生命意識教育論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇生命意識教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

論文摘要：90后大學(xué)生生命意識教育的問題包括珍愛自己生命與漠視非己生命的反差、混淆虛擬生命與現(xiàn)實(shí)生命的界限以及過分張揚(yáng)工具理性價(jià)值忽視價(jià)值理性。優(yōu)化生命意識教育應(yīng)以回歸生活與德性為起點(diǎn)，著力于90后大學(xué)生幸福感受力的培養(yǎng)，改善由家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育構(gòu)成的教育生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)。

論文關(guān)鍵詞：虛擬生命；幸福感受力；教育生態(tài)

普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”的命題，便肯定了人在宇宙中的崇高地位。蘇格拉底通過呼吁“認(rèn)識你自己”將哲學(xué)研究的主題從自然回到人自身，這也蘊(yùn)含著以人的生命為目的的思想。馬克思、恩格斯則大大發(fā)展了“人是目的”的思想，他們把目的王國從哲學(xué)理念轉(zhuǎn)回到現(xiàn)實(shí)的可能性生活之中。他們要求人不再圍著其他東西轉(zhuǎn)，而應(yīng)圍著自身和自己現(xiàn)實(shí)的太陽轉(zhuǎn)。因此，生命意識教育內(nèi)含著對每個(gè)人的充分尊重，是教育連接人與自然、人與社會(huì)以及人與人自身關(guān)系的重要紐帶。當(dāng)前高等教育已經(jīng)面對90后群體，社會(huì)高速發(fā)展不斷彰顯物質(zhì)財(cái)富與技術(shù)的力量，生命延展的長度以及拓展的領(lǐng)域可以依賴科學(xué)改變，但是生命價(jià)值的內(nèi)涵卻在成功與財(cái)富的局限空間里無法突破，由此導(dǎo)致生命意識教育問題演變成影響社會(huì)和諧穩(wěn)定的焦點(diǎn)。

一、技術(shù)與虛擬的共謀：90后大學(xué)生生命意識教育的問題探析

1.珍愛自己生命與漠視非己生命的反差

馬克思曾指出，人追求幸福的行動(dòng)并不一定依賴于技術(shù)的進(jìn)步和控制自然的欲望與能力?！凹夹g(shù)的勝利，似乎是以道德的敗壞為代價(jià)換來的。隨著人類愈益控制自然，個(gè)人卻似乎愈益成為別人的奴隸或自身的卑劣行為的奴隸。”90后大學(xué)生的成長伴隨著國家技術(shù)革新、人與自然關(guān)系由征服到和諧轉(zhuǎn)變的歷程，社會(huì)飛躍式的發(fā)展不斷印證工具理性的適用而忽視價(jià)值理性，由此導(dǎo)致90后大學(xué)生強(qiáng)化了自私的個(gè)性，習(xí)慣站在自己立場上考慮問題而忽視他者，形成道德冷漠與漠視旁觀的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為：其一，為個(gè)人小的利益獲取不惜犧牲他人生命為代價(jià)。90后大學(xué)生往往都是獨(dú)生子女，家庭撫養(yǎng)過程中無意識將其置于中心位置使其自我中心主義不斷膨脹，部分家庭不惜代價(jià)地滿足子女需要的教育行為更加劇了其自私的德性。他們?nèi)谟诩w生活與社會(huì)生活以后，作為社會(huì)組成成員的部分，從而失去了家庭王子、公主式的備受關(guān)注的驕傲。集體與社會(huì)中難免存在個(gè)人利益與集體利益社會(huì)利益的沖突，在此沖突中，部分大學(xué)生采用極端的剝奪對方生命的方式來維護(hù)自己的利益。例如藥家鑫交通肇事后持刀將受傷婦女捅死的理由僅是主觀上個(gè)人覺得農(nóng)村婦女太難纏。其二，漠視動(dòng)物生命與自然界生命。隨著社會(huì)的發(fā)展，人類中心主義不斷膨脹，人定勝天的思想不斷得到科學(xué)飛速發(fā)展的支援。這使得90后大學(xué)生中存在兩種危險(xiǎn)的傾向。首先是漠視動(dòng)物生命，虐待動(dòng)物。90后大學(xué)生由于家庭常有飼養(yǎng)寵物的習(xí)慣，部分大學(xué)生在校園內(nèi)也飼養(yǎng)寵物，但目的顯然只是為了消解空虛與寂寞，所以出現(xiàn)了高校校園每到畢業(yè)的季節(jié)，校園遺棄寵物激增的現(xiàn)象。此外，環(huán)境責(zé)任意識與保護(hù)環(huán)境、節(jié)約資源意識的淡薄本質(zhì)上珍愛自我生命漠視非己生命反差的表現(xiàn)。

2.混淆虛擬生命與現(xiàn)實(shí)生命的界限

網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展給90后大學(xué)生帶來了生活的巨變，出現(xiàn)了一個(gè)相對獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)社會(huì)的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)即“無時(shí)不網(wǎng)、無處不網(wǎng)、無人不網(wǎng)”。90后大學(xué)生不僅生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，而且也生活在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中。大學(xué)生網(wǎng)民超越了地理、時(shí)間、對象等的限制。拉近了世界各地的距離，擴(kuò)大了生活的圈子，開始了一種前所未有的新生活。一方面，網(wǎng)絡(luò)正在改變傳統(tǒng)的教育形態(tài)；另一方面，網(wǎng)絡(luò)也正在為生命意識教育的社會(huì)生態(tài)制造一個(gè)新的難題，它使個(gè)體的發(fā)展出現(xiàn)無序狀態(tài)。

首先，多元異質(zhì)道德文化對中心——邊緣兩級框架的瓦解對生命倫理規(guī)范的沖擊。網(wǎng)絡(luò)的無中心化使得不同國家、不同地域的異質(zhì)倫理文化，不同時(shí)段、不同類群的道德文化都能在網(wǎng)絡(luò)上共存，這樣，大學(xué)生就有機(jī)會(huì)去領(lǐng)略多樣的異質(zhì)的道德文化，并激起他們進(jìn)行比較與評判。在這個(gè)過程中主流的道德語境框架很難控制受教育者的道德品質(zhì)的形成，反而為受教育者道德價(jià)值的無中心化的形成提供了土壤。

其次，網(wǎng)絡(luò)游戲不斷升級暴力張揚(yáng)不僅導(dǎo)致大學(xué)生群體網(wǎng)絡(luò)游戲成癮的病態(tài)，也直接導(dǎo)致了大學(xué)生模糊虛擬與現(xiàn)實(shí)的界限，甚至把虛擬世界中殺人的游戲復(fù)制到現(xiàn)實(shí)生活中來釀成悲劇。過多地迷戀網(wǎng)絡(luò)游戲給生命意識教育帶來的影響包括淡化責(zé)任意識。虛擬世界所為游戲者編制一套可以為所欲為的程序，不需要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，為了游戲的過關(guān)可以忽略生命倫理規(guī)范。

3.生命價(jià)值教育存在的誤區(qū)

馬克思·韋伯把理性分為工具理性和價(jià)值理性。工具理性以追求效用為目的，而價(jià)值理性則強(qiáng)調(diào)目的、意義和價(jià)值的合理性?，F(xiàn)行的生命價(jià)值教育過多的強(qiáng)調(diào)工具理性，掩蓋了受教育者主體地位的缺失，以及其急功近利的心態(tài)。于是個(gè)人功能給社會(huì)功能讓路，社會(huì)本位代替了個(gè)人本位。由此，90后大學(xué)生生命價(jià)值教育存在以下誤區(qū)，其一是過多關(guān)注生命的索取價(jià)值忽視奉獻(xiàn)價(jià)值、強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值忽視社會(huì)價(jià)值。90后大學(xué)生家庭經(jīng)歷了財(cái)富趨同到貧富懸殊的變化，加之社會(huì)轉(zhuǎn)型期間由于國家政策調(diào)控不當(dāng)所引起的“非常態(tài)致富”，在導(dǎo)致物質(zhì)基礎(chǔ)極大差異的同時(shí)，所激發(fā)的多元意識不斷瓦解大學(xué)生價(jià)值認(rèn)同的基礎(chǔ)。在這樣情況下，解決實(shí)際問題與奉獻(xiàn)社會(huì)相比具有時(shí)間上的優(yōu)先性。其二是過分強(qiáng)調(diào)成功標(biāo)準(zhǔn)而忽視善惡標(biāo)準(zhǔn)。90后大學(xué)生背負(fù)著家長成龍成鳳的殷切希望，從不能輸在起跑線上的早教革命開始被競爭的叢林法則所裹挾，加之擇校、應(yīng)試教育的推波助瀾，讓孩子成功幾乎成了家長唯一的要求，由此忽視了德性的養(yǎng)成與歷練，忽視成功的道德方向。 轉(zhuǎn)貼于 　二、回歸與優(yōu)化：90后大學(xué)生生命意識教育的路徑選擇

1.回歸生活與德性：生命意識教育的起點(diǎn)

生命意識教育從目的意義上來說，就是培養(yǎng)人的生活能力、生存能力與幸福能力；就其過程來說，它本身就應(yīng)該是一種生活、一種幸福。雖然不能說生命意識教育偏離了它的軌道，但不能否定的是在今天的生命意識教育中，這種背離生活與漠視德性的現(xiàn)象是大量存在的，這種生命意識教育在一定程度上異化了自己的本質(zhì)，忘記了自己的使命。正如威廉·格拉斯?fàn)柌┦吭凇稕]有失敗的學(xué)?！分兴枋觯趯W(xué)生心目中，他們在學(xué)校所做的事與他們的課外世界完全分離了。生命是非常有限的，生命意識教育之初衷是想花上一段時(shí)間，讓受教育者理解生命的可貴并自覺升華生命的價(jià)值。生命意識教育回歸生活就是要讓大學(xué)生體驗(yàn)生活、感悟生活并理解生命的本質(zhì)，從而珍惜生命、珍惜時(shí)間。只有回歸到生活過程中大學(xué)生才能從社會(huì)整體系統(tǒng)的視角理解自己的行為，而不是僅僅從自我感受的視角對事情做出武斷的決定。正如劉次林在《幸福教育論》中指出的，一個(gè)自殺的大學(xué)生如果能體會(huì)父母從十月懷胎到含辛茹苦撫養(yǎng)子女到大學(xué)階段的曲折經(jīng)歷，以及該行為帶來家庭社會(huì)的傷害，他就不會(huì)把自己的痛苦看做是越不過的大山。

此外，生命意識教育必須回歸到德育為先的軌道上來。當(dāng)前生命意識教育將生命意識的核心價(jià)值張揚(yáng)為成功與致富，這使得道德修煉的衡量標(biāo)準(zhǔn)顯得空洞，放棄自我生命與剝奪他人生命的大學(xué)生在學(xué)習(xí)方面無疑是成功的，但其仁愛與愛人之心的缺失正揭示了生命意識教育對道德修養(yǎng)的忽視。

2.幸福感受力的培養(yǎng)：生命意識教育的不可或缺的內(nèi)容

幸福雖然是一種主觀的情感體驗(yàn)，但是它對個(gè)體的生命質(zhì)量、對社會(huì)的進(jìn)步都存在顯著的影響。如果說幸福觀教育主要是提升大學(xué)生對幸福的認(rèn)識水平，為培養(yǎng)大學(xué)生感受幸福打下一個(gè)良好的基礎(chǔ)的話，那么，對大學(xué)生追求幸福能力的培養(yǎng)更應(yīng)是生命意識教育的重要使命。幸福是人生追求的永恒主題，追求幸福是人的內(nèi)在需要，是人的一種潛能，這樣潛能的開發(fā)與喚醒必定是需要生命意識教育作用的發(fā)揮。

生命意識教育要培養(yǎng)90后大學(xué)生的幸福感受力?，F(xiàn)實(shí)生活中并不缺乏激發(fā)大學(xué)生產(chǎn)生幸福感的物質(zhì)和精神條件，然而一些大學(xué)生卻缺乏幸福的感受，或者說因感受幸福能力的低下而喪失幸福感。就今天的90后大學(xué)生而言，他們生活在比父輩優(yōu)越得多的物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境中，生活幾乎能夠提供其所需的一切，然而許多大學(xué)生不僅不能感受自己所處的幸福情景，有的反而滋生郁悶、沉重與負(fù)擔(dān)感，原因是多方面的，幸福感受力的待提高是其中原因之一。正如趙汀陽深刻的指出，“是否能夠獲得幸福很大程度上取決于是否能夠敏銳感到幸福之所在，在這種意義上，幸福是一種能力?！毙腋８惺芰梢酝ㄟ^生命意識教育來形成和改善，幸福感與對幸福的感知及感知能力具有一定的關(guān)聯(lián)，弗洛姆指出：“幸福和生命力、情感強(qiáng)度、思想及生產(chǎn)性的提高相關(guān)聯(lián)；不幸則與這些能力和功能的衰退相關(guān)聯(lián)?！爆F(xiàn)代生活中物質(zhì)主義、享樂主義、非理性主義、金錢關(guān)系、錢權(quán)關(guān)系等畸變的生存狀態(tài)在一定程度上遮蔽了當(dāng)代大學(xué)生對真的幸福生活的感知，鈍化了大學(xué)生的幸福感，這在“生在福中不知?！钡?0后身上尤為明顯。生命意識教育有責(zé)任擔(dān)負(fù)起彰顯90后大學(xué)生幸福生活的重任，使學(xué)生形成感受幸福的能力，只有這樣，才能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生去追求幸福。

3.優(yōu)化教育生態(tài)：改善生命意識教育的環(huán)境

杜威認(rèn)為，“一個(gè)人的活動(dòng)和別人的活動(dòng)聯(lián)系起來，他就有一個(gè)社會(huì)環(huán)境”。社會(huì)環(huán)境通過個(gè)體活動(dòng)，塑造個(gè)體行為、智力和情感傾向。對于生命意識教育而言，它也存在一個(gè)生態(tài)環(huán)境的問題。生命意識教育社會(huì)生態(tài)環(huán)境循環(huán)互動(dòng)可以看做是家庭、學(xué)校、社會(huì)三位一體的循環(huán)互動(dòng)體系。

（1）家庭環(huán)境：生命意識教育的細(xì)胞。家庭環(huán)境直接影響生命意識教育的結(jié)果，不同的家庭環(huán)境對生命意識教育效果的影響是不同的。家庭環(huán)境由家庭經(jīng)濟(jì)條件、家庭結(jié)構(gòu)和家風(fēng)構(gòu)成。優(yōu)化影響生命意識教育的家庭環(huán)境一方面要改善家庭經(jīng)濟(jì)條件，另一方面不能僅為了經(jīng)濟(jì)條件的改善而忽視家庭團(tuán)結(jié)和睦，要營造完整友愛的和諧家庭。家庭的分崩離析往往是子女生命意識偏激的源頭。此外要維持家庭成員至少一家三口基本的結(jié)構(gòu)，減少長時(shí)間的家庭成員的距離隔離。要營造民主平等議事且內(nèi)含社會(huì)道德的家風(fēng)。

篇(2)

論文摘要:在中學(xué)語文教學(xué)中進(jìn)行“以人為本”教學(xué),是適應(yīng)時(shí)代變化和教育發(fā)展新趨勢的必然選擇,是改變當(dāng)前中學(xué)語文課堂教學(xué)人本性缺失的必然要求。本文對四種人本性教學(xué)方式進(jìn)行了分析,希望本文的研究能為中學(xué)語文教學(xué)的改進(jìn)起到啟示作用。

一、對話式語文教學(xué)

語文教學(xué)過程的目的是讓學(xué)生心有所感,智有所啟,情有所思,生成“新主體”——即人與社會(huì)、自然和諧發(fā)展。對話是語文教學(xué)的一種方式,更是一種境界,在文、師、生的對話中,彼此互相融合,互相理解,豐富了語言的感受和表達(dá),提高了人生的境界,最終走向各自主體性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)“對話式閱讀”教學(xué)與過程,能較好地體現(xiàn)對話式語文教學(xué)的內(nèi)涵與特征。

(1)創(chuàng)設(shè)對話的良好氛圍。可以運(yùn)用多媒體課件創(chuàng)造良好的氛圍,引領(lǐng)學(xué)生親歷課文意境;還可以利用課文配樂朗讀,引導(dǎo)學(xué)生初步感知課文意韻之美。

(2)創(chuàng)設(shè)對話的主導(dǎo)問題。譬如:細(xì)看現(xiàn)在,展望未來,你想到了什么?

(3)設(shè)置刺激參與對話的話題。包括:①教師與學(xué)生的對話。如:本章先寫什么后寫什么?為什么要這樣寫?②學(xué)生與教師的對話。如:課文語言生動(dòng)優(yōu)美,試找出幾處,品味其夢幻般的意境。③學(xué)生與學(xué)生的對話。如:文中寫的傳說不屬于自然描寫,這是否與本文寫景的宗旨背離?你有什么看法?④師生與作品的對話。如:課文按什么順序?qū)懙?能否調(diào)整一下順序?

可見,對話式語文教學(xué)就是要引領(lǐng)學(xué)生了解作者的人生沉浮,進(jìn)入作者的世界,體驗(yàn)作家的生命意識和情感激流,與作者進(jìn)行生命與生命的精神對話。

二、體驗(yàn)式語文教學(xué)

體驗(yàn)是指由心理性活動(dòng)與直接經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的情感和意識。體驗(yàn)使學(xué)習(xí)進(jìn)入生命領(lǐng)域,因?yàn)橛辛梭w驗(yàn),知識的學(xué)習(xí)不再屬于認(rèn)知、理性范疇,它已擴(kuò)展到情感、生理和人格等領(lǐng)域?！绑w驗(yàn)是人的生存方式,也是人追求生命意義的方式”。

新課標(biāo)指出,現(xiàn)行課程功能的弊端是:以知識為本,過分注重知識的系統(tǒng)傳授,忽視對學(xué)生態(tài)度情感和價(jià)值的培養(yǎng)。要改變舊課程中過于注重書本知識的現(xiàn)狀,加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代化社會(huì)科技發(fā)展的聯(lián)系,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和體驗(yàn),指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與,樂于探索,勤于動(dòng)手,幫助學(xué)生認(rèn)識自我。這就需要我們的語文教學(xué)從學(xué)生的體驗(yàn)出發(fā)。進(jìn)行體驗(yàn)式教學(xué),在此列舉兩種體驗(yàn)式教學(xué)的途經(jīng):

(一)在活動(dòng)中體驗(yàn),培養(yǎng)學(xué)生的自主精神

新課標(biāo)指出,語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。在語文的實(shí)踐活動(dòng)中,既能培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、實(shí)際操作能力,又能突出學(xué)生的主體性和自主地位,所以,語文學(xué)科可以在班級中建立一些讀書社,經(jīng)常開展課外閱讀和寫作活動(dòng),組織一些讀書交流會(huì)、讀書報(bào)告會(huì)等;可以定期舉辦一些活動(dòng),如佳作展覽、書評、影評、專題討論研究等,讓學(xué)生在集體活動(dòng)中展開對話,豐富自己的知識,拓展自己的視野。通過這樣的語文實(shí)踐活動(dòng),不僅能使學(xué)生深入感受和理解教材,還能開啟學(xué)生的心智、開發(fā)學(xué)生的潛能,促進(jìn)學(xué)生間的理解和交流,培養(yǎng)學(xué)生的自主精神。

(二)在生活中體驗(yàn),創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)情境

我們要敢于打破封閉、狹小的語文課堂教學(xué)空間,讓學(xué)生改變單一從課堂獲取知識的途徑,走出課堂,把學(xué)生引向自然、引入社會(huì),讓學(xué)生自主地去聽、去說、去讀、去寫。在豐富多彩的社會(huì)生活中,創(chuàng)設(shè)多樣化的語文學(xué)習(xí)情境。做到看電視、看報(bào)、聽廣播、閱讀新產(chǎn)品說明書時(shí)用語文;與人相處、日常交談?dòng)谜Z文;出黑板報(bào)、演講比賽用語文。實(shí)現(xiàn)語文生活化,使學(xué)生在生活中學(xué)習(xí),從生活中體驗(yàn)樂趣,從而培養(yǎng)美好的情感,形成健康的人格。

三、探究式語文教學(xué)

語文的探究學(xué)習(xí)不同于科學(xué)探究,但在操作上也要講究科學(xué)性,隨意探究只會(huì)浪費(fèi)時(shí)間。但實(shí)際教學(xué)中教師往往只重視發(fā)散思維,不注重整合和優(yōu)化,開放無度,天馬行空。

作為教師,“授之以魚”,不如“授之以漁”,課堂教學(xué)時(shí),教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)現(xiàn)、探究。教師也要隨時(shí)注意挖掘教材中隱藏的發(fā)現(xiàn)因素,在創(chuàng)設(shè)一定課堂氛圍的情境下再創(chuàng)設(shè)一種使學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的情境,啟發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、探索知識,使教學(xué)過程圍繞學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題而展開,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,認(rèn)知、情感和創(chuàng)新精神都得到開發(fā)和發(fā)展。

四、個(gè)性化語文教學(xué)

教育的對象是人,是鮮活的生命。長期以來,我們的教育存在一個(gè)盲區(qū),注重知識能力,忽視對人的關(guān)照,特別是同學(xué)生情感上的溝通。要培養(yǎng):“視野開闊,胸懷寬廣,善于合作溝通的復(fù)合型現(xiàn)代人”,必須實(shí)現(xiàn)教材本位向人本位的轉(zhuǎn)化。反映在學(xué)科教學(xué)上,要求教師在教學(xué)過程中既要有自己的個(gè)性和教學(xué)特點(diǎn),又要有人文關(guān)懷,不斷提高學(xué)生作為人的綜合素質(zhì),把知識的學(xué)習(xí),能力的培養(yǎng),情感的體驗(yàn)和道德水平的提高融合在一起,真正實(shí)現(xiàn)發(fā)展能力,傳播文化,培育思想。

參考文獻(xiàn)

[1]胡中方.生命的對話——關(guān)于語文教學(xué)本質(zhì)的思考[J].外國中小學(xué)教育,2002,(5).

篇(3)

一、勤勉做事，扮演好服務(wù)角色

作為學(xué)區(qū)教學(xué)工作的實(shí)施者，我有自己的角色定位，“上情下達(dá)，下情上曉”，在文件堆里，我能理清思路，努力做到“一日清”，讓“上”滿意，讓“下”也滿意。我明白，教育是服務(wù)，管理更是服務(wù)，必須要傾聽教師的呼聲，捕捉教師的意愿，教師的笑容是給我最大的肯定。

二、教學(xué)科研工作，佳音頻傳

（一）各層面教研活動(dòng)豐富多彩

1.片區(qū)各科專題研討活動(dòng)16次。

2.市級教學(xué)研討會(huì)活動(dòng)5次。其中，初中科學(xué)為學(xué)區(qū)聯(lián)片教研活動(dòng)升格為市級。

（二）教師獲獎(jiǎng)情況136人次

1.市教育教學(xué)案例評選，31人獲獎(jiǎng)，鎮(zhèn)中、三小榮獲一等獎(jiǎng)。

2.市年教師教育論文評比，71人獲獎(jiǎng)，等7人榮獲一等獎(jiǎng)，獲獎(jiǎng)率超過市平均值。

3.6人獲得市第屆中小學(xué)教壇新秀稱號，分別是。

4.鎮(zhèn)小被評為市優(yōu)秀教研組長，被評為市優(yōu)秀教研組長。

5.等9人在市初中教師命題競賽中分獲二、三等獎(jiǎng)。

6.鎮(zhèn)中在市初中社會(huì)·思品教學(xué)設(shè)計(jì)及其課件制作評比分獲一、二、三等獎(jiǎng)。

7.市年優(yōu)質(zhì)課評比共有4人獲獎(jiǎng)，其中鎮(zhèn)小老師榮獲一等獎(jiǎng)。

8.4人在分別在市中小學(xué)美術(shù)人物速寫比賽，市年初中英語課堂教學(xué)評比，年初中綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)評比，年市初中社會(huì)·思品說課評比中獲獎(jiǎng)。

9.市度優(yōu)秀課題成果獲獎(jiǎng)4項(xiàng)，年教師小課題、教科規(guī)劃課題、教學(xué)研究課題立項(xiàng)11項(xiàng)。

（三）學(xué)生獲獎(jiǎng)情況20人（班）次

1.市小學(xué)生英文書寫比賽，鎮(zhèn)小五(2)班、五（3）獲獎(jiǎng)。

2.市首屆“《》雜志杯”校園文學(xué)大獎(jiǎng)賽8人獲獎(jiǎng)，其中鄉(xiāng)學(xué)校榮獲一等獎(jiǎng)。

3.第十屆初中生實(shí)驗(yàn)操作比賽，4名學(xué)生獲獎(jiǎng)。

4.安市年“實(shí)小”杯小學(xué)生英語口語比賽，6名學(xué)生獲獎(jiǎng)，其中鎮(zhèn)小、榮獲一等獎(jiǎng)。

三、教學(xué)常規(guī)工作，力度不減

1.增補(bǔ)學(xué)區(qū)教研大組組長、副組長，培養(yǎng)優(yōu)秀教師，為教學(xué)常規(guī)檢查工作設(shè)置人才庫。

2.繼續(xù)推行教學(xué)常規(guī)月查制度、逐級檢查制度、突擊檢查制度。每個(gè)學(xué)期至少對每所學(xué)校教學(xué)常規(guī)檢查一次。

3.教學(xué)常規(guī)管理逐步精細(xì)化，尤其是備考質(zhì)量、作業(yè)批改質(zhì)量，都有不同程度的提升。鄉(xiāng)學(xué)校的“二次批改”日臻完美，鄉(xiāng)校檔案建設(shè)日趨成熟，鄉(xiāng)學(xué)校教學(xué)公示記錄詳細(xì)。

4.繼續(xù)開展系列比賽活動(dòng)：a.開展教育學(xué)區(qū)中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)及其課件制作評比活動(dòng)；b.舉行教育學(xué)區(qū)中小學(xué)語文教師作文批改評語比賽活動(dòng)；c.舉行《弟子規(guī)》知識競賽活動(dòng)；d.舉行教育學(xué)區(qū)七年級英語學(xué)生作文現(xiàn)場比賽；e.舉行教育學(xué)區(qū)小學(xué)生英語口語比賽；f.舉行教育學(xué)區(qū)中小學(xué)音樂教師現(xiàn)場教學(xué)設(shè)計(jì)比賽；g.教育學(xué)區(qū)中小學(xué)體育學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)評比活動(dòng)；h.開展教育學(xué)區(qū)中小學(xué)學(xué)科協(xié)作命題（期中試卷）評比活動(dòng)。

5.嚴(yán)格執(zhí)行省教育廳《關(guān)于切實(shí)減輕義務(wù)教育階段中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的通知》精神，開展學(xué)年第二學(xué)期義務(wù)教育階段學(xué)校課程計(jì)劃實(shí)施專項(xiàng)督查。

6.加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測工作。學(xué)區(qū)統(tǒng)一組織協(xié)調(diào)期中教學(xué)質(zhì)量檢測工作，召開九年級期中質(zhì)量分析會(huì)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，為提質(zhì)出謀劃策。并對九年級適應(yīng)性考試統(tǒng)一時(shí)間，調(diào)換監(jiān)考，集中改卷，全面分析。同時(shí)，未雨綢繆，策劃好六年級的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作。

四、存在的問題和努力的方向

1.在管理中許多工作做得不太精細(xì)，今后要提升工作效率。

2.與教研室教研員溝通、交流較少，教科研檔次低，品位太低。

3.進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)常規(guī)的督促檢查，重在業(yè)務(wù)指導(dǎo)。

篇(4)

教師的工作本應(yīng)是一種與學(xué)生互動(dòng)生成的狀態(tài)，永遠(yuǎn)處于反思與研究的狀態(tài)，但是實(shí)際上教師一般都不“作”或極少“研”。礙于種種情面，誰也不愿把這層窗戶紙捅破，我們有時(shí)還為之找這樣那樣借口。其實(shí)，教師不愿“研究”，與其說是教師能力問題、素質(zhì)問題，還不如說是管理導(dǎo)向問題。在一些地區(qū)、學(xué)校、教師中，教科研已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了它本應(yīng)遵循的科學(xué)規(guī)律而正在“變味”：變得論文評比活動(dòng)多如牛毛，實(shí)是收費(fèi)創(chuàng)收；變得搞課題、成了學(xué)校硬性規(guī)定，實(shí)是“面子工程”；變得教師只是為了評優(yōu)、職評、考核加分，實(shí)是獲取資本。這樣將教與研當(dāng)作“獨(dú)聯(lián)體”，搞教科研對教師而言，無論從生理上，還是從心理上講這無疑是負(fù)擔(dān)過重。

二、教科研自主管理的境界

王國維先生的人生“三境界”：“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”；“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”；“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”，也讓學(xué)校管理者從其中找到對教師教研管理契合的一面。這三境界用到教科研對教師專業(yè)成長上來十分恰當(dāng)。

第一種境界是指成就大事業(yè)、大學(xué)問者入門前表現(xiàn)出來的茫無頭緒，不知所措，求學(xué)無門的疑惑、彷徨和痛苦。第二種境界則講的是他們孜孜不倦、堅(jiān)持不懈，叩打?qū)W門時(shí)上下求索，攀登書山時(shí)以勤為徑，泛舟學(xué)海時(shí)將苦作舟的勤奮、執(zhí)著與堅(jiān)韌。而第三種境界說的則是這些人功夫到處，靈犀相通，爐火純青，暢游學(xué)海勝似閑庭信步，漫步書山能悟其中真諦的怡然自樂和欣喜恬適。因此教科研也應(yīng)成為教師的生命狀態(tài)，是一種自然而然的事，是一種工作責(zé)任，也是一種職業(yè)情懷。這是一種由“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”向“驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”的教科研“五境界”轉(zhuǎn)變的：為成長“上下求索”的學(xué)習(xí)常態(tài)境界；問題研究前“兩情相悅”的自發(fā)境界；課題立項(xiàng)時(shí)“結(jié)婚登記”的責(zé)任境界；反思研究后“生兒育女”的自信持恒境界；出成果“繼往開來”的生態(tài)境界：面對教育教學(xué)中“困惑因何而起，問題因何而生，方法因何而來，快樂因何而來，智慧因何而成”問題，教師教科研的成長與論文的撰寫，不僅僅是過程的辛苦，更多的是成功的喜悅和思考的樂趣，還有那油然而生的、無法用語言表達(dá)的工作激情。也許與職稱無關(guān)，與經(jīng)濟(jì)無關(guān)，與名聲無關(guān)，是教師自己教育價(jià)值的一種體現(xiàn)，是自身能量的一種釋放。

但愿管理者用“衣帶漸寬終不悔”的精神去激勵(lì)教師走出屬于自己的“研之路”，這就是教科研的魅力。

由此，我忽然聯(lián)想到另一個(gè)話題：解決當(dāng)前教科研低效問題，不是讓教師“下地獄”問題，而是學(xué)校管理者如何讓教師減負(fù)、自主、自激、自樂問題。學(xué)校管理者要讓教師教科研由“被研”導(dǎo)向向“自研”導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，讓教師也學(xué)會(huì)管理，讓教師成為教科研管理的主人。

三、教科研自主管理的路徑

教師的專業(yè)成長歸根到底取決于教師自身，純粹依靠外力推動(dòng)的教師教科研專業(yè)化可能會(huì)使教師職業(yè)獲得一定的地位，但并不必然地促使教師個(gè)體的專業(yè)成長。教師的成長和發(fā)展是自我教育、自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動(dòng)、自我成長的結(jié)果。

1　反思中“自主”。當(dāng)前我們教師參與教科研工作最缺少的不是一種勤奮耐勞精神、敬業(yè)奉獻(xiàn)意識，而是缺乏一種職業(yè)精神、人文修養(yǎng)和專業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)等基礎(chǔ)上形成的自主獨(dú)立的教育思想。目前不少教師習(xí)慣從教育經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，這本身不是問題，但僅憑經(jīng)驗(yàn)教育才是問題。教師只有對具體的教育事件學(xué)會(huì)理性的凝視，清洗掉經(jīng)驗(yàn)中的非相關(guān)、非本質(zhì)的雜質(zhì)，才能洞察教育事件的內(nèi)在規(guī)律。因此，要培養(yǎng)自己的獨(dú)立的教育思想。

所謂教師獨(dú)立的教育思想就是一種獨(dú)立精神、自主教育、自主教學(xué)。主要包括獨(dú)立的教育觀念、系統(tǒng)的緘默知識、反思的行為習(xí)慣、持續(xù)的學(xué)習(xí)需求、成熟的職業(yè)取向四個(gè)方面。體現(xiàn)在教師“四個(gè)”獨(dú)立：以獨(dú)立思想的眼光來審視與把握教育本質(zhì)、以獨(dú)立思想的境界來設(shè)計(jì)與開展教育活動(dòng)、以獨(dú)立思想的行為來引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生、以獨(dú)立思想的勇氣來反思和提升自己。“四個(gè)”獨(dú)立教育思想不僅是為師做人做學(xué)問的一種態(tài)度，更是教師追求的一個(gè)職業(yè)境界。

2　體驗(yàn)中“自覺”。著名的教育家李鎮(zhèn)西在《教師成長，需要寫作》中寫道：“其實(shí)，我和大家是一樣的，對教育的執(zhí)著是一樣，所遇到的困惑是一樣，所感受到的幸福是一樣，甚至包括許多教育教學(xué)方法或者說技巧都是一樣的!如果硬要說我和大家有什么不一樣的話，那就是我對體現(xiàn)教育的愛、執(zhí)著、困惑、幸福、方法、技巧的故事進(jìn)行了思考，并把它們一點(diǎn)一滴地記載了下來，還寫成了書。僅此而已!”因此教師教學(xué)的真諦不在于傳授多少知識，而在于是否使精心選擇的知識深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，內(nèi)化為學(xué)生生命的必須，成長為學(xué)生的成長智慧。學(xué)校管理者要引導(dǎo)教師教育研究學(xué)會(huì)自覺對隱蔽在“知識”背后的“意義”和“智慧”的挖掘。這是挖掘過程體現(xiàn)在于“授受知識”――“啟迪智慧”――“潤澤生命”三個(gè)由低級到高級發(fā)展的隱蔽層次，教師對學(xué)生教育就是要一層帶出一層，直至把學(xué)生帶進(jìn)最隱蔽的“生命意義”體驗(yàn)這個(gè)教育的核心。為此，教師要通過自身的教育行為研究和專業(yè)化自覺來提升自己的精神生活質(zhì)量，尋求教學(xué)在實(shí)踐與理論之間融合，并將此作為一種高度自覺和自主的自我專業(yè)研修行為、一種積極的精神活動(dòng)、一種高層次的工作與生活方式。

3　休閑中“自激”。教師工作性質(zhì)基本是一種“全天候”的“疲勞式”勞動(dòng)，不少教師已經(jīng)累得筋疲力盡，幾乎在崩潰邊緣行走。因此，學(xué)校對教師管理要變教師“全天候”的剛性化管理為人性化“激發(fā)”管理，不妨在時(shí)空上為教師創(chuàng)造一個(gè)民主、和諧、積極向上的“咖啡工間”休閑環(huán)境，讓教師喝點(diǎn)咖啡，品嘗些新茶，飲點(diǎn)白開水，使教師在緊張的付出之后有個(gè)舒適的空間，獲得一小段放松的時(shí)間。這種“激發(fā)”式“自由”管理，不但可以激發(fā)教師間在教育教學(xué)上的創(chuàng)意和靈感，而且還是一種特殊的溝通方式，把嚴(yán)肅的管理工作變成了輕松的咖啡館，給予教師的是關(guān)懷、溫暖、激勵(lì)、信任，無形中讓教師在工作中也享受一種高品位的生活，在工作中也找到了生活的樂趣。

4　操守中“自飛”。吉諾特說過，“教師有一項(xiàng)功能是永遠(yuǎn)不能忘的：創(chuàng)造有情感的學(xué)習(xí)情境。這是任何精細(xì)的機(jī)器都無法代勞的?！币虼耍n堂是靈動(dòng)的，是富有創(chuàng)造性的，教師的課堂教學(xué)模式是用行政手段根本無法控制的，最終還要取決于每一個(gè)教師自己的職業(yè)操守和業(yè)務(wù)自律水平。因此，管理者不能將教師管成只會(huì)當(dāng)教參的“搬運(yùn)工”、教材的“肢解者”、教法“克隆人”、管理者的“代言人”，要給教師教學(xué)模式以更多的選擇與放飛。這種選擇與放飛應(yīng)是一種“自在”：讓教師教育思想、教學(xué)模式與教育實(shí)踐同在；這種選擇與放飛應(yīng)是一

種“自為”：讓教師教育思想、教學(xué)模式與個(gè)性同為；這種選擇與放飛應(yīng)是一種“自律”：讓教師教育思想、教學(xué)模式與行為同律。唯有此，教師才能從簡單走向成熟，從雜亂走向明晰，最終建構(gòu)起屬于自己的獨(dú)立的教學(xué)體系，教育教學(xué)才會(huì)生機(jī)盎然。

5　生活中“自敘”。學(xué)校生活就是一個(gè)舞臺(tái)，教育實(shí)踐中到處是思想的火花，只要教師善于去擦亮它，反思它，及時(shí)地用筆撿拾起都將是顆顆珍珠。因此，管理者要激勵(lì)教師自主進(jìn)入研究的狀態(tài)，學(xué)會(huì)“記錄教育故事、傾聽教育故事、研究教育故事、講述教育故事”，從記錄班級教育管理現(xiàn)象，記錄自己的教學(xué)感受，記錄自己的成長思考開始，并把這一顆顆的“珍珠”串起來，那就是一條非常美麗的項(xiàng)鏈，閃耀的是非凡教育智慧。這樣讓教師教育生活不僅僅是平淡白開水，也是有內(nèi)涵可挖掘的“富養(yǎng)水”。

篇(5)

關(guān)鍵詞:通識教育課程;生活;生活世界;生活經(jīng)驗(yàn);生活體驗(yàn)

通識教育的重要性和意義已為國內(nèi)外高校所充分認(rèn)識，每所高校都在踐行著自己的通識教育理念。新一輪的通識教育課程改革強(qiáng)調(diào)要正確處理科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系，通識教育課程必須緊密地貼近大學(xué)生的日常生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展，促進(jìn)每一個(gè)大學(xué)生全面而健康地發(fā)展。

一、生活世界理論與通識教育課程

德國著名哲學(xué)家胡塞爾(E．Husserl)第一個(gè)提出“生活世界”這一概念。生活世界理論大師胡塞爾認(rèn)為:“通過知覺實(shí)際地被給予的、被經(jīng)驗(yàn)到并能被經(jīng)驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界?！保?］他進(jìn)一步指出，生活世界主要指“日常生活世界”，是“直覺地被給予的”“前科學(xué)的、直觀的”“可經(jīng)驗(yàn)的”人之存在的領(lǐng)域，是一個(gè)由人參與其中，保持著目的、意義和價(jià)值的世界，“所有科學(xué)都是建立在生活世界的不言而喻的基礎(chǔ)上的”［2］。聯(lián)合國教科文組織在《教育———財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中就曾指出，教育要引導(dǎo)人“學(xué)會(huì)共同生活，學(xué)會(huì)和他人一起生活”［3］。綜合化的生活情境需要綜合的素質(zhì)能力去解決問題，脫離生活的專業(yè)化、分割化的通識教育不利于人的發(fā)展，不是真正的通識教育。“‘生活世界’的三個(gè)有機(jī)的組成部分，更明確地強(qiáng)調(diào)了‘我’與世界的關(guān)系，即人與自然事物的關(guān)系構(gòu)成的‘客觀世界’、人與他人和社會(huì)的關(guān)系構(gòu)成的‘社會(huì)世界’、人與自我的關(guān)系構(gòu)成的‘主觀世界’，他認(rèn)為三者分別對應(yīng)著關(guān)于自然事物的知識及其對人的意義;社會(huì)的道德、法律和藝術(shù);人格的自我建構(gòu)。胡塞爾和哈貝馬斯都強(qiáng)調(diào)生活世界中人的交互主體性”［4］。通識教育的概念引起眾多學(xué)者的關(guān)注，有代表性的表述有50余種，但其共同核心觀念是通識教育旨在使學(xué)生在情感、理智、道德等方面獲得全面發(fā)展，為學(xué)生提供一種非職業(yè)化、非專業(yè)化的高等教育，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。生活是課程的源泉，生活是課程的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。生活世界關(guān)懷是通識教育課程的本質(zhì)要求。通識教育不是直接為職業(yè)所需的知識和能力做準(zhǔn)備的教育，它是非專業(yè)性的教育，它是沒有任何功利性的教育，它是關(guān)于人所直接生活的各個(gè)領(lǐng)域的知識和技能的教育，其涉及范圍寬廣全面。通識教育課程的非專業(yè)性，從純粹的科學(xué)世界走向關(guān)注學(xué)生非專業(yè)發(fā)展的生活世界。通識教育課程不是專業(yè)課程的簡單化，而是直接面向?qū)W生現(xiàn)實(shí)和未來生活的非專業(yè)性教育內(nèi)容，也即教會(huì)學(xué)生如何生活，如何在生活中做人、做事，確立健康的生活文化觀。通識教育課程的生活世界關(guān)懷就是要把通識教育課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會(huì)生活實(shí)踐、學(xué)生的日常生活以及未來生活與發(fā)展需要等現(xiàn)實(shí)情境聯(lián)系起來，讓學(xué)生面對生活，回歸生活，讓其在生活中學(xué)會(huì)搜尋并處理現(xiàn)實(shí)生活世界中的實(shí)際問題。

二、通識教育課程目標(biāo)

完滿生活通識教育致力于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對生活需求的能力，幫助學(xué)生過上完滿的生活。據(jù)此，通識教育課程在于實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的目標(biāo)，即教會(huì)學(xué)生將學(xué)術(shù)世界與現(xiàn)實(shí)的生活世界聯(lián)系起來、幫助學(xué)生融入社會(huì)實(shí)踐、豐富學(xué)生的精神世界。完滿生活的通識教育課程目標(biāo)內(nèi)涵具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面:1．通識教育課程旨在教會(huì)學(xué)生將學(xué)術(shù)世界與現(xiàn)實(shí)的生活世界聯(lián)系起來通識教育課程在于為非專業(yè)化的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，既不是為了進(jìn)行專項(xiàng)技能訓(xùn)練和職業(yè)化的訓(xùn)練，也不是在狹窄的專業(yè)知識領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行專業(yè)化、系統(tǒng)化的教育。哈佛大學(xué)在2007年通識教育課程改革中提出四項(xiàng)目標(biāo):讓學(xué)生為未來社會(huì)的公共生活做準(zhǔn)備;培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)知和態(tài)度;使學(xué)生對生活變化做批判性和建設(shè)性回應(yīng);促使學(xué)生更好地理解他們所說和所做的倫理、道德的含義［5］。近年來，越來越多的高校，將通識教育課程的目標(biāo)從認(rèn)知取向擴(kuò)展到生活取向。通識教育課程通過把受教育者在學(xué)校的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與他們將來的生活結(jié)合起來，把受教育者在學(xué)校學(xué)到的知識與學(xué)校外的現(xiàn)實(shí)生活世界貫通起來，把學(xué)校的學(xué)習(xí)內(nèi)容與受教育者關(guān)注的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題融合起來，從而激發(fā)出受教育者強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣甚至是終身的學(xué)習(xí)興趣，有效地幫助受教育者更好地理解復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界和未來世界以及他們在現(xiàn)實(shí)世界中所扮演的角色和在未來世界中將扮演的角色。2．通識教育課程旨在幫助學(xué)生融入社會(huì)實(shí)踐“人的生活是目的，還是知識是目的;知識應(yīng)該服務(wù)于人的生活，還是人的生活就是為了索取知識”［6］。根據(jù)哈維等人(Harveyetal，1997)的觀點(diǎn)，英國的雇主傾向于更加重視一般技能，如交流、團(tuán)隊(duì)合作和時(shí)間管理等，而不是基于專業(yè)教育的專業(yè)理解和技能［7］。通識教育課程是為受教育者解決實(shí)際問題，對其生活有所裨益。加拿大通識教育課程改革以基本就業(yè)技能培養(yǎng)為導(dǎo)向。比如，加拿大亞崗昆學(xué)院在這方面就頗具特色，該學(xué)院從公民生活(CivicLife)、社會(huì)藝術(shù)(ArtsinSociety)、個(gè)人理解(PersonalUnderstanding)、社會(huì)與文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科學(xué)與技術(shù)(ScienceandTechnology)等五個(gè)領(lǐng)域來設(shè)置通識教育課程，將基本就業(yè)技能的培養(yǎng)融入通識教育中。3．通識教育課程旨在豐富學(xué)生的精神世界生活世界理論視域下的通識教育課程關(guān)注學(xué)生對人類生活世界的認(rèn)識、理解和體驗(yàn)，提升學(xué)生對于生命意義、人生目標(biāo)、生活本身的感悟，增強(qiáng)學(xué)生感知生活的敏銳度與體驗(yàn)生活的深刻性，將人類歷史發(fā)展的精神成果內(nèi)化為學(xué)生的精神世界。關(guān)注生活的通識教育將如何實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生過上完滿生活融入課程目標(biāo)中，又將課程目標(biāo)融入學(xué)生的內(nèi)在精神世界和完整人格的建構(gòu)中。“通識教育課程所反映的核心精神是‘人’的培養(yǎng)，通識教育首先和必須關(guān)注的是‘人’和完善的‘人性’”［8］。生活世界理論視域下的通識教育除了關(guān)注系統(tǒng)化的知識之外，對于與人的生活和生命融為生態(tài)整體的完整的生活實(shí)踐形態(tài)更為關(guān)注，它注重教育過程的個(gè)體性和整體性的結(jié)合，尊重大學(xué)生的主體地位。

三、通識教育課程內(nèi)容

生活經(jīng)驗(yàn)教育的目的和任務(wù)在于教導(dǎo)每一個(gè)人怎樣去過“完美”的生活。通識教育旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的完滿生活，因此，在通識教育課程內(nèi)容選擇過程中，必須將學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)世界和未來世界的基本特征考慮進(jìn)去。正如美國的瓦特薩茲(GeorgeM．Whitesides)教授所主張，學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)世界和未來世界的基本特征應(yīng)該成為通識教育課程內(nèi)容選擇的源泉［9］。我國臺(tái)灣著名通識教育專家黃俊杰教授在其《大學(xué)通識教育的理念與實(shí)踐》一書中提出通識課程設(shè)計(jì)的三種理論之一的進(jìn)步論主張:教育應(yīng)該幫助學(xué)生解決問題，對學(xué)生的當(dāng)下生活和未來生活有所幫助，因此，通識教育課程內(nèi)容必須與學(xué)生當(dāng)下生活和未來生活結(jié)合起來，具有一定的現(xiàn)實(shí)性和前瞻性，為學(xué)生更好地過好當(dāng)下生活，同時(shí)為未來的生活預(yù)先做好一定的準(zhǔn)備。黃俊杰教授強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展緊密結(jié)合起來，打破一味注重系統(tǒng)化的專業(yè)學(xué)術(shù)知識的現(xiàn)狀，特別要關(guān)注學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)和學(xué)習(xí)的興趣。只有讓專業(yè)的內(nèi)容還原為生活場景，成為通識教育的內(nèi)容，學(xué)生才會(huì)發(fā)生興趣。課程的內(nèi)容必須關(guān)注生活。哈佛大學(xué)第五次通識教育課程改革主要是刪除不合時(shí)宜、不實(shí)用的、落后的課程內(nèi)容，補(bǔ)充大量具有時(shí)代精神、具有前瞻性和實(shí)用性的課程。正如有研究者指出，“哈佛大學(xué)的通識教育課程設(shè)置，本質(zhì)上體現(xiàn)了一種面向日常生活的教育理念，讓每一個(gè)學(xué)生在畢業(yè)之后都能夠成為一個(gè)日常生活中的合格的‘常人’”［10］。生活的觀點(diǎn)要求通識教育課程走向整合，而不是專業(yè)化的割裂。通過各類課程的整合，來滿足學(xué)生的生活需要。要實(shí)現(xiàn)通識教育課程的生活化，有以下三種思路:1．以社會(huì)主題領(lǐng)域設(shè)置課程第一種思路不應(yīng)按照傳統(tǒng)的學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置課程，而應(yīng)以社會(huì)主題領(lǐng)域設(shè)置課程。避免專業(yè)化割裂的局面，使課程內(nèi)容能夠協(xié)同融合，實(shí)現(xiàn)整合。通識教育課程內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活世界來選擇和組織，而不應(yīng)該是抽象的、割裂的、單一的、系統(tǒng)化的教科書上的專業(yè)知識，而是應(yīng)該將社會(huì)主題領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)融入學(xué)生的生活世界，給受教育者呈現(xiàn)人類群體的活生生的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。將當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)對社會(huì)的幾大主題，比如，環(huán)境、倫理、道德、民主、法治、安全、就業(yè)等領(lǐng)域可直接納入通識教育課程中，整合相關(guān)學(xué)科，集中多學(xué)科領(lǐng)域知識幫助大學(xué)生認(rèn)識某一問題，形成應(yīng)對某一問題的素質(zhì)。舉例來說，哈佛大學(xué)第五次通識教育課程改革從世界諸社會(huì)、文化和信仰、審美和詮釋、經(jīng)驗(yàn)推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理世界科學(xué)、倫理推理、世界中的美國等社會(huì)主題領(lǐng)域來設(shè)置通識教育課程。這種課程領(lǐng)域設(shè)置偏重宏大的社會(huì)主題，而不是學(xué)術(shù)學(xué)科。通識教育課程內(nèi)容關(guān)注生活經(jīng)驗(yàn)，要求教師在教學(xué)中及時(shí)將最新社會(huì)生活中的信息融入進(jìn)來，為學(xué)生了解社會(huì)、接觸社會(huì)提供資源，增強(qiáng)學(xué)生未來的社會(huì)適應(yīng)性。2．以個(gè)體日常所涉生活領(lǐng)域?yàn)榭蚣艽罱ㄍㄗR教育課程結(jié)構(gòu)第二種思路以個(gè)體日常所涉生活領(lǐng)域?yàn)榭蚣艽罱ㄍㄗR教育課程結(jié)構(gòu)。19世紀(jì)英國著名的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和教育思想家赫伯特斯賓塞(HerbertSpencer，1820－1903)在《教育論》中指出，教育要讓每個(gè)人完滿地生活，他將人類的活動(dòng)分成五類，并依據(jù)活動(dòng)的種類確定以下的課程內(nèi)容:一是直接保全自己的活動(dòng)，如生物學(xué)、解剖學(xué);二是從獲得生活必需品而間接保全自己的活動(dòng)，如數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、力學(xué)、天文學(xué)和生物學(xué)等相關(guān)學(xué)科;三是撫養(yǎng)教育子女而開展的活動(dòng)，如心理學(xué)、教育學(xué);四是為了維持正常的社會(huì)政治關(guān)系而開展的相關(guān)活動(dòng)，如歷史學(xué)、社會(huì)學(xué);五是在生活中的閑暇時(shí)間滿足愛好和感情的各種活動(dòng)，如為欣賞自然、文學(xué)、藝術(shù)而需要的知識。以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課程整合，既要避免把知識從經(jīng)驗(yàn)中剝離出來，也要改變將知識進(jìn)行分門別類的局面。如以情感、交際、健康等為領(lǐng)域設(shè)置課程，形成基于個(gè)體大生活概念的課程結(jié)構(gòu)。這里可以借鑒美國的波爾(PeterK．Bol)教授提出的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，通識教育所有內(nèi)容和大學(xué)生未來生活要有關(guān)聯(lián)。據(jù)此，他主張教育應(yīng)該涵蓋的五類知識:一是我們生活在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治制度下，這個(gè)領(lǐng)域可以劃分為人類社會(huì)和環(huán)境的互動(dòng)、自然世界和人類種族的起源等。二是我們生活在不同的文化形態(tài)中，我們通過不同文化而生活———語言文化、聽覺文化和視覺文化。該領(lǐng)域包括目前大多數(shù)人文院系、文化人類學(xué)、生物學(xué)和心理學(xué)。三是我們懷著個(gè)人和集體的思想而生活———什么構(gòu)成自身，我們對他人有什么責(zé)任，用什么證實(shí)集體對個(gè)人要求的正當(dāng)性，以及如何加以組織。該領(lǐng)域包括道德、政治、哲學(xué)、宗教、性別研究、生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等。四是我們是生物體，是生命系統(tǒng)的一部分，現(xiàn)在生命系統(tǒng)領(lǐng)域的研究正在經(jīng)歷概念和方法的革命。五是我們生活在物理世界中，物理世界按照我們無法控制的自身規(guī)律運(yùn)行［11］。3．按照職業(yè)生活中的職業(yè)核心能力領(lǐng)域來搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)第三種思路是按照職業(yè)生活中的職業(yè)核心能力領(lǐng)域來搭建通識教育課程結(jié)構(gòu)。職業(yè)核心能力是指適用于各種各樣的職業(yè)生活以及各種各樣的崗位變換，獨(dú)立于崗位專業(yè)能力的一種基本能力，伴隨著一個(gè)人的一生，助其實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的能力。也有的國家將其稱為關(guān)鍵能力或基本能力，實(shí)質(zhì)上是一種不管你從事哪種具體的職業(yè)工作都需要具備的基本的通用的能力。這種思路首先需要我們開展職業(yè)活動(dòng)分析，明確個(gè)體在職業(yè)生活中有哪些活動(dòng)領(lǐng)域，進(jìn)一步明確職業(yè)能力行動(dòng)領(lǐng)域，這是開發(fā)通識課程的重要依據(jù)。美國課程專家查特斯于1923年出版《課程編制》(CurriculumCon-struction)一書，該書提出課程編制過程的七個(gè)關(guān)鍵步驟:一是對社會(huì)背景中的人類生活展開研究，由此來確定教育的主要目標(biāo);二是把教育的主要目標(biāo)分解成各種理想與活動(dòng)，繼而將這些理想與活動(dòng)分解為一個(gè)個(gè)教學(xué)單元(workingU-nits);三是按照重要性的不同，將一個(gè)個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行有序排列;四是把對成人價(jià)值不大但對學(xué)生發(fā)展有很大價(jià)值的理想與活動(dòng)，提到重要的位置上;五是把那些在校外能學(xué)得更好的理想與活動(dòng)刪掉，最終確定在校期間能夠?qū)W得很好的最重要的理想與活動(dòng);六是廣泛收集并找到處理這些最重要的理想與活動(dòng)的最好做法;七是根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)來有效安排這些最重要的理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序來讓學(xué)生獲得這些理想與活動(dòng)。我們在進(jìn)行通識教育課程開發(fā)時(shí)，不妨借鑒查斯特提出的這種課程編制過程與步驟的思路。

四、通識教育課程實(shí)施

生活體驗(yàn)通識教育課程不是共同性的、標(biāo)準(zhǔn)化的教育，通識教育課程歸根結(jié)底是一種大學(xué)生個(gè)性化的教育經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。從生活世界哲學(xué)理論來看，“生活世界是一個(gè)直觀世界，是一個(gè)直觀地被經(jīng)驗(yàn)之物的世界，因而隨經(jīng)驗(yàn)主體的不同而具有相對性”［12］。最終建構(gòu)在大學(xué)生個(gè)體身上的是個(gè)性化的生活世界，所以日常生活體驗(yàn)是通識教育課程實(shí)施的一個(gè)主導(dǎo)性理念和策略。通識教育課程所關(guān)心的不僅是大學(xué)生通過上通識課而獲得多少知識、開闊怎樣的眼界，還在于大學(xué)生的生命意義獲得體現(xiàn)、彰顯和擴(kuò)展。在通識教育課程的實(shí)施過程中注重學(xué)生的體驗(yàn)，可以從以下三個(gè)方面著手:

1．將大學(xué)生真正作為通識教育課程實(shí)施的主體

每個(gè)個(gè)體都有自己的生活體驗(yàn)，“體驗(yàn)總是體驗(yàn)著自己的事，是體驗(yàn)者以自己的需要、價(jià)值取向、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)、已有的經(jīng)歷等完整的‘自我’去理解、去感受、去建構(gòu)，從而生成自己對事物的獨(dú)特的情感感受、領(lǐng)悟和意義”［13］。個(gè)體的體驗(yàn)性決定大學(xué)生在通識課程實(shí)施中的主體地位。如美國大學(xué)通識教育課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，鼓勵(lì)大學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)及研究活動(dòng)。比如，哈佛大學(xué)在其教學(xué)過程中不注重學(xué)習(xí)的結(jié)果，不看重是否得出正確的答案，而是特別重視得出這個(gè)結(jié)論的思考過程，所以學(xué)生參與教學(xué)的質(zhì)量將對學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的高低產(chǎn)生很大的影響，因?yàn)檎n堂發(fā)言在哈佛大學(xué)學(xué)生成績中占有很大的比重，達(dá)到25%－50%。在這樣的學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境中，為取得好成績，學(xué)生不由自主地全身心地投入教師布置的海量閱讀和大作業(yè)中，課堂上與教師積極展開討論爭辯，充分挖掘出學(xué)習(xí)的潛能，激發(fā)出學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。在此過程中，學(xué)生獨(dú)立思考問題、解決問題的能力也得到前所未有的培養(yǎng)和提高。比如，重慶郵電大學(xué)也積極開展通識教育課程改革，鼓勵(lì)通識教育課程教師加強(qiáng)過程考核，可根據(jù)課程性質(zhì)、特點(diǎn)提出考核方案，采取如試題考核、課程論文、大型作業(yè)及實(shí)驗(yàn)報(bào)告等多種考核方式;在考試形式上，試卷考核采取閉卷、開卷、半開卷、口試等形式。學(xué)生總評成績由平時(shí)成績、階段成績和期末成績構(gòu)成。過程考核成績分為平時(shí)成績和階段成績，平時(shí)成績根據(jù)教學(xué)過程中的考勤、課外作業(yè)、課堂交流與提問、課堂討論(小組討論、個(gè)人陳述、自我評價(jià)、小組評價(jià)、班級討論、教師點(diǎn)評)等綜合考評，一般占總評成績的15%－30%;階段成績包括課內(nèi)測驗(yàn)、課程或章節(jié)論文、研究性學(xué)習(xí)報(bào)告、文獻(xiàn)綜述報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、設(shè)計(jì)報(bào)告、調(diào)查報(bào)告以及期中考試等成績，一般占總評成績的30%－45%，階段考核測評次數(shù)與課時(shí)數(shù)正相關(guān);期末成績原則上占總評成績比例不超過50%。

2．將教學(xué)主題與學(xué)生的生活實(shí)際結(jié)合起來

關(guān)注學(xué)生的日常生活體驗(yàn)，要用生活材料為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充滿困惑和趣味的問題情境，將教學(xué)主題與學(xué)生的生活實(shí)際結(jié)合起來，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變死記硬背的學(xué)習(xí)方式，主動(dòng)體驗(yàn)感悟。哈佛大學(xué)第五次通識教育課程改革為學(xué)生提供了數(shù)量充足、品種繁多的課外活動(dòng)項(xiàng)目，充分鼓勵(lì)學(xué)生利用生活場景與課外經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)?？紤]到不少學(xué)生僅僅把課外活動(dòng)當(dāng)作一種業(yè)余活動(dòng)而不加以重視，忽視了課外生活的學(xué)習(xí)意義的現(xiàn)狀，哈佛大學(xué)還提出活動(dòng)學(xué)習(xí)的概念，要求通識教育課程教師要有意識地幫助學(xué)生在活動(dòng)中尋找學(xué)習(xí)的意義，進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。比如，重慶郵電大學(xué)在通識教育課程中突出“多方位參與、重過程體驗(yàn)、促個(gè)性發(fā)展”的教育理念，探索體驗(yàn)式、開放式、自主式教學(xué)方式，形成“自我認(rèn)知、過程評估、多元認(rèn)證”的綜合評價(jià)體系，把人才培養(yǎng)普遍要求與個(gè)性化發(fā)展內(nèi)在需要統(tǒng)一起來，全員育人和全程育人貫穿起來，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。