初等教育畢業(yè)論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇初等教育畢業(yè)論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

1.淺談初等教育專業(yè)師范生的科學(xué)素質(zhì)教育              

2.職業(yè)教育對(duì)初等教育人才培養(yǎng)的新要求                 

3.初等教育教師口語研究 

4.五年制初等教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)傳播素養(yǎng)培養(yǎng)實(shí)踐研究 

5.當(dāng)前美國、日本、俄羅斯的初等教育課程改革 

6.赫爾巴特教育思想的傳播及其對(duì)美國初等教育課程與教學(xué)論的影響 

7.清代云南官辦民助初等教育“義學(xué)”探析 

8.抗戰(zhàn)前上海初等教育的若干問題探討 

9.印度農(nóng)村初等教育教師在職培訓(xùn)政策研究 

10.土耳其初等教育課程改革評(píng)析 

11.高職高專初等教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革構(gòu)想 

12.高職高專初等教育專業(yè)英語口語教材初探 

13.西部民族地區(qū)初等教育存在的問題及其對(duì)策  

14.學(xué)齡人口變動(dòng)視角中的初等教育發(fā)展研究 

15.論初等教育專業(yè)學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng) 

16.初等教育專業(yè)教學(xué)管理工作探究 

17.初等教育專業(yè)學(xué)生家庭溝通狀況研究 

18.1927—1937年安徽淮河流域初等教育發(fā)展研究 

19.國外面向21世紀(jì)初等教育課程改革的趨勢(shì) 

20.構(gòu)建高職初等教育專業(yè)課程的原則與途徑 

21.新世紀(jì)我國本科學(xué)歷初等教育專業(yè)課程體系初探 

22.談初等教育專業(yè)的語文課探究式教學(xué) 

23.印度農(nóng)村初等教育女教師專業(yè)發(fā)展問題及啟示 

24.初等教育專業(yè)學(xué)生的數(shù)學(xué)文化素養(yǎng)調(diào)查與思考 

25.論高師初等教育專業(yè)的數(shù)學(xué)教育改革 

26.高職院校初等教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)探究 

27.初等教育教師腦科學(xué)素養(yǎng)狀況與對(duì)策 

28.近代英國的初等教育 

29.通過雙軌制探究高職初等教育人才培養(yǎng)模式 

30.民國時(shí)期山西省初等教育實(shí)施效果與對(duì)外影響 

31.以科研為先導(dǎo) 推進(jìn)教育現(xiàn)代化——關(guān)于我區(qū)初等教育面向現(xiàn)代化的研究 

32.初等教育專業(yè)學(xué)生三筆字訓(xùn)練思考與實(shí)踐 

33.論平等視野下的流動(dòng)兒童初等教育權(quán)保護(hù) 

34.從國際公約看我國貧困地區(qū)女童初等教育鞏固率 

35.談高師初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)方法論課程教學(xué)的改革 

36.初等教育專業(yè)“一體化”實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建 

37.中印初等教育比較:社會(huì)背景因素分析 

38.試析俄羅斯初等教育向四年制過渡的必然性 

39.高職高專初等教育專業(yè)教學(xué)改革取向探析 

40.初等教育專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)適應(yīng)性研究及應(yīng)對(duì)策略 

41.淺談初等教育專業(yè)信息科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)——以計(jì)算機(jī)公共課教學(xué)為例 

42.高職初等教育專業(yè)課程設(shè)置思考 

43.密歇根州立大學(xué)教師教育課程述評(píng)——以初等教育專業(yè)為例 

44.民國時(shí)期鄉(xiāng)村初等教育政策的歷史演進(jìn)探析 

45.淺談我國初等教育教師的社會(huì)地位 

46.“初等教育”專業(yè)課程設(shè)置與學(xué)科結(jié)構(gòu)特色研究 

47.初等教育有償家教問題調(diào)查研究及對(duì)策——來自杭州的證據(jù) 

48.地方高校初等教育專業(yè)簡筆畫教學(xué)的困境與突破 

49.中國貧困縣普及初等教育效率的估計(jì) 

50.世界初等教育發(fā)展的宏觀線索 

51.初等教育專業(yè)師范生教學(xué)技能現(xiàn)狀透視及對(duì)策構(gòu)想——基于福建省三所師范院校的問卷調(diào)查 

52.初等教育信息技術(shù)基本技能訓(xùn)練及測評(píng)研究 

53.初等教育專業(yè)《中國古代文學(xué)作品選讀》教學(xué)改革探析 

54.當(dāng)前歐、澳發(fā)達(dá)國家的初等教育課程改革 

55.論高師院校初等教育系本科專業(yè)的發(fā)展 

56.初等教育專業(yè)課程體系構(gòu)建的思考 

57.三年制大專初等教育專業(yè)藝術(shù)素養(yǎng)課程改革研究——以美術(shù)課為例 

58.論?？茖哟纬醯冉逃龑I(yè)課程的設(shè)置 

59.新疆教育學(xué)院初等教育專業(yè)課程設(shè)置與“小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”要求的差異性比較 

60.印度促進(jìn)初等教育普及化措施述評(píng) 

61.美國初等教育的特點(diǎn)與啟示 

62.論19世紀(jì)英國初等教育師資培訓(xùn)機(jī)制演變成因  

63.少數(shù)民族地區(qū)五年制初等教育專業(yè)培養(yǎng)模式研究 

64.印度農(nóng)村初等教育教師:短缺現(xiàn)狀、補(bǔ)充策略及啟示 

65.初等教育機(jī)會(huì)的排斥與流動(dòng)——內(nèi)地與香港特區(qū)初等教育政策比較 

66.21世紀(jì)初英國初等教育改革進(jìn)程及其啟示  

67.淺論民國時(shí)期陜西回族初等教育 

68.談初等教育的核心 

69.印度初等教育中的“免費(fèi)午餐計(jì)劃”評(píng)析 

70.財(cái)政分權(quán)對(duì)我國初等教育供給數(shù)量的影響及原因剖析 

71.21世紀(jì)初英國初等教育改革進(jìn)程及其啟示 

72.實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué) 提升初等教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)技能——以小學(xué)語文教學(xué)技能的提升為例 

73.初等教育課程改革與創(chuàng)新探索 

74.印度初等教育發(fā)展及啟示 

75.初等教育專業(yè)改革體現(xiàn)了科學(xué)教育與人文教育的融合 

76.我校初等教育專業(yè)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與課程設(shè)置 

77.農(nóng)村與小城鎮(zhèn)初等教育不公平現(xiàn)象及其治理  

78.印度初等教育性別公平問題及其啟示  

79.談初等教育專業(yè)學(xué)生現(xiàn)代教育技術(shù)內(nèi)容體系及訓(xùn)練模式 

80.在落后中變革——19世紀(jì)的英國初等教育 

81.初等教育中思想政治教育模式創(chuàng)新 

82.初等教育與質(zhì)量困境 

83.初等教育課程改革:中國與世界的比較 

84.試析美國綜合大學(xué)初等教育專業(yè)的課程和教學(xué)——以波爾大學(xué)初等教育專業(yè)為例 

85.初等教育專業(yè)(?？?課程體系構(gòu)建的研究與實(shí)踐 

86.促進(jìn)初等教育公平與構(gòu)建和諧社會(huì) 

87.印度的初等教育 

88.關(guān)于初等教育專業(yè)課程設(shè)置問題的探索 

89.初等教育專業(yè)學(xué)生說課能力的培養(yǎng) 

90.印度農(nóng)村初等教育教師問題研究 

91.淺談舞蹈教學(xué)對(duì)學(xué)前與初等教育專業(yè)的重要性 優(yōu)

92.國外面向21世紀(jì)初等教育課程改革的趨勢(shì)及其給我們的啟示 

93.初等教育支出績效的實(shí)證分析——以我國東部沿海七省市為例 

94.初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與小學(xué)教師教育專業(yè)化 

95.基于和諧:國際初等教育政策的價(jià)值取向及對(duì)中國的啟示 

96.關(guān)于初等教育學(xué)科建設(shè)的幾點(diǎn)思考 

97.論新課改革背景下初等教育專業(yè)課程體系的調(diào)整 

98.誰是我國初等教育公共支出的受益者? 

篇(2)

關(guān)鍵詞：研究性教學(xué)；案例教學(xué)；實(shí)踐性

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）29-0002-02

研究性教學(xué)源于20世紀(jì)初的初等教育實(shí)踐，美國教育思想家杜威在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的同時(shí)提出“最好的教育就是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)。杜威認(rèn)為，好的教學(xué)應(yīng)喚起學(xué)生的思維，學(xué)校則應(yīng)提供可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)情景。杜威提出的思維過程可以歸為五個(gè)步驟，分別為：一是設(shè)定情景；二是確定疑難所在；三是提出假設(shè)；四是對(duì)假設(shè)進(jìn)行推斷；五是驗(yàn)證或修改假設(shè)，這些正是現(xiàn)代科學(xué)研究的基本思維程序。1983年4月美國的《處于危機(jī)中的國家》提出大學(xué)教育方法的革新，認(rèn)為大學(xué)教育不能像初等教育那樣只是涉及已有知識(shí)的整理或是簡單地“講授與背誦”，而應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生獨(dú)立地從事“研究”，大學(xué)教育工作者的任務(wù)則是引導(dǎo)學(xué)生“研究”的興趣。在我國，教育部2005年的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》提出了“積極推動(dòng)研究性教學(xué)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力”的要求，并強(qiáng)調(diào)了提高大學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立研究的能力”，在此指引下，國內(nèi)很多高校開始積極嘗試通過研究性教學(xué)以實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的創(chuàng)新。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，如何實(shí)現(xiàn)研究性教學(xué)仍是廣大教育工作者亟待破解的一個(gè)問題。我們認(rèn)為，研究性教學(xué)應(yīng)該是教學(xué)過程中以科學(xué)研究的范式為載體，通過一些教學(xué)專題引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自主地進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的一種教學(xué)模式。與傳統(tǒng)的“接受性學(xué)習(xí)”相反，研究性學(xué)習(xí)以促進(jìn)學(xué)生自主研究性學(xué)習(xí)為核心，通過激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維得以實(shí)現(xiàn)，其具有主動(dòng)性、探索性等鮮明特點(diǎn)。在教學(xué)形式方面，無論其形式如何，教師施行研究性教學(xué)都應(yīng)以是否激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，是否能夠切實(shí)提高學(xué)生自主分析問題和解決問題的能力，是否有利于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新精神為評(píng)判教學(xué)成功與否的憑據(jù)。在此，我們以高等院校公司金融專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐為例，從指導(dǎo)思想與主要方法入手，具體探討如何在教學(xué)過程中深入開展研究性教學(xué)。

一、研究性教學(xué)的指導(dǎo)思想

相比高等院校的其他專業(yè)，公司金融是一門對(duì)學(xué)習(xí)者理論性與實(shí)踐性要求都很強(qiáng)的綜合性專業(yè)，現(xiàn)階段專業(yè)教學(xué)的主要問題在于很多教師將公司金融的教育局限于理論的講解與簡單的軟件應(yīng)用，忽視學(xué)生的自主創(chuàng)新意識(shí)，為此，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中歸納了以下幾點(diǎn)研究性教學(xué)的指導(dǎo)思想。

1.從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣入手?！芭d趣是最好的教師”，在研究性教學(xué)過程中，教師從知識(shí)灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自我學(xué)習(xí)的“引路人”，教師在教學(xué)過程中都應(yīng)以激發(fā)學(xué)生的興趣為第一出發(fā)點(diǎn)，積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)性地探索課程知識(shí)。在引導(dǎo)學(xué)生探索知識(shí)的過程中，教師不應(yīng)拘泥于教學(xué)參考書本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，而應(yīng)結(jié)合課程的特點(diǎn)，將最新、最豐富的社會(huì)知識(shí)大膽引入教學(xué)實(shí)踐過程，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的求知欲。

2.鼓勵(lì)質(zhì)疑精神與提倡實(shí)證分析。目前，國內(nèi)多數(shù)高校的教材存在的一個(gè)“通病”是，只以講述具體觀點(diǎn)和相應(yīng)知識(shí)為主，缺乏對(duì)觀點(diǎn)的具體論證，特別是缺少相應(yīng)的實(shí)證論據(jù)。從教學(xué)的實(shí)踐分析，我們發(fā)現(xiàn)這種論述方法對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了非常不良的影響，一個(gè)突出表現(xiàn)即是在學(xué)生的畢業(yè)論文中總是出現(xiàn)一些極其主觀的觀點(diǎn)，而對(duì)觀點(diǎn)本身卻缺乏足夠的論證，造成學(xué)術(shù)的有失嚴(yán)謹(jǐn)。為此我們力圖把學(xué)生的分析路徑引入正規(guī)的學(xué)術(shù)范疇，結(jié)合教育學(xué)家杜威提出的“五步法”和學(xué)生的實(shí)際情況，我們將研究性的具體過程也分為五步：①提出問題或具體假設(shè)；②尋找前人的研究；③進(jìn)行初步的邏輯性分析，有條件的話要針對(duì)提出的問題尋找相應(yīng)數(shù)據(jù)；④運(yùn)用計(jì)量方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)假設(shè)的證實(shí)或證偽；⑤寫出研究過程并利用課上或課下時(shí)間進(jìn)行討論研究。

3.堅(jiān)持深入淺出的教學(xué)理念。對(duì)于正常的學(xué)校教育，教師的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)效果可以分為“深入深出”、“深入淺出”、“淺入淺出”和“淺入深出”四種情況，這其中“深入淺出”理應(yīng)成為每一名教師追求的目標(biāo)。在“深入”方面，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須充分利用課余時(shí)間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，而在課堂上，學(xué)生甚至可以來代替教師完成某些簡單內(nèi)容的講授，這樣，教師就可以留下足夠的時(shí)間在課堂上重點(diǎn)講授學(xué)生很難依靠自學(xué)領(lǐng)會(huì)的一些知識(shí)難點(diǎn)。在“淺出”方面，我們強(qiáng)調(diào)了教師必須用通俗易懂的語言使學(xué)生用最短的時(shí)間領(lǐng)會(huì)知識(shí)難點(diǎn)的相關(guān)內(nèi)容。為此，我們通過引入圖形的方法，從引導(dǎo)學(xué)生們畫期權(quán)的基本圖形出發(fā)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖形來分析一些期權(quán)方面的問題，這樣學(xué)生很容易理解教學(xué)難點(diǎn)內(nèi)容。

4.將教師科研與研究性教學(xué)緊密結(jié)合。研究性教學(xué)對(duì)教師的科研能力也提出了較高的要求。為了使教師研究性教學(xué)與學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)更為緊密的結(jié)合，我們?cè)趯W(xué)院層面上實(shí)施了本?？粕鷮?dǎo)師制，每名專業(yè)教師對(duì)應(yīng)相關(guān)方向、若干名學(xué)生直接進(jìn)行研究性的指導(dǎo)工作。作為本專科生導(dǎo)師，教師要一直負(fù)責(zé)到學(xué)生完成畢業(yè)論文，而如果指導(dǎo)的學(xué)生能夠在研究性學(xué)習(xí)方面存在較為出色的表現(xiàn)，教師也可以獲得相應(yīng)的教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)。本?？粕鷮?dǎo)師制本身也直接提升了教師的科研積極性，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。就公司金融專業(yè)而言，任課教師應(yīng)在掌握本學(xué)科前沿理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合證券投資、兼并重組等領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問題，并具備經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)與計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)等多學(xué)科的專業(yè)知識(shí)。為此，我們結(jié)合教學(xué)及科研評(píng)估考核等工作，鼓勵(lì)本學(xué)科教師加強(qiáng)相關(guān)專業(yè)理論的學(xué)習(xí)，并積極申報(bào)與本學(xué)科相關(guān)的科研項(xiàng)目，爭取為教師的科研工作創(chuàng)造一切便利條件，經(jīng)過若干年的努力，本學(xué)科教師基本實(shí)現(xiàn)了本人的研究方向與教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合。

二、研究性教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

1.問題式教學(xué)法。問題式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是在教師提出問題的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生提出相應(yīng)問題。問題式教學(xué)大致分為以下幾個(gè)步驟：一是教師提出問題。在教師層面，教師根據(jù)課程的要求提出相應(yīng)問題供學(xué)生思考，具體問題既可以來自于學(xué)科中的理論本身，也可以來自于社會(huì)經(jīng)濟(jì)實(shí)踐，乃至教師通過情景假設(shè)相應(yīng)提出問題。通過提出問題，提升學(xué)生探索知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣。在實(shí)踐教學(xué)中，我們特別強(qiáng)調(diào)了教學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題的銜接，很多問題恰恰來自于中國經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)實(shí)，因此也很容易引起學(xué)生的共鳴，并使學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)知識(shí)本身不只是在完成某項(xiàng)課程，而是可以用來分析和解釋現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問題。二是學(xué)生提出問題與分析問題。在教師提出問題之后學(xué)生必須進(jìn)行相應(yīng)思考，在思考中教師不應(yīng)強(qiáng)求學(xué)生盡快解答問題，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生就自己的思考也提出相應(yīng)問題，從而在教學(xué)上能夠積極跟進(jìn)。三是問題的解決與問題的延續(xù)。教師在對(duì)學(xué)生的分析結(jié)論點(diǎn)評(píng)的同時(shí)，也相應(yīng)提出自己對(duì)問題的理解與解決方法，在這個(gè)過程中，教師也可以不失時(shí)機(jī)地提出延續(xù)性的新問題從而為以后的教學(xué)內(nèi)容提供伏筆。

2.考試改革。作為對(duì)學(xué)生本學(xué)期學(xué)業(yè)的最終評(píng)價(jià)，考試成績一直是大學(xué)生評(píng)優(yōu)、獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定乃至獲得學(xué)位等方面的最重要條件，因此備受學(xué)生關(guān)注。在實(shí)施研究性教學(xué)之前，學(xué)?？荚嚦煽兤赜谄谀┛荚嚨谋戎?。為了突出研究性教學(xué)的重要性，我們向?qū)W校申請(qǐng)了考試成績的改革，第一步將學(xué)生平時(shí)成績的比重提高到了占總成績40%。學(xué)生平時(shí)成績除了出勤與日常小測驗(yàn)之外，學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)更成為了重要一環(huán)。由于教師在平時(shí)成績給分方面具有較高的裁量權(quán)，我們通過學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)，平時(shí)成績加分公示等方式盡可能地提升學(xué)生成績的公平性，通過努力，我們使每個(gè)學(xué)生都可以很清楚地意識(shí)到自己為什么平時(shí)成績高或者低，而希望獲得更好平時(shí)成績的同學(xué)也有了明確的努力方向。我們的教學(xué)實(shí)踐證明，只要教師能夠保持公平，平時(shí)成績比重的提升乃至整個(gè)研究新教學(xué)的實(shí)踐都獲得了學(xué)生的積極支持。

3.網(wǎng)絡(luò)課堂的創(chuàng)新。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)是教學(xué)在課堂教育之外的有力補(bǔ)充。由于網(wǎng)絡(luò)課堂天然具有的開放性、互動(dòng)性等特點(diǎn)，使之成為研究性教學(xué)必不可少的教學(xué)工具。為了提高網(wǎng)絡(luò)課堂的使用效果，我們?cè)诮處煂W(xué)生中開展了網(wǎng)絡(luò)課堂相關(guān)應(yīng)用知識(shí)的培訓(xùn)，并通過爭取上級(jí)資金支持以提高網(wǎng)絡(luò)課堂的硬件建設(shè)，從而有效提升網(wǎng)絡(luò)課堂的運(yùn)行環(huán)境。在軟件方面，我們利用學(xué)校已有的網(wǎng)絡(luò)課堂信息系統(tǒng)為學(xué)生提供了教學(xué)大綱、教師課件、教學(xué)案例庫、相關(guān)閱讀、教學(xué)習(xí)題等內(nèi)容，并利用這些教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)教師授課與學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師教學(xué)效果評(píng)估與學(xué)生對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)等多方面的師生教學(xué)互動(dòng)。學(xué)生的積極參與是網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)應(yīng)用的關(guān)鍵因素，為此，我們也將平時(shí)成績與學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)的積極程度相聯(lián)系，從而極大地提高了學(xué)生應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)課堂的積極性，并在最大限度地提升了網(wǎng)絡(luò)課堂的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]單中惠，楊漢麟.西方教育學(xué)名著提要[M].南昌：江西人民出版社，2000，（12）：338-351.

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如何組織安排教學(xué)，采用何種方式教學(xué)，常常引發(fā)教育工作者的廣泛探討，而教師的“授課風(fēng)格”則是一個(gè)容易被忽視的問題。當(dāng)然，教師的性格、語言表達(dá)習(xí)慣都存在個(gè)體差異，每個(gè)人的授課方式迥然有異，有舒緩，有激情，但不論哪種方式，充沛感情的融入與否都會(huì)被學(xué)生敏銳捕捉，一旦激發(fā)則能很好地帶動(dòng)學(xué)生，使其在充滿美感的語言律動(dòng)中得到享受，否則，再精彩的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)都可能因此受到影響。當(dāng)然，教師不能徒有形式美，必須具備深厚的知識(shí)修養(yǎng)和前瞻意識(shí)，如若二者兼具，相信會(huì)取得不錯(cuò)的教學(xué)效果。

傳統(tǒng)教學(xué)模式過于突出教師的主導(dǎo)地位而忽略學(xué)生的主動(dòng)性，學(xué)生習(xí)慣于機(jī)械地被動(dòng)接受，以考試合格為最終目標(biāo)，從而導(dǎo)致課堂氣氛死板、壓抑。針對(duì)這一現(xiàn)象，教師應(yīng)不斷調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法，可將學(xué)生分成若干課題小組，提前布置思考題。如在講授莎士比亞經(jīng)典悲劇《李爾王》時(shí)，可預(yù)設(shè)開放性命題，讓學(xué)生思考作品內(nèi)涵，在課程中預(yù)留一定時(shí)間，由課題組派代表結(jié)合本次課程內(nèi)容和課下研究成果進(jìn)行課堂展示，教師在展示過程中圍繞學(xué)生討論加以引導(dǎo)，介紹用俄國形式主義，結(jié)構(gòu)主義，精神分析，女權(quán)主義等多種文學(xué)批評(píng)方法解讀《李爾王》的研究成果，拓寬學(xué)生視野，引發(fā)學(xué)生討論，這種做法不僅有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，化被動(dòng)為主動(dòng)，活躍課堂氣氛，還可以為學(xué)生畢業(yè)論文的撰寫提供素材、做好鋪墊。另外，在進(jìn)行作品闡釋時(shí)要盡量找到與現(xiàn)實(shí)的接合點(diǎn)，如在講授“浮士德難題”時(shí)，學(xué)生對(duì)于這樣一部久遠(yuǎn)的詩劇會(huì)產(chǎn)生心理上的距離，但若與學(xué)生分享每個(gè)人身上都存在的“自然欲求”與“道德律令”之間的矛盾，則會(huì)瞬間拉近其與這部詩劇的距離，產(chǎn)生共鳴。

傳統(tǒng)紙媒時(shí)代的教學(xué)受到網(wǎng)絡(luò)多媒體等新興資源的沖擊，課堂教學(xué)不再僅僅局限于“黑板、粉筆、教科書”的三點(diǎn)一線，多媒體教學(xué)的廣泛運(yùn)用，視覺與聽覺的完美結(jié)合，突破了傳統(tǒng)單調(diào)的講解模式，使教學(xué)活動(dòng)變得立體生動(dòng)，基于此，教材與網(wǎng)絡(luò)、影視資源的整合變得迫在眉睫?，F(xiàn)如今，圖像和影像所造成的視覺沖擊更符合當(dāng)下人們的審美期待，它在對(duì)傳統(tǒng)紙質(zhì)文學(xué)帶來巨大沖擊的同時(shí)，又可能掀起讀者重讀文本的熱潮，這種趨勢(shì)已不可阻擋，那么在外國文學(xué)教學(xué)中就要合理地加以利用。由于多種原因，學(xué)生更傾向于采用這種方式走近作品，其優(yōu)勢(shì)不言自明，但另一方面，影視作品屬于對(duì)原文本的再創(chuàng)作，必將融入導(dǎo)演對(duì)作品的個(gè)性化解讀，為達(dá)到最終效果一定程度上可能會(huì)剝離原作內(nèi)核，甚至在某一點(diǎn)上與原作精神背道而馳，這就需要教師在講解作品時(shí)予以糾正和引導(dǎo)，還原其真實(shí)性。既可以讓學(xué)生觀看整部影片，也可以在課件中截取經(jīng)典片段，如對(duì)《哈姆雷特》中的大段獨(dú)白進(jìn)行針對(duì)性的闡釋。另外，為給學(xué)生帶來全方位多角度的審美感受，還可以加入由作品改編的歌劇或音樂劇，如比才的《卡門》和2013年獲得奧斯卡金像獎(jiǎng)的音樂劇電影《悲催世界》。當(dāng)然，多媒體等影視資源只能作為輔助手段，不能代替作品本身，真正的華彩部分，還要回歸于對(duì)文本的深層解讀，這才是文學(xué)的要旨。

二、評(píng)價(jià)機(jī)制的改革

評(píng)價(jià)機(jī)制科學(xué)與否直接影響外國文學(xué)教學(xué)的實(shí)施效果，傳統(tǒng)教學(xué)通常采用標(biāo)準(zhǔn)化試卷的評(píng)價(jià)方式，這種方式在檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握上有一定作用，但更重要的是，它遏制了學(xué)生主觀能動(dòng)性和個(gè)性的發(fā)揮，學(xué)生按照所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案照本宣科，應(yīng)付考試。外國文學(xué)教學(xué)只有采用多元評(píng)價(jià)方式才能逐漸扭轉(zhuǎn)這一局面，縮小期末閉卷考試所占比重，減少考試給學(xué)生造成的心理壓力，使其帶著興趣輕松融入到學(xué)習(xí)中，通過教師布置作業(yè)，由學(xué)生組成的課題小組課下查找相關(guān)資料，在培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的同時(shí)，鍛煉其分析和解決問題的能力，學(xué)生利用課堂互動(dòng)對(duì)思考后的問題進(jìn)行闡釋，將闡釋后的內(nèi)容整理成文字并做出相應(yīng)課件，鍛煉其語言表達(dá)能力、寫作能力和課件制作能力，有助于培養(yǎng)學(xué)生未來從事教師職業(yè)所需要的基本技能。當(dāng)然，對(duì)于具體的考核方式可以靈活掌握，如果條件允許，可以引導(dǎo)學(xué)生參與外國文學(xué)話劇的創(chuàng)作，嘗試對(duì)名著名篇進(jìn)行改編，親身體驗(yàn)角色，從而更好地理解作品內(nèi)涵，將上述多元化評(píng)價(jià)體系納入學(xué)生最終考核，將會(huì)使外國文學(xué)課散發(fā)新的活力。

三、人文精神的培養(yǎng)

大學(xué)生處在世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，面對(duì)紛繁復(fù)雜的當(dāng)代社會(huì)，若不加以正確引導(dǎo)則會(huì)影響其對(duì)周圍世界的認(rèn)知和判斷，甚至變得悲觀、消沉，筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)未來普遍感到迷茫，雖然他們也試圖為就業(yè)做著種種準(zhǔn)備，但現(xiàn)實(shí)的阻力讓一部分學(xué)生選擇放棄和逃避，在這種情緒的支配下產(chǎn)生“學(xué)習(xí)無用”的消極思想，缺乏主動(dòng)性，更何談接近文本?！敖逃紫葢?yīng)該是‘人’的教育，而不是知識(shí)、文化或政治、法律的傳授和灌輸?！?/p>

篇(4)

（一）全科教師培養(yǎng)植根于我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育綜合化改革的現(xiàn)實(shí)需要

小學(xué)教師培養(yǎng)的實(shí)踐首先是深刻理解并緊緊把握當(dāng)代小學(xué)教育實(shí)踐的需求，這種需求根植于我國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)與未來的要求，根植于教育的現(xiàn)狀及其改革與發(fā)展的要求，特別是根植于我國基礎(chǔ)教育所面臨的教育公平和教育質(zhì)量兩大問題的解決。這是實(shí)踐取向的小學(xué)教師教育的最高價(jià)值追求。全科教師教育聚焦農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀和農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，通過免費(fèi)定向培養(yǎng)全科教師，重點(diǎn)解決偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高以及結(jié)構(gòu)性矛盾等問題；通過提高農(nóng)村教師群體的培養(yǎng)質(zhì)量、優(yōu)化學(xué)生的綜合素質(zhì)教育，從而實(shí)現(xiàn)全科教師培養(yǎng)滿足農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)需要；面向基礎(chǔ)教育綜合化課程改革的雙結(jié)合，彰顯出面向農(nóng)村、扎根本土、實(shí)踐取向的全科教師培養(yǎng)的價(jià)值追求。

（二）全科教師培養(yǎng)指向于城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展

和教育公平的時(shí)代內(nèi)涵近年來，師范生就業(yè)率持續(xù)走低,農(nóng)村教師依然存在結(jié)構(gòu)性緊缺，從而引發(fā)教師培養(yǎng)質(zhì)量和教育公平問題，嚴(yán)重制約了城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程。為解決這些問題，全科教師教育應(yīng)從辦學(xué)模式、課程體系和養(yǎng)成教育等方面將師范生置身于農(nóng)村真實(shí)的教育場景中，讓他們深刻體會(huì)那些遠(yuǎn)離繁華城市的偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村弱勢(shì)群體農(nóng)民的孩子，感同身受孩子們的思想情感和內(nèi)心世界；培養(yǎng)師范生致力于扎根農(nóng)村、奉獻(xiàn)農(nóng)村并改變農(nóng)村教育的深厚鄉(xiāng)土情結(jié)，尤其要培養(yǎng)其對(duì)農(nóng)村留守兒童、學(xué)習(xí)弱勢(shì)者或經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)者兒童群體的親近與廣博的關(guān)愛,從而將公平教育的理念融入農(nóng)村小學(xué)全科教師教育培養(yǎng)體系中，內(nèi)化未來小學(xué)教師公平正義的價(jià)值觀，使其走上教育崗位后能夠更多關(guān)愛兒童，公平對(duì)待每一個(gè)學(xué)生?？梢姡诔青l(xiāng)教育均衡發(fā)展的背景下，全科教師教育政策必將教育公平作為其具有時(shí)代特色的內(nèi)涵予以踐行。

（三）全科教師人才培養(yǎng)模式彰顯了“校地雙贏”協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展之路

目前，僅有湖南、浙江、重慶和廣西等幾個(gè)省市著手探索實(shí)施全科教師培養(yǎng)計(jì)劃。但如何培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師，既沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可供參考，也沒有固定的培養(yǎng)模式可資借鑒，培養(yǎng)模式需要不斷創(chuàng)新。重慶市從2013年開始實(shí)施小學(xué)全科教師培養(yǎng)計(jì)劃，探索出一條富有特色的農(nóng)村小學(xué)全科教師“3+1”培養(yǎng)模式。其中，“3”是指大學(xué)四年有三年在高校完成全科課程學(xué)習(xí)，“1”是指在最后一年時(shí)間在地方研訓(xùn)機(jī)構(gòu)指導(dǎo)下在基地學(xué)校見習(xí)、研習(xí)，在定向區(qū)縣農(nóng)村小學(xué)實(shí)習(xí)，最后完成畢業(yè)論文獲得學(xué)位。為此，重慶市通過搭建由“高校（University）—區(qū)縣政府（Government）—研訓(xùn)機(jī)構(gòu)（In-stitute）—小學(xué)(School)”共同組建的“UGIS”全科教師人才培養(yǎng)聯(lián)盟新機(jī)制，對(duì)師范生的培養(yǎng)進(jìn)行了“全面關(guān)注，全程實(shí)踐、聯(lián)合培養(yǎng)、動(dòng)態(tài)管理”，形成了高等院校、地方教育行政部門和小學(xué)合作發(fā)展共同培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的多元格局，促進(jìn)了高校和地方區(qū)縣的協(xié)同創(chuàng)新，確保了小學(xué)教師人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

二、走向“專業(yè)人”：全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值追求

目前，將全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)的界定，通常理解為“培養(yǎng)能勝任小學(xué)階段所有學(xué)科教學(xué)和從事小學(xué)教育教學(xué)與管理的教師”，這種能勝任多科教學(xué)甚至是包攬所有小學(xué)科目教學(xué)的理想培養(yǎng)目標(biāo)遭受到了部分學(xué)者的質(zhì)疑。鑒于此，破解“全科性”的理論品質(zhì)、實(shí)現(xiàn)小學(xué)教師角色從知識(shí)型的“職業(yè)人”向全科型的“專業(yè)人”轉(zhuǎn)變，有必要厘清以下三對(duì)關(guān)系：

（一）全科教育與分科教育的關(guān)系

首先，從內(nèi)涵來看，全科教師絕不是重復(fù)中師教育的老路。全科教師政策出臺(tái)的背景確實(shí)有農(nóng)村小學(xué)教師生存的現(xiàn)實(shí)需求，但是，部分省市小班化和包班制的推行以及基礎(chǔ)教育課程改革的深化則孕育著從培養(yǎng)“教書匠”走向“教育家”的全科教師的必然選擇。其次，從全科和分科的關(guān)系來看，分科教學(xué)以學(xué)科知識(shí)的概念體系為線索來組織課程，課程體系偏重單一學(xué)科的縱深發(fā)展，割裂了各部類知識(shí)間本來的有機(jī)聯(lián)系，難以適應(yīng)課程綜合性的要求，不利于學(xué)生作為“全人”的整體發(fā)展。相反，全科教育則秉承了綜合培養(yǎng)的價(jià)值取向，注重學(xué)生跨學(xué)科的知識(shí)素養(yǎng)與開發(fā)實(shí)施綜合課程的能力培養(yǎng)，突出全科教育的“綜合性”。再次，從小學(xué)教育的特性來看，小學(xué)階段更要求培養(yǎng)具有良好綜合素質(zhì)的全科小學(xué)教育人才，從而促進(jìn)小學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）全科教育與通才教育的關(guān)系

從各自對(duì)應(yīng)的范疇和本質(zhì)內(nèi)涵來看，全科教育是相對(duì)于分科教育的，是指能勝任小學(xué)全部學(xué)科教學(xué)的全科教師教育,重視“學(xué)科教育”，關(guān)注教師教學(xué)知識(shí)技能以及“教書育人”能力的獲得。而“通才”是指“通用之才”，通才教育是相對(duì)于專才教育的，它以培養(yǎng)“全人”為宗旨，以內(nèi)涵豐富的人文教育為基礎(chǔ)的更強(qiáng)的專業(yè)教育。顯然，全科教育和通才教育各自倚重點(diǎn)是不同的，但有相通之處：全科教育是建立在跨學(xué)科基礎(chǔ)上的綜合教育，它以通識(shí)教育為基礎(chǔ)，力求在專業(yè)與綜合之間尋求平衡，并指向于“通才”教育的發(fā)展方向。因此，全科教育需要不斷深化其內(nèi)涵，讓全科教師成為具備綜合教育素養(yǎng)、全科教學(xué)知識(shí)與能力并重的復(fù)合型人才。

（三）全科教育和多學(xué)科教育的關(guān)系

從所依托的學(xué)科基礎(chǔ)來看，全科教育和多學(xué)科教育雖然都是以多個(gè)學(xué)科為基礎(chǔ)，但是有本質(zhì)區(qū)別。一方面，全科教育從有利于師范生綜合素質(zhì)培養(yǎng)出發(fā)，打破了“學(xué)科專業(yè)”壁壘，強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合知識(shí)和能力的培養(yǎng)，幫助其形成學(xué)科之間的視界融合，這一融合統(tǒng)御在全科教育之下，成為提高小學(xué)教師綜合素質(zhì)的源能量。多學(xué)科教育則是以學(xué)科為研究基礎(chǔ)，從完善各自學(xué)科體系發(fā)展的角度將學(xué)科知識(shí)灌輸給學(xué)生，由于學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的構(gòu)架是零碎的、單層次的，缺乏學(xué)科知識(shí)之間的統(tǒng)合能力，因而在應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境時(shí)容易力不從心。另一方面，從學(xué)科的組成結(jié)構(gòu)來看，全科教育不是多個(gè)學(xué)科之間的簡單拼湊，而是建立在多學(xué)科基礎(chǔ)上的跨學(xué)科教育，這是對(duì)“全科性”的重要解讀。通過對(duì)全科教育與上述三者的關(guān)系解讀，可以將“全科性”破解為三層內(nèi)涵：一是培養(yǎng)目標(biāo)的“綜合性”體現(xiàn)；二是知識(shí)體系的“跨學(xué)科性”延伸；三是專業(yè)領(lǐng)域的“層次性”分類。筆者認(rèn)為，對(duì)于文科類課程、理科類課程和藝體類課程三大類課程間的綜合性還需加強(qiáng)。如文科類或理科類必須要和某一類藝體課程相結(jié)合，既要體現(xiàn)培養(yǎng)模式的綜合性和多學(xué)科之間的交融，又能兼顧多學(xué)科（主課兩門且兼顧一門藝體課，注重音體美素質(zhì)的培養(yǎng)）教學(xué)需要。也就是說，一個(gè)優(yōu)秀的全科教師應(yīng)具備“全科綜合”的專業(yè)素質(zhì)，“跨學(xué)科”的理論品格以及能勝任“多層性”學(xué)科教學(xué)的“專業(yè)人”屬性。它將“全科性”的三重屬性統(tǒng)攝于全科教師“實(shí)踐性”價(jià)值理念之下，不僅能適應(yīng)大規(guī)模城鎮(zhèn)小學(xué)分科教學(xué)的需要，也能適應(yīng)發(fā)達(dá)地區(qū)小班教學(xué)包班制的需要，還能滿足偏遠(yuǎn)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?！氨蝗啤苯虒W(xué)或“復(fù)式教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)需求。

三、重建“四維系統(tǒng)”：全科教師專業(yè)特質(zhì)的“個(gè)性”深描

通過上述對(duì)“全科性”三重品格的破解，有必要進(jìn)一步深描全科教師的專業(yè)特質(zhì)，全面刻畫農(nóng)村場域下“四維一體”的全科教師“個(gè)性”特征：即在“理念、知識(shí)、能力、心理”四維的基礎(chǔ)上將農(nóng)村小學(xué)全科教師的專業(yè)特質(zhì)分解為農(nóng)村教育上的“情”、文化知識(shí)上的“寬”、綜合能力上的“強(qiáng)”以及人格發(fā)展中的“全”。

（一）扎根農(nóng)村教育的“情”

我國長期存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)差異，導(dǎo)致出現(xiàn)了城市畢業(yè)生“過?！倍r(nóng)村教師卻存在著結(jié)構(gòu)性緊缺的矛盾。主要表現(xiàn)在不愿意就業(yè)農(nóng)村和高校教師教育培養(yǎng)目標(biāo)含糊不明兩個(gè)方面。這就需要把培養(yǎng)服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育、真正愿意扎根農(nóng)村、具有深厚農(nóng)村教育情感的高素質(zhì)小學(xué)教師作為育人的主要目標(biāo)。全科教師教育面向農(nóng)村、定向小學(xué)的培養(yǎng)方向，恰恰體現(xiàn)了師范生要扎根農(nóng)村、奉獻(xiàn)農(nóng)村的深厚情感和關(guān)愛農(nóng)村兒童、改變農(nóng)村教育的強(qiáng)烈意愿。它是全科教師致力于從事農(nóng)村教育工作的先導(dǎo)和動(dòng)力系統(tǒng),決定和支配著其他系統(tǒng)的工作狀態(tài)和質(zhì)量，因而成為全科教師專業(yè)特質(zhì)的核心與靈魂。

（二）注重文化知識(shí)的“寬”

從“職業(yè)人”走向“專業(yè)人”的全科教師應(yīng)具備“全科綜合”的專業(yè)素質(zhì)以及能勝任小學(xué)階段多學(xué)科教學(xué)的“跨學(xué)科”知識(shí)視界，尤其強(qiáng)調(diào)師德教育、心理健康教育和養(yǎng)成教育、音體美素質(zhì)等方面的和諧發(fā)展，成為全科教師專業(yè)特質(zhì)的核心系統(tǒng)。這就要求全科教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)寬厚扎實(shí)，能適應(yīng)復(fù)雜多變的農(nóng)村小學(xué)教育環(huán)境。相應(yīng)地，需要學(xué)校不斷優(yōu)化全科教師教育課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，拓寬公共基礎(chǔ)課程、整合學(xué)科專業(yè)課程、延伸教育專業(yè)課程、強(qiáng)化教育實(shí)踐課程，進(jìn)一步深化和發(fā)展小學(xué)教師教育的課程目標(biāo)，引導(dǎo)教師加深專業(yè)理解、更新知識(shí)結(jié)構(gòu)、解決實(shí)際問題、提升自身經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

（三）培養(yǎng)綜合能力的“強(qiáng)”

知識(shí)和能力素質(zhì)是教師專業(yè)特質(zhì)“一體兩翼”的支持保障系統(tǒng)。全科教師要真正適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教育環(huán)境以及農(nóng)村小學(xué)生的特點(diǎn)和需求，需要做到能力特質(zhì)的“三強(qiáng)”“：綜合素質(zhì)能力強(qiáng)”才能應(yīng)付偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)小規(guī)模學(xué)校“被全科”教學(xué)或“復(fù)式教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)需求以及農(nóng)村留守兒童、困難兒童等弱勢(shì)兒童的教育教學(xué)問題；“專業(yè)發(fā)展能力強(qiáng)”才能在不同情境和條件下靈活運(yùn)用有效的教育方法，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)構(gòu)建適宜性的教育策略；“生活適應(yīng)能力強(qiáng)”才能在農(nóng)村教育生活環(huán)境落后的情況下能有效抵制外界的干擾和誘惑，以積極的心態(tài)客觀地理解自身所處的生活和教育環(huán)境，提升自己的從教心理，做到樂于扎根鄉(xiāng)村并奉獻(xiàn)農(nóng)村教育事業(yè)。

（四）塑造人格心理的“全”