學(xué)生的考試成績(jī)來(lái)作為評(píng)定教師的工作績(jī)效的唯一標(biāo)準(zhǔn)。但是現(xiàn)實(shí)中接受筆者采訪的一線教師幾乎都是“被成績(jī)”。在學(xué)生基礎(chǔ)、所教班級(jí)和不同臨時(shí)任務(wù)等非等同因素下“被比較”。導(dǎo)致仍然“唯分?jǐn)?shù)是瞻”的情況，平時(shí)的教學(xué)就是為考試而教學(xué)。

2. 教師的課堂關(guān)注了什么？在隨機(jī)三所學(xué)校15名教師（隨機(jī)）的交談中，此問(wèn)題的歸納分為兩類：一是教研活動(dòng)的公開(kāi)課，執(zhí)教者關(guān)注他的教學(xué)設(shè)計(jì)是否完整，教學(xué)環(huán)節(jié)有否遺漏，學(xué)生反應(yīng)是否迅速和時(shí)間的把握等。看重于聽(tīng)課者對(duì)于課堂教學(xué)的反應(yīng)，而不是學(xué)生對(duì)于課堂學(xué)習(xí)的收獲，這是一種嚴(yán)重的本末倒置的教學(xué)行為，需要在實(shí)際的教學(xué)中擯棄的教學(xué)行為，它帶有自身狹隘的或者說(shuō)也是某些學(xué)校追求的“功利主義”教學(xué)。二是平常課，執(zhí)教者關(guān)注教學(xué)任務(wù)是否完成，學(xué)生筆頭練習(xí)是否高質(zhì)量完成等，這類課往往由于缺少教學(xué)的自覺(jué)性，無(wú)視學(xué)生的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”行為。

3. 學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注什么？在某實(shí)驗(yàn)小學(xué)隨機(jī)調(diào)研的32名學(xué)生中，有18名學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上關(guān)心自己會(huì)讀、會(huì)背課文了嗎？詞匯在默寫(xiě)中有錯(cuò)了嗎？16名學(xué)生（有重疊選項(xiàng)）關(guān)心考試得了多少分？超過(guò)還是落后或是排名第幾位？學(xué)習(xí)者不去思考學(xué)習(xí)的過(guò)程怎樣，而是僅僅關(guān)心結(jié)果。這樣完全顛覆了學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目標(biāo)，當(dāng)然出現(xiàn)這樣的情況，我們教學(xué)者、家長(zhǎng)、社會(huì)和教學(xué)主管部門(mén)等都有責(zé)任，學(xué)生為什么會(huì)有這樣的想法？值得深思。

當(dāng)然，筆者以上提出的現(xiàn)狀是需要改進(jìn)的方面，不包括有做得好的學(xué)校、教師和學(xué)生。但就上面的現(xiàn)象存在，我們則需要作出必要的正確的認(rèn)識(shí)或行動(dòng)，糾正偏差。

二、 語(yǔ)言教學(xué)的重構(gòu)

語(yǔ)言教學(xué)的質(zhì)量是多方面的，不僅僅是分?jǐn)?shù)，而語(yǔ)言教學(xué)的價(jià)值更不可能是應(yīng)付考試。讓孩子使用一種外語(yǔ)不僅僅是交給他們一種工具，而是改變他們的生活，改變他們的心智（龔亞夫，2014）。因此，學(xué)校、教師和學(xué)生對(duì)英語(yǔ)教學(xué)關(guān)注的認(rèn)識(shí)應(yīng)該進(jìn)行“重構(gòu)”。

1. 學(xué)校應(yīng)該關(guān)注什么？在全球化的今天，學(xué)校要培養(yǎng)具有國(guó)際視野，成為國(guó)際化人才的學(xué)生。那么就要引導(dǎo)或建立有利于實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的教師發(fā)展和評(píng)定措施。英語(yǔ)熱不是教育界讓它熱起來(lái)的，而是應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要而熱起來(lái)的，鼓勵(lì)教師提升語(yǔ)言教學(xué)的素養(yǎng)和研究反思能力，積極為英語(yǔ)教師的教學(xué)提供多方保障，讓現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備和手段為英語(yǔ)教師“添翼”，造就一批又一批的具有良好品格和語(yǔ)言能力的“國(guó)際學(xué)生”。誠(chéng)然，“分?jǐn)?shù)”對(duì)學(xué)生、對(duì)學(xué)校很重要，但我們?nèi)舭褜W(xué)校文化、教師發(fā)展、課程建設(shè)等與學(xué)生的人生規(guī)劃緊密結(jié)合，把每一個(gè)關(guān)系學(xué)生發(fā)展要素做精細(xì)，讓學(xué)生感受真實(shí)健康的成長(zhǎng)，全面接受語(yǔ)言學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和需要性。那么，高分?jǐn)?shù)也必然成為一種必然，一種前行中的副產(chǎn)品。因?yàn)樽非蟮哪繕?biāo)是具備語(yǔ)言文化上以“立德樹(shù)人”為核心的，發(fā)展健全品格的人，而不是分?jǐn)?shù)。反之，以分?jǐn)?shù)為追求目標(biāo)，學(xué)校無(wú)法造就素質(zhì)與語(yǔ)言技能發(fā)展全面的人。Widdowson的交際語(yǔ)言教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生真實(shí)的世界就是他們的學(xué)校，就是他們的內(nèi)心世界。這從學(xué)校的角度來(lái)考慮無(wú)疑是可以認(rèn)可的，學(xué)校要為師生更好提供接觸語(yǔ)言的時(shí)間和頻度。學(xué)習(xí)英語(yǔ)有兩個(gè)很大、很關(guān)鍵的問(wèn)題，一是學(xué)習(xí)內(nèi)容，一是學(xué)習(xí)頻度，即接觸語(yǔ)言的頻度（龔亞夫，2014）。只有把關(guān)注、追求的定位超越“分?jǐn)?shù)”這個(gè)樊籬，我們才能獲得比“分?jǐn)?shù)”更大的發(fā)展空間。

2. 教師應(yīng)該關(guān)注什么？課堂教學(xué)不是教師表演的舞臺(tái)，而是學(xué)生成長(zhǎng)的院子。我們的教學(xué)不能從外部強(qiáng)加給他們，而應(yīng)讓他們?cè)谡Z(yǔ)言的世界里翱翔，教師則是給他們打造搏擊風(fēng)浪的翅膀，所以讓他們說(shuō)出自己的內(nèi)心世界，用英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)他們的真正思維，用英語(yǔ)來(lái)做事情。《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）強(qiáng)調(diào)“課程應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平

出發(fā)、倡導(dǎo)體驗(yàn)、實(shí)踐、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型教學(xué)途徑，發(fā)展學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力”，讓課堂教學(xué)所設(shè)立的社會(huì)文化目標(biāo)、思維認(rèn)知目標(biāo)和語(yǔ)言交流目標(biāo)在語(yǔ)言的輸入過(guò)程中，影響學(xué)生的品格和思維。不再出現(xiàn)諸如：交流――課堂教學(xué)的演習(xí)手段；閱讀――課內(nèi)循環(huán)的多樣形式等執(zhí)教者的“自我秀”。同時(shí)，外語(yǔ)教學(xué)的最終目的之一是要幫助學(xué)習(xí)者獲得和發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力。課堂教學(xué)畢竟時(shí)間短暫，教師不可能對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)刻監(jiān)控，而應(yīng)該教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。例如老師在教授“Would you …？”這一語(yǔ)言結(jié)構(gòu)形式時(shí)，還是習(xí)慣于先板書(shū)一般疑問(wèn)句，然后再板書(shū)“Yes， I would”和“No， I wouldn’t”，接著進(jìn)行反復(fù)的問(wèn)答操練。而學(xué)生在真的遇到了有人對(duì)他說(shuō)“Would you please pick up the ruler for me？”這樣的話時(shí)，難道“Yes， I would”或“No， I wouldn’t”是地道而又得體的回答嗎（龔海平，2012）？ALM（Autonomous Learner Model）的目標(biāo)是讓學(xué)生變成獨(dú)立、積極為自己負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者。幫助學(xué)生形成積極的自我概念、社會(huì)技能和健全的心智。

3.學(xué)生應(yīng)該關(guān)注什么？語(yǔ)言學(xué)習(xí)不同于其他課程，學(xué)習(xí)一種新的語(yǔ)言就是用一種新的思維方式看待世界（文秋芳，2013）。學(xué)習(xí)英語(yǔ)，正如課標(biāo)所講英語(yǔ)課程的工具性和人文性的統(tǒng)一，兩者都要學(xué)習(xí)。我們學(xué)習(xí)英語(yǔ)，無(wú)形中也學(xué)習(xí)了解語(yǔ)言承載的思維方式，并可以與母語(yǔ)相互貫通。例如：龔亞夫老師引用Cummins的話，表面上看起來(lái)兩種語(yǔ)言是像海上的冰山一樣，是兩個(gè)不同的山頭，但是實(shí)際上在水下，它們的概念是一樣的。對(duì)照到英語(yǔ)當(dāng)中，比如說(shuō)“誠(chéng)實(shí)”，在英語(yǔ)中和漢語(yǔ)中的概念是相同的。所以對(duì)一個(gè)孩子來(lái)說(shuō)，如果有了母語(yǔ)的這些概念，那么他在學(xué)習(xí)另外一種語(yǔ)言的時(shí)候只不過(guò)是變換一種語(yǔ)音、發(fā)音、語(yǔ)法，理解起來(lái)就會(huì)更加容易（龔亞夫，2013）。語(yǔ)言并非先天稟賦，也不是靠模仿學(xué)會(huì)的。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)社會(huì)人際交往的過(guò)程。人們總是在不斷地用自己構(gòu)造的語(yǔ)言去與外部世界進(jìn)行交流，同時(shí)這些由自己構(gòu)造的話語(yǔ)也在不斷地受到外部世界的檢驗(yàn)（tested）、改造（modified）、揚(yáng)棄（abandoned）或完善（perfected）。同時(shí)，我們很多人在語(yǔ)言學(xué)不好的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)強(qiáng)調(diào)外部因素，但是忘記了語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，無(wú)論中文還是英語(yǔ)學(xué)習(xí)都是要下工夫的，更不可能“速成”，隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料的逐漸加深，需要在實(shí)踐中尋找到適合自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法，關(guān)注語(yǔ)言思維和語(yǔ)言技能的養(yǎng)成。

我們需要改變傳統(tǒng)的思維定勢(shì)和狹隘的價(jià)值取向，重構(gòu)語(yǔ)言教學(xué)的價(jià)值。雖然目前的這種“分?jǐn)?shù)教學(xué)模式”取得了很大的成績(jī)，但是這種以應(yīng)試教育為基礎(chǔ)的死記硬背已經(jīng)使得我國(guó)的基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的進(jìn)步難以為繼。OECD對(duì)于培養(yǎng)人的具有的核心素養(yǎng)有著明晰的闡述，同樣，PISA測(cè)試評(píng)價(jià)的“素養(yǎng)”也是測(cè)評(píng)學(xué)生在主要學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)用知識(shí)和技能的能力，以及在不同情境中提出、解決和解釋問(wèn)題時(shí)有效地分析、推理和交流的能力。換句話說(shuō)，就是評(píng)價(jià)學(xué)生在多大程度上能將學(xué)到的東西推及其他，以及用他們學(xué)到的知識(shí)和技能解決各種背景中的實(shí)際問(wèn)題，不僅包括個(gè)人生活和學(xué)校教育背景中的問(wèn)題，也包括公共生活和工作中的問(wèn)題。這一取向反映了學(xué)校教育目標(biāo)和課程目標(biāo)本身的變化，即越來(lái)越多地關(guān)注學(xué)生能運(yùn)用他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)到的內(nèi)容做什么，而不單單看他們是否掌握了特定的課程內(nèi)容。英語(yǔ)不僅是個(gè)語(yǔ)言工具，更是一個(gè)育人重要的載體，英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該圍繞著培養(yǎng)人的思維方式，培養(yǎng)人的品格來(lái)進(jìn)行，把這些和語(yǔ)言學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，而不僅僅是學(xué)一些實(shí)用的。英語(yǔ)學(xué)習(xí)，實(shí)際上還可以提高學(xué)生的用另外一種語(yǔ)言思維的能力，可以提高學(xué)生的邏輯性、推理，表達(dá)的準(zhǔn)確、思維的縝密性等等。因此，只有學(xué)校、教師和學(xué)生三方正視各自應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)涵，真正建立起正確的、科學(xué)的課程培養(yǎng)、課程教學(xué)和課程學(xué)習(xí)觀，回歸到語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)，我們的英語(yǔ)教學(xué)才可能朝著健康、理性的方向發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】