教師職業(yè)認(rèn)知精品(七篇)

序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇教師職業(yè)認(rèn)知范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

職業(yè)價(jià)值觀是人們依據(jù)自身的需要對(duì)待職業(yè)、職業(yè)行為和工作結(jié)果的比較穩(wěn)定的、具有概括性動(dòng)力作用的一套信息系統(tǒng)。個(gè)體所持職業(yè)價(jià)值觀是否或多大程度上可以預(yù)測(cè)其職業(yè)行為選擇？本研究試圖在這方面做出初步嘗試，就師范生的職業(yè)價(jià)值觀與其教師職業(yè)認(rèn)知、情感、行為傾向進(jìn)行比較研究職業(yè)價(jià)值觀調(diào)查采用Super編制，經(jīng)修訂的中文《職業(yè)價(jià)值觀量表》，本量表共52題，每4題組成一個(gè)職業(yè)價(jià)值因子，共計(jì)13個(gè)職業(yè)價(jià)值因子，要求被試對(duì)每個(gè)題目做出非常重要、比較重要、一般、較不重要、很不重要五種判斷，分別用5、4、3、2、1 五個(gè)值表示。。

一、研究結(jié)果分析

1. 師范生職業(yè)價(jià)值觀的一般特點(diǎn)。先計(jì)算每個(gè)被試在各價(jià)值因子上的重視程度，其值由各因子所包含的四個(gè)題目的得分和除以4得來(lái)，以此為基礎(chǔ)做進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)。以4、3.5兩個(gè)值為分界線，可以將各價(jià)值因子均值分為三級(jí)，處于第一級(jí)的是成就需求、關(guān)系需求、獨(dú)立需求，他們都達(dá)到或超過(guò)比較重要水平；處于第二級(jí)的是智力刺激需求、經(jīng)濟(jì)需求、地位需求、利他需求；而對(duì)安全需求、舒適需求、管理需求、變化需求、交際需求、美感需求等六項(xiàng)價(jià)值的評(píng)定剛剛超過(guò)一般水平。

2.喜歡教師工作和不喜歡教師工作的師范生群體的職業(yè)價(jià)值觀比較。先將選擇“喜歡教師工作”和“對(duì)教師工作有興趣”的合并為一組，將其13個(gè)價(jià)值因子得分與選擇“想到教師職業(yè)就覺(jué)得心煩”組的各價(jià)值因子得分進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，不喜歡教師職業(yè)的師范生群體在經(jīng)濟(jì)需求、交際需求、舒適需求、變化需求方面顯著高于喜歡教師職業(yè)的群體，T值分別為-1.927、-2.673、-1.957、-4.338；顯著水平分別為0.056、0.008、0.052、0.000。

3.傾向于選擇教師職業(yè)與不選擇教師職業(yè)的師范生群體的職業(yè)價(jià)值觀比較。先將選擇“畢業(yè)后就去當(dāng)教師”和“立志終生從教”的合并為一組，將其13個(gè)價(jià)值因子得分與選擇“畢業(yè)后，先看看能不能找到其他工作，實(shí)在不行，再考慮當(dāng)教師”組各項(xiàng)得分進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，“畢業(yè)后就選擇當(dāng)老師”的師范生群體在成就需求方面顯著高于“在找不到其他工作的情況下才選擇當(dāng)老師”的師范生群體（T值為2.875，Sig.為0.005）。而在管理需求、交際需求、變化需求方面是傾向于不選擇教師職業(yè)的群體顯著高于傾向于選擇教師職業(yè)的群體，T值分別為-2.633、-2.579、-3.175，顯著水平分別為0.005、0.009、0.011、0.002。

4. 不同職業(yè)情感和行為傾向的群體的教師職業(yè)認(rèn)知比較

統(tǒng)計(jì)方法與對(duì)職業(yè)價(jià)值觀的統(tǒng)計(jì)相同，比較“喜歡教師職業(yè)”和“不喜歡教師職業(yè)”的兩類群體對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)知是否存在顯著差異。統(tǒng)計(jì)表明，在13個(gè)價(jià)值因素中只有兩個(gè)因素得分在二者之間存在顯著差異，一是成就價(jià)值，喜歡教師職業(yè)的群體對(duì)教師職業(yè)的成就價(jià)值評(píng)價(jià)明顯高于不喜歡教師職業(yè)的群體（Sig.=.022）；二是經(jīng)濟(jì)價(jià)值，其結(jié)果與我們預(yù)期的相反，不喜歡教師職業(yè)的群體對(duì)教師職業(yè)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值評(píng)價(jià)反而高于喜歡教師職業(yè)的群體(Sig.=.039)。

比較“愿意選擇教師職業(yè)”和“不愿意選擇教師職業(yè)”的兩類群體對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)知是否存在顯著差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，只有兩個(gè)因素的得分在二者之間存在顯著差異，一是成就價(jià)值，愿意選擇教師職業(yè)的群體對(duì)教師職業(yè)的成就價(jià)值評(píng)價(jià)明顯高于不愿意選擇教師職業(yè)的群體( Sig.=.008)；二是美感價(jià)值，愿意選擇教師職業(yè)的群體對(duì)教師職業(yè)的美感價(jià)值評(píng)價(jià)也明顯高于不愿意選擇教師職業(yè)的群體( Sig.=.044)。

二、討論

根據(jù)我們的測(cè)試，這些大學(xué)生首先將工作視為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，獲得社會(huì)肯定的有效途徑。其次，大學(xué)生希望在工作中能充分發(fā)揮自己的獨(dú)立性和主動(dòng)性，按自己的方式、步調(diào)或想法去做，不受他人干擾，同時(shí)，大學(xué)生也認(rèn)為工作中能和領(lǐng)導(dǎo)、同事愉快相處是很重要也很有價(jià)值的事情。

根據(jù)對(duì)“喜歡教師職業(yè)”和“不喜歡教師職業(yè)”的兩類群體比較，說(shuō)明教師職業(yè)的經(jīng)濟(jì)收入、與社會(huì)各界聯(lián)系廣度、工作的輕松、自由及工作的客觀環(huán)境、工作內(nèi)容的變化性不能滿足部分大學(xué)生的需求。對(duì)“你的工作比較輕松，精神上也不緊張。”得分差異并不顯著，說(shuō)明這些不喜歡教師職業(yè)的師范生只是追求優(yōu)越的工作環(huán)境，對(duì)工作的高收入和低壓力并不存在不合理的期望。追求更高的經(jīng)濟(jì)收入、更廣泛的社會(huì)交往、更好的工作客觀環(huán)境及豐富多彩的工作內(nèi)容是積極的，無(wú)可厚非的，他們不喜歡教師職業(yè)并不表示他們的價(jià)值觀存在問(wèn)題。

根據(jù)對(duì)“傾向于選擇教師職業(yè)”和“傾向于不選擇教師職業(yè)”的兩類群體比較，發(fā)現(xiàn)傾向于不選擇教師職業(yè)的師范生群體更希望獲得對(duì)他人或某事物的管理支配權(quán)，能指揮和調(diào)遣一定范圍內(nèi)的人或事物，更希望與社會(huì)各界建立廣泛的社會(huì)聯(lián)系，更追求豐富多彩的工作內(nèi)容。但不選擇教師職業(yè)的群體較傾向于選擇教師職業(yè)的群體成就需要更少。該如何解釋這一現(xiàn)象還需要進(jìn)一步的研究。

篇(2)

論文摘要:職業(yè)價(jià)值觀是個(gè)體的價(jià)值觀在職業(yè)生活上的體現(xiàn)。本研究以師范專業(yè)大學(xué)生為研究對(duì)象，采用Super編制、寧維衛(wèi)修訂的《職業(yè)價(jià)值觀問(wèn)卷》對(duì)823名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，考察了他們的職業(yè)價(jià)值觀以及對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)知，并對(duì)二者的分布進(jìn)行了比較，揭示了師范專業(yè)大學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀的基本特征及其與教師職業(yè)價(jià)值之間的差異。

價(jià)值觀研究是眾多學(xué)科關(guān)注的領(lǐng)域，也是社會(huì)心理學(xué)研究的焦點(diǎn)之一。職業(yè)價(jià)值觀是個(gè)體價(jià)值觀的重要組成部分，是在職業(yè)生活中表現(xiàn)出的價(jià)值觀，對(duì)于大學(xué)生，則是他們擇業(yè)觀念的核心要素。對(duì)于預(yù)備以教師為職業(yè)的大學(xué)生，他們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)教師的職業(yè)價(jià)值?這一評(píng)價(jià)與他們對(duì)職業(yè)生活的基本價(jià)值欲求能夠統(tǒng)合嗎?從宏大尺度來(lái)看，該問(wèn)題反映了蘊(yùn)含在教師職業(yè)中的“傳統(tǒng)價(jià)值”與青年學(xué)生身上的“當(dāng)代價(jià)值”之關(guān)系的認(rèn)識(shí)旨趣。

一、問(wèn)題的提出

價(jià)值觀是人格的核心。什么對(duì)我是重要的?對(duì)該問(wèn)題的意識(shí)決定了一個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的方向感。我是我想成為的那樣的人嗎?對(duì)該問(wèn)題的回答構(gòu)成了自我認(rèn)同感。價(jià)值的主體歸根到底是個(gè)體，價(jià)值觀則是群體相關(guān)的，是個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果。價(jià)值觀不僅受社會(huì)文化背景和各種亞文化因素的影響，也受個(gè)體生活經(jīng)歷、教育水平、社會(huì)地位以及人格特征等因素的影響。因此，我們可以通過(guò)個(gè)人所在的群體考察該群體的價(jià)值觀，本文的觀察單位是個(gè)體，分析單位是群體，即師范專業(yè)大學(xué)生。進(jìn)而依照專業(yè)、年級(jí)、性別、生源地等與價(jià)值觀相關(guān)的變量考察亞群體間的差異也是十分有趣的，本文正是該項(xiàng)研究的一個(gè)部分，意在探究師范專業(yè)大學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀的一般特征。

價(jià)值觀可以從內(nèi)容和形式上進(jìn)行復(fù)雜的分類，究其根本，乃是生活態(tài)度問(wèn)題。職業(yè)活動(dòng)是人生歷程的重要內(nèi)容，它不僅是人的身份象征、謀生手段，也是反映生活態(tài)度、實(shí)現(xiàn)生活價(jià)值的重要途徑。從這個(gè)角度看，職業(yè)價(jià)值觀是人們通過(guò)工作而達(dá)到的目標(biāo)或取得的報(bào)酬，它們是更一般的個(gè)體價(jià)值觀在職業(yè)生活中的表現(xiàn)。一生活的變化帶來(lái)價(jià)值觀的變化，生活的俗世化、多樣化和個(gè)體化帶來(lái)的價(jià)值多元對(duì)當(dāng)前師范專業(yè)大學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀有何影響?相對(duì)于社會(huì)價(jià)值，他們是否更傾向于個(gè)體價(jià)值?相對(duì)于內(nèi)在價(jià)值，他們是否更傾向于外在價(jià)值?這是本文要探討的第一個(gè)問(wèn)題。

一門(mén)職業(yè)往往有其特有的價(jià)值取向。毋庸置疑，教師負(fù)有傳遞傳統(tǒng)價(jià)值的責(zé)任，在此意義上可以說(shuō)，“教育本身是保守的”。相對(duì)于個(gè)體價(jià)值，它更強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)價(jià)值，相對(duì)于外在價(jià)值、報(bào)酬，它更注重內(nèi)在價(jià)值。師范專業(yè)大學(xué)生如何看待教師職業(yè)的價(jià)值?他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知在多大程度上反映了社會(huì)對(duì)教師的價(jià)值定位?這是本文要探討的第二個(gè)問(wèn)題。前一個(gè)問(wèn)題是主位的，涉及到職業(yè)生活中什么對(duì)我而言是重要的這樣的價(jià)值判斷，是期望、欲求;后一個(gè)問(wèn)題是客位的，涉及的是關(guān)于教師職業(yè)生活是否具有某種價(jià)值的判斷，是職業(yè)認(rèn)知、評(píng)價(jià)。

本文第三個(gè)要研究的問(wèn)題是上述兩個(gè)問(wèn)題的綜合。通過(guò)兩組調(diào)查數(shù)據(jù)，比較師范專業(yè)大學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀和對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知是否吻合，包括在各價(jià)值維度的排序分布上有何差異，以及在同一價(jià)值維度的權(quán)重上是否存在顯著差異。這樣的比較將有助于我們了解師范專業(yè)大學(xué)生遇到的擇業(yè)困惑和價(jià)值沖突，一定程度上能夠預(yù)測(cè)他們?cè)趯?lái)的教師職業(yè)生涯中可能產(chǎn)生的和需要調(diào)整的價(jià)值追求，從而加強(qiáng)高校職業(yè)價(jià)值觀教育的針對(duì)性，引導(dǎo)大學(xué)生培養(yǎng)適切的職業(yè)價(jià)值觀，改善影響擇業(yè)的主觀要素，這也是本研究實(shí)際關(guān)切所在。在更廣泛的意義上講，本研究對(duì)反思“我們”自身有關(guān)教師職業(yè)生活的價(jià)值抑或有所裨益。

由上述問(wèn)題發(fā)展出的研究假設(shè)包括:第一，不同維度間的職業(yè)價(jià)值觀存在顯著差異，受訪者更傾向于外在的、個(gè)人性的價(jià)值取向;第二，不同維度間的教師職業(yè)價(jià)值認(rèn)知存在顯著差異，受訪者更傾向于內(nèi)在的、社會(huì)性的價(jià)值評(píng)價(jià);第三，受訪者的職業(yè)價(jià)值觀與其教師職業(yè)認(rèn)知的分值存在顯著差異，并廣泛地分布在各個(gè)價(jià)值維度上，即師范專業(yè)大學(xué)生對(duì)未來(lái)職業(yè)生活的價(jià)值期望和他們需要面對(duì)的教師職業(yè)生活的特征之間存在較大的落差。

二、研究方法

本研究在事實(shí)層面對(duì)受訪者的兩種價(jià)值判斷加以描述和分析，關(guān)注的是群體一般特征及其差異的定量比較，故采用的研究范式為通則式量化實(shí)證研究。

(一)研究工具

本研究采用的是問(wèn)卷調(diào)查方法。調(diào)查問(wèn)卷移用寧維衛(wèi)在Super編制的《職業(yè)價(jià)值觀量表》( Work Values Inventory，簡(jiǎn)稱WVI)的基礎(chǔ)上修訂的中國(guó)版的《職業(yè)價(jià)值觀問(wèn)卷》。問(wèn)卷結(jié)構(gòu)的理論維度采用三分法，即將職業(yè)價(jià)值觀劃分為三大類:一是內(nèi)在價(jià)值，指與職業(yè)本身有關(guān)的一些因素;二是外在職業(yè)價(jià)值，指與職業(yè)本身性質(zhì)無(wú)關(guān)的一些因素;三是外在報(bào)酬。次級(jí)具體維度巧個(gè)，每個(gè)價(jià)值維度設(shè)計(jì)有4個(gè)描述職業(yè)價(jià)值的陳述句，全卷共60個(gè)項(xiàng)目，問(wèn)卷結(jié)構(gòu)參見(jiàn)表1。選項(xiàng)采用Liken五級(jí)評(píng)分法，分別為:很重要、重要、不能確定、不重要、很不重要，依次賦值5，4，3，2，1分。由于該量表的修訂距今已有十多年，個(gè)別項(xiàng)目不太符合當(dāng)今時(shí)代特點(diǎn)，在正式使用前參照學(xué)生對(duì)題意的理解進(jìn)行了簡(jiǎn)單的修改。

該問(wèn)卷的理論維度尚存在商榷之處。例如，變動(dòng)性中的“工作有變化”描述的是職業(yè)本身的特征，把變動(dòng)性和其他三個(gè)描述工作環(huán)境的維度同歸外在價(jià)值并不妥帖，似應(yīng)屬于內(nèi)在價(jià)值。而外在報(bào)酬中的生活方式維度，例如“能成為自己想成為的人”描述的是典型的內(nèi)在價(jià)值，把它和“能有加薪機(jī)會(huì)”這樣的典型外在價(jià)值同歸于外在報(bào)酬，雖然在邏輯上都是外在于職業(yè)的價(jià)值，但我們的確還是不能說(shuō)一個(gè)特別想成為自己想成為的人，他追求的是職業(yè)生活的外在報(bào)酬。故此，本研究只在巧個(gè)具體維度上進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)知的調(diào)查，這部分用來(lái)了解受訪者對(duì)自己即將從事的職業(yè)在上述職業(yè)價(jià)值60個(gè)項(xiàng)目上的評(píng)價(jià)，同樣采用五級(jí)評(píng)分法，分別為:很符合、符合、不能確定、不符合和很不符合。

關(guān)于測(cè)量的信度和效度。該問(wèn)卷已被多個(gè)研究采用，均表現(xiàn)出了良好的信度和效度。在本研究中，根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)，得到克倫巴赫。系數(shù)為0. 9336，符合心理測(cè)量的要求。巧個(gè)分量表除了獨(dú)立性維度的信度系數(shù)為0. 4984外，其它的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0. 59至0. 76之間。一般來(lái)說(shuō)，健全的項(xiàng)目所需要的項(xiàng)目間相關(guān)應(yīng)在0. 10至0. 60之間，項(xiàng)目與維度的相關(guān)系數(shù)應(yīng)在0. 3至0. 8之間。分別對(duì)15個(gè)維度內(nèi)項(xiàng)目間的相關(guān)性以及項(xiàng)目與維度的相關(guān)性進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析顯示，除個(gè)別項(xiàng)目外，絕大多數(shù)項(xiàng)目的相關(guān)系數(shù)落在此區(qū)間中?？傮w而言，本研究使用的問(wèn)卷其調(diào)查結(jié)果是可靠、有效的。問(wèn)卷采用SPSS11.5統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

(二)研究對(duì)象

研究的樣本來(lái)自南京曉莊學(xué)院二到四年級(jí)的師范專業(yè)在校本科學(xué)生(不包括專升本和函授本科生)。實(shí)際抽樣采用了分層整群取樣的方法，分別從學(xué)前教育、小學(xué)教育以及中學(xué)教育的文科和理科的二年級(jí)、三年級(jí)、四年級(jí)各隨機(jī)抽取兩至三個(gè)班的學(xué)生作為受訪對(duì)象。共發(fā)放問(wèn)卷885份，回收844份，其中有效問(wèn)卷823份。

由于研究條件的限制，本研究的受訪者均來(lái)自于同一所高校，這可能會(huì)在一定程度上限制研究結(jié)果的可推廣性，即嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，本研究的外在效度是同類師范大學(xué)的在讀本科學(xué)生。

三、研究結(jié)果

(一)師范專業(yè)大學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀的特點(diǎn)

1.維度分布特征

為了了解師范專業(yè)大學(xué)生的職業(yè)價(jià)值取向，對(duì)受訪者職業(yè)價(jià)值觀巧個(gè)維度的平均分?jǐn)?shù)進(jìn)行了排序，見(jiàn)表2。

進(jìn)一步對(duì)這巧個(gè)維度進(jìn)行維度間配對(duì)樣本差異顯著性檢驗(yàn)，以考察先后順序之間的重要程度是否存在顯著性差異。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，除聲譽(yù)與經(jīng)濟(jì)報(bào)酬之間、經(jīng)濟(jì)報(bào)酬與利他主義之間、利他主義與監(jiān)督關(guān)系之間、監(jiān)督關(guān)系與工作環(huán)境之間、工作環(huán)境與創(chuàng)造性之間，其他兩兩之間均存在顯著差異，也就是說(shuō)在重視程度上排列前五位的價(jià)值維度和排列后六位的價(jià)值維度兩兩之間都存在顯著差異。可以認(rèn)為，本研究中巧種價(jià)值維度的排序是有意義的，尤其是排序中靠前與靠后的維度有效地反映了受訪者的價(jià)值取向。

2.項(xiàng)目分布特征

為了能更具體地了解師范專業(yè)大學(xué)生對(duì)不同職業(yè)價(jià)值的重視程度，對(duì)其對(duì)職業(yè)價(jià)值60個(gè)項(xiàng)目的重視程度進(jìn)行排序，結(jié)果見(jiàn)表3。

對(duì)測(cè)量職業(yè)價(jià)值觀的60個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行排序，發(fā)現(xiàn)師范專業(yè)大學(xué)生比較重視的前10位與最不重視的10個(gè)項(xiàng)目反映的情況與職業(yè)價(jià)值維度的排序基本吻合。如師范專業(yè)大學(xué)生最不重視的項(xiàng)目14，37，24均屬管理維度，而該維度在職業(yè)價(jià)值維度排序中也是他們最不重視的，它們反映的是受訪者是否欲求對(duì)他人有影響。但也有個(gè)別職業(yè)價(jià)值維度內(nèi)包含的項(xiàng)目分別排列在前10項(xiàng)和后10項(xiàng)中，其中屬于聲譽(yù)維度的項(xiàng)目33(能受到他人尊重)列最重視的第五位，而項(xiàng)目5(能成為工作權(quán)威)則排列在最不重視的第二位，求權(quán)利而非權(quán)力;同屬于經(jīng)濟(jì)報(bào)酬維度的項(xiàng)目39(收人足以過(guò)上安靜的生活)排列最受重視的第二位，而項(xiàng)目48(收人能比同等條件的人高)則排列最不受重視的第六位，求穩(wěn)定但并不奢求豐厚。還可以注意到，位列第一的項(xiàng)目35(能有一種快樂(lè)的生活方式)和位列末尾的項(xiàng)目25(能在大城市工作)與平均離差相去甚遠(yuǎn)，可見(jiàn)受訪者多么重視生活的內(nèi)在價(jià)值而非外在價(jià)值。

(二)師范專業(yè)大學(xué)生教師職業(yè)價(jià)值認(rèn)知的特點(diǎn)

職業(yè)評(píng)價(jià)是大學(xué)生對(duì)某職業(yè)的社會(huì)意義、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)報(bào)酬、勞動(dòng)強(qiáng)度等因素的綜合認(rèn)識(shí)和價(jià)值評(píng)價(jià)。本研究考察了師范專業(yè)大學(xué)生對(duì)他們即將從事的教師職業(yè)在職業(yè)價(jià)值的15個(gè)維度、60個(gè)項(xiàng)目上的評(píng)價(jià)，了解他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知特點(diǎn)。

1.維度分布特征

受訪者在巧個(gè)維度上對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的評(píng)價(jià)排序如表4。

為考察巧個(gè)維度的排序是否具有統(tǒng)計(jì)意義，進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行配對(duì)樣本差異檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明:受訪者對(duì)教師職業(yè)認(rèn)知的巧個(gè)維度，除創(chuàng)造性與管理之間，美感與管理、創(chuàng)造性之間，智力激發(fā)與管理、創(chuàng)造性、美感、生活方式之間，監(jiān)督關(guān)系與獨(dú)立性之間，生活方式與工作環(huán)境之間不存在顯著差異外，其余兩兩之間均存在顯著差異?？梢哉J(rèn)為，師范專業(yè)大學(xué)生對(duì)教師職業(yè)價(jià)值認(rèn)知巧個(gè)維度的排序是有意義的。受訪者在利他、安全、成就、聲譽(yù)上給予了教師職業(yè)較高的評(píng)價(jià)，在變動(dòng)性、報(bào)酬、監(jiān)督關(guān)系和獨(dú)立性上則評(píng)價(jià)較低。

2.項(xiàng)目分布特征

我們選擇了60個(gè)項(xiàng)目中排列前25%和后25 %共30個(gè)項(xiàng)目來(lái)考察師范專業(yè)大學(xué)生對(duì)其即將從事的教師職業(yè)的認(rèn)知特點(diǎn)，結(jié)果見(jiàn)表5.

高分組項(xiàng)目和低分組項(xiàng)目的分布與前面維度的排序是吻合的，即師范專業(yè)大學(xué)生對(duì)教師職業(yè)價(jià)值中的利他、安全、成就的評(píng)價(jià)最高，而對(duì)變動(dòng)性和經(jīng)濟(jì)報(bào)酬的評(píng)價(jià)最低。諸如“有益于他人”、“能受到他人尊重”、“工作比較穩(wěn)定”反映了受訪者心目中的教師特征，而“不是一種經(jīng)常重復(fù)的工作”、“收人比同等條件的人高”、“不是一種單調(diào)的工作”則不符合他們對(duì)教師的定位。確實(shí)，教師是個(gè)傾向于重復(fù)過(guò)去的職業(yè)。

(三)師范專業(yè)大學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀與教師職業(yè)認(rèn)知比較

1.問(wèn)卷間差異比較

為了考察師范專業(yè)大學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀與對(duì)教師職業(yè)的評(píng)價(jià)之間是否具有一致性，對(duì)受訪者兩項(xiàng)調(diào)查的均分進(jìn)行了比較，結(jié)果見(jiàn)表6。

顯然二者的差異極其顯著，即受訪者的職業(yè)價(jià)值觀和對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的評(píng)價(jià)間的差異極大，相對(duì)于職業(yè)期望，他們對(duì)教師職業(yè)的評(píng)價(jià)較低。

2.維度間差異比較

表7清楚地表明了巧個(gè)維度上的具體差異。唯“管理”維度無(wú)顯著性差異，其他差異極顯著;唯“利他”維度教師職業(yè)評(píng)價(jià)顯著高于職業(yè)價(jià)值觀得分，其他價(jià)值維度上均顯示出期待高于現(xiàn)實(shí)。

3.維度分布比較

將表2、表4合并得到表8?？梢钥吹剑吧罘绞健?、“報(bào)酬”、“利他”、“獨(dú)立性”等幾個(gè)維度反差比較明顯。受訪者對(duì)教師職業(yè)的利他價(jià)值評(píng)價(jià)很高，但在職業(yè)價(jià)值觀中卻并不受重視;最為看重的生活方式，在教師職業(yè)認(rèn)知中卻評(píng)價(jià)不高;比較受重視的報(bào)酬因素在對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知中相去甚遠(yuǎn)。

4.項(xiàng)目分布比較

表9顯示了兩類價(jià)值判斷中項(xiàng)目得分排序的前巧位和后巧位的分布，更具體地描述了職業(yè)期望和現(xiàn)實(shí)評(píng)價(jià)之間的異同點(diǎn)。

對(duì)各項(xiàng)目得分的前巧項(xiàng)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)以下的項(xiàng)目存在不一致:1，2，42，30，47，36是受訪者對(duì)教師職業(yè)價(jià)值評(píng)價(jià)較高的項(xiàng)目，主要涉及利他價(jià)值，而這些項(xiàng)目在他們的職業(yè)價(jià)值觀中卻并不太受重視，同時(shí)師范專業(yè)大學(xué)生很重視的項(xiàng)目35，39，52，55，26，10，主要涉及個(gè)人的生活方式，在教師職業(yè)認(rèn)知中卻評(píng)價(jià)不高。

對(duì)后巧項(xiàng)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)兩者包含了較多的共同項(xiàng)目:25 ，5 ，3 ，48 ，18 ，32 ，41，29 ，59，可以看出師范專業(yè)大學(xué)生在工作變動(dòng)性維度上的重視程度與他們對(duì)教師職業(yè)評(píng)價(jià)是一致的。受訪者傾向于比較穩(wěn)定的工作，教師職業(yè)恰能滿足這個(gè)期望。有趣的是，唯項(xiàng)目38(能經(jīng)常感到學(xué)習(xí)的緊迫性)“倒掛”，受訪者不希望這種緊迫感但教師工作恰具有緊迫性。

四、研究結(jié)論

(一)關(guān)于師范專業(yè)大學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀的一般特征

第一，比之社會(huì)價(jià)值，更注重個(gè)體自我價(jià)值。

對(duì)巧種職業(yè)價(jià)值的排序中，受訪者把生活方式、成就分別排在了第一、二位，把獨(dú)立性排在了第五位，他們希望職業(yè)能讓他們選擇自己喜歡的生活方式、實(shí)現(xiàn)自己的生活理想，期望職業(yè)有利于自我發(fā)展、發(fā)揮個(gè)人才能，這反映了當(dāng)代師范專業(yè)大學(xué)生對(duì)自我潛能的發(fā)揮、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)注。

第二，比之變化帶來(lái)的挑戰(zhàn)，更注重安全穩(wěn)定。

安全需要是一種匾乏性需要，安全感的失去會(huì)給個(gè)體帶來(lái)很大的壓力。在巧種職業(yè)價(jià)值的排序中，他們把安全性排在了第三位，希望職業(yè)能為安定的生活提供保障，能在工作上有一個(gè)穩(wěn)定的局面，不會(huì)因?yàn)楣ぷ髡{(diào)動(dòng)、工資、福利等經(jīng)常提心吊膽、心煩意亂。同時(shí)，他們把變動(dòng)性排在了倒數(shù)第二位，把智力激發(fā)和創(chuàng)造性分別排在倒數(shù)第三和第五位，不希望工作的內(nèi)容經(jīng)常變化，不希望不斷出現(xiàn)的新事物給自己帶來(lái)不安定感，希望能避免職業(yè)給自己帶來(lái)學(xué)習(xí)和工作的緊迫感，這些都體現(xiàn)出了師范專業(yè)大學(xué)生追求安全穩(wěn)定，避免壓力、變化的特點(diǎn)。

第三，比之權(quán)力關(guān)系，更注重同事間人際關(guān)系。

在問(wèn)卷結(jié)構(gòu)中，關(guān)于職業(yè)生活中要處理的人的關(guān)系，包括三個(gè)，其中“監(jiān)督”是你和領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，“管理”是你對(duì)他人領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。在對(duì)職業(yè)價(jià)值的權(quán)衡中，師范專業(yè)大學(xué)生把“同事關(guān)系”排在了第四位，可以看出他們對(duì)平等性人際關(guān)系的重視。同時(shí)，他們把管理排在末位，在排倒數(shù)10位的項(xiàng)目中，管理維度所包含的四個(gè)項(xiàng)目中有三個(gè)排列其中，另監(jiān)督關(guān)系排在第九位，這些都表現(xiàn)出了受訪者對(duì)權(quán)力的淡然。第四，比之內(nèi)在價(jià)值，更注重外在于職業(yè)的價(jià)值。

雖然受訪者很看重職業(yè)中的成就和獨(dú)立性，但是更恰當(dāng)?shù)卣f(shuō)它們描述的是職業(yè)對(duì)于個(gè)人的價(jià)值。所謂內(nèi)在價(jià)值，準(zhǔn)確地說(shuō)應(yīng)當(dāng)指職業(yè)生活本身的價(jià)值，而此類價(jià)值中的創(chuàng)造性、美感和智力激發(fā)分別排在15個(gè)價(jià)值取向中的第11，12，13位，變動(dòng)性和管理則排在末兩位。由職業(yè)生活所帶來(lái)的價(jià)值是外在價(jià)值，在這個(gè)框架中，生活方式、安全性、同事關(guān)系、聲譽(yù)和經(jīng)濟(jì)報(bào)酬排列則靠前。實(shí)際上，追求內(nèi)在價(jià)值本就是傳統(tǒng)價(jià)值體系的核心要素，在現(xiàn)代社會(huì)中，職業(yè)越發(fā)分離為生活之外的活動(dòng)。

(二)關(guān)于師范專業(yè)大學(xué)生教師職業(yè)認(rèn)知的一般特征

可以結(jié)合受訪者職業(yè)價(jià)值觀的一般特征分析他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知。

第一，對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)知與傳統(tǒng)文化及社會(huì)一般性評(píng)價(jià)相一致。

很顯然，受訪者對(duì)教師職業(yè)生活的認(rèn)知并沒(méi)有超出社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的主流評(píng)價(jià)，這就是以工具性價(jià)值為核心的教師形象。就排列前幾位的價(jià)值取向而言，“利他”之于無(wú)私奉獻(xiàn)，“安全”之于安身立命，“聲譽(yù)”之于師道尊嚴(yán)。結(jié)合排列靠后的幾種價(jià)值取向，更能看出教師的傳統(tǒng)文化形象:多變動(dòng)、講報(bào)酬、要獨(dú)立等都不符合傳統(tǒng)價(jià)值觀對(duì)教師的定位。至于靠前的“成就感”則主要?dú)w因于受訪者認(rèn)為自己的專業(yè)學(xué)習(xí)能夠?qū)W有所用，當(dāng)然也合乎修齊治平的傳統(tǒng)儒生取向。

第二，對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的評(píng)價(jià)與其職業(yè)價(jià)值期望間存在一定落差。

比較巧個(gè)維度在職業(yè)價(jià)值觀和教師職業(yè)認(rèn)知中的排序發(fā)現(xiàn)，職業(yè)價(jià)值觀與教師職業(yè)價(jià)值認(rèn)知在“生活方式”、“報(bào)酬”、“利他”、“獨(dú)立性”等幾個(gè)維度反差明顯，生活方式、獨(dú)立性和報(bào)酬在他們的職業(yè)期待一邊，利他則在教師職業(yè)認(rèn)知一邊。此外，除利他外的相同價(jià)值維度上，他們都傾向于給教師職業(yè)更低的分?jǐn)?shù)。

第三，尋求安全與回避變動(dòng)是兩種價(jià)值判斷的相似之處。

篇(3)

關(guān)鍵詞：高職院校教師；職業(yè)認(rèn)同；結(jié)構(gòu)；特點(diǎn)

作者簡(jiǎn)介：張振（1986-），山東陽(yáng)谷人，寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，博士，研究方向?yàn)楦呗毥處熉殬I(yè)認(rèn)同、職業(yè)教育國(guó)際化；（通訊作者）王琪（1981-），安徽臨泉人，寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院副研究員，博士，研究方向?yàn)楦呗毥處煂I(yè)發(fā)展、高職教育基本理論。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)2014年度青年基金項(xiàng)目“高職院校新任教師職業(yè)適應(yīng)的差異性分析及水平提升策略研究”（編號(hào)：14YJC880078），主持人：王琪；2016年度浙江省社科規(guī)劃課題“浙江省高職院校新任教師職業(yè)認(rèn)同的問(wèn)題、差異性分析及組織支持策略研究”（編號(hào)：16JDGH101），主持人：張振。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）10-0036-06

目前，有關(guān)高職院校教師的研究多圍繞教育政策導(dǎo)向、院校教學(xué)管理、教育質(zhì)量提升等外部要求展開(kāi)，較少關(guān)注高職院校教師的認(rèn)知、情感、行為等教師自身素質(zhì)，從而影響了高職院校教師職業(yè)特征的準(zhǔn)確揭示和專業(yè)素質(zhì)的有效提升。因此，對(duì)高職院校教師自身素質(zhì)的研究具有十分重要的意義。在有關(guān)教師自身素質(zhì)的研究中，往往以職業(yè)認(rèn)同作為考察教師職業(yè)認(rèn)知、情感、行為的指標(biāo)。教師職業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體構(gòu)建的、與教師職業(yè)特征密切相關(guān)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，它由一系列次認(rèn)同構(gòu)成[1]。職業(yè)認(rèn)同度越高，表明教師的職業(yè)態(tài)度越積極，提高自身專業(yè)素質(zhì)的意愿越強(qiáng)烈，進(jìn)而能夠獲得相對(duì)成功的教師專業(yè)發(fā)展[2][3]。

有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同的理論結(jié)構(gòu)，以及與之對(duì)應(yīng)的測(cè)量工具，現(xiàn)已大量應(yīng)用于國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究中。其中，具有代表性的觀點(diǎn)有以下四種：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同包括向心性、價(jià)值、團(tuán)結(jié)、自我表現(xiàn)四個(gè)次認(rèn)同（Kremer&Hofman，1981）[4]。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同包括個(gè)人的、集體的、相互的三個(gè)因素，每個(gè)因素又包含認(rèn)知、情感、行為、社會(huì)四個(gè)方面（Brickson，2000）[5]。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同由四個(gè)一階因子構(gòu)成，分別為職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向（魏淑華，2008）[6]。第四種觀點(diǎn)認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同由三個(gè)一階因子構(gòu)成，分別為職業(yè)――物質(zhì)我、職業(yè)――社會(huì)我、職業(yè)――精神我（張麗萍、陳京軍、劉艷輝，2012）[7]。然而，這些教師職業(yè)認(rèn)同的理論結(jié)構(gòu)尚不完善，相應(yīng)的測(cè)量工具也有待修正。此外，高職院校教師職業(yè)認(rèn)同與個(gè)體的生活和工作經(jīng)驗(yàn)、所處的組織環(huán)境密切相關(guān)，直接引用未經(jīng)修正的國(guó)內(nèi)外學(xué)者的教師職業(yè)認(rèn)同理論，研究結(jié)果難以令人信服。因此，本研究嘗試分析我國(guó)高職院校教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)，并基于此建構(gòu)符合我國(guó)文化背景和教育實(shí)際的高職院校教師職業(yè)認(rèn)同理論，為高職院校教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)研究奠定實(shí)證的基礎(chǔ)。

一、高職院校教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)研究

結(jié)合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究以及高職院校教師的特點(diǎn)，本研究從職業(yè)價(jià)值認(rèn)同、職業(yè)情感認(rèn)同、職業(yè)行為認(rèn)同三個(gè)維度構(gòu)建高職院校教師職業(yè)認(rèn)同的理論結(jié)構(gòu)。通過(guò)對(duì)寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院23名教師進(jìn)行訪談，從上述三個(gè)維度描述他們對(duì)高職院校教師職業(yè)認(rèn)同的態(tài)度與表現(xiàn)，形成由29個(gè)題項(xiàng)組成的問(wèn)卷。之后請(qǐng)臺(tái)灣高雄師范大學(xué)工業(yè)科技教育學(xué)系教授以及寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教研究所4名專職研究人員對(duì)每個(gè)題項(xiàng)的表述、題項(xiàng)與研究主題及具體維度的吻合程度進(jìn)行評(píng)價(jià)和修改，最終形成的《高職院校教師職業(yè)認(rèn)同問(wèn)卷》由三個(gè)維度20個(gè)題項(xiàng)組成。問(wèn)卷使用Likert五點(diǎn)計(jì)分，分別為“非常符合（5分）”“符合（4分）”“一般（3分）”“不符合（2分）”“非常不符合（1分）”，分?jǐn)?shù)越高表明高職院校教師的職業(yè)認(rèn)同程度越高。

本研究以寧波市6所高職院校的教師為研究對(duì)象，共發(fā)放500份問(wèn)卷，回收問(wèn)卷441份，回收率為88.2%；剔除無(wú)效問(wèn)卷119份，有效問(wèn)卷共計(jì)322份，有效率為64.4%。施測(cè)方式為集體施測(cè)，現(xiàn)場(chǎng)回收。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)采用SPSS19.0軟件進(jìn)行處理。

（一）題項(xiàng)分析

題項(xiàng)分析采取臨界比法（Critical Ration）和相關(guān)分析法。臨界比法運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，檢驗(yàn)問(wèn)卷總分高分組（總分前27%）與低分組（總分后27%）在每個(gè)題項(xiàng)上的差異，將未達(dá)顯著差異的題項(xiàng)刪除。相關(guān)分析法運(yùn)用被試在每個(gè)題項(xiàng)上得分與問(wèn)卷總分的相關(guān)系數(shù)作為鑒別力指數(shù)，將相關(guān)系數(shù)低于0.200的題項(xiàng)刪除。題項(xiàng)分析結(jié)果表明，20個(gè)題項(xiàng)均達(dá)到顯著差異，但題項(xiàng)14與總分的相關(guān)系數(shù)為0.181，小于0.200，故將題項(xiàng)14刪除（見(jiàn)表1）。

（二）探索性因素分析

探索性因素分析旨在抽取公共因素（common factor），以便用較少的變量表征相對(duì)復(fù)雜的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。在探索性因素分析之前，需要進(jìn)行KMO樣本適合性檢驗(yàn)（Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy）和巴特利特球形檢驗(yàn)（Bartlett Test Spher

篇(4)

關(guān)鍵詞:小學(xué)教師;職業(yè)倦怠;策略

中圖分類號(hào):G641

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號(hào):1673-291X(2010)16-0246-02

一、問(wèn)題的提出

為了保證優(yōu)質(zhì)初中的長(zhǎng)盛不衰,各級(jí)教育行政部門(mén)、家長(zhǎng)都對(duì)小學(xué)教育給予厚望和更高的要求,小學(xué)教師感受到了比其它區(qū)域教師更高的職業(yè)要求、職業(yè)期望和職業(yè)壓力,有些教師的心理壓力已經(jīng)對(duì)教學(xué)和學(xué)生產(chǎn)生了消極影響,顯現(xiàn)出明顯的職業(yè)倦怠癥狀,使他們逐漸放棄自己的專業(yè)工作。從這方面來(lái)講,研究小學(xué)教師職業(yè)倦怠的基本狀況不僅是中國(guó)目前“科教興國(guó)”的現(xiàn)實(shí)需要,也是保障廣大小學(xué)教師安教樂(lè)教,保證人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格的迫切要求。

二、教師職業(yè)倦怠研究現(xiàn)狀分析

對(duì)于中國(guó)教師職業(yè)倦怠的前期研究進(jìn)展,本人查閱了相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)、小學(xué)教育等理論專著多部,并在中國(guó)知識(shí)資源總庫(kù)網(wǎng)上通過(guò)跨庫(kù)檢索對(duì)相關(guān)研究文章進(jìn)行檢索,通過(guò)檢索發(fā)現(xiàn),從2000年開(kāi)始,教師職業(yè)倦怠開(kāi)始受到關(guān)注,隨著時(shí)間進(jìn)程的推進(jìn),研究文獻(xiàn)的篇目呈現(xiàn)迅速增長(zhǎng)的趨勢(shì),以關(guān)鍵詞教師職業(yè)倦怠為例,2000-2001年只有8篇研究成果,而到了2007-2008年,研究成果達(dá)到87篇,幾乎增加10倍,一方面說(shuō)明,研究者對(duì)職業(yè)倦怠重視程度的增加,另一方面也說(shuō)明教師職業(yè)倦怠問(wèn)題日趨嚴(yán)重。研究的內(nèi)容涉及影響教師職業(yè)倦怠的相關(guān)因素研究,教師職業(yè)倦怠與相關(guān)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的調(diào)查分析,教師職業(yè)倦怠的調(diào)控策略研究等。其中較有代表性的研究觀點(diǎn)有:張金玲、王惠萍、鄭淑杰(2008)通過(guò)對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠狀況的調(diào)查研究,得出教師職業(yè)倦怠存在性別差異,尤其表現(xiàn)在認(rèn)知枯竭維度,男教師的枯竭程度比女教師更嚴(yán)重一些;教師職業(yè)倦怠有城鄉(xiāng)差異,主要表現(xiàn)在認(rèn)知枯竭方面,農(nóng)村教師的認(rèn)知枯竭更嚴(yán)重;班主任工作對(duì)教師職業(yè)倦怠狀況影響不大。沈翰(2007)對(duì)湖南長(zhǎng)沙市、株洲市,廣東中山市,上海市,重慶市所舉辦的各類中小學(xué)教師培訓(xùn)活動(dòng)中隨機(jī)抽取500名樣本,就課程改革背景下教師職業(yè)倦怠進(jìn)行了調(diào)查。,結(jié)果表明:中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠得分為2.1460,標(biāo)準(zhǔn)差為0.4409,雖然還沒(méi)有達(dá)到嚴(yán)重的程度,但從分布來(lái)看,教師職業(yè)倦怠問(wèn)題仍然普遍存在;其中,教師的情緒衰竭問(wèn)題比較嚴(yán)重,得分為2.5678,標(biāo)準(zhǔn)差為0.5874,而非人性化、自我成就感低的問(wèn)胚尚不突出,均沒(méi)有突破兩分。邢強(qiáng)孟,衛(wèi)青(2007)對(duì)廣州市市中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠狀況及影響因素進(jìn)行了調(diào)查研究。研究發(fā)現(xiàn),廣州市中小學(xué)教師在情感衰竭維度的分值相對(duì)較高,這說(shuō)明教師在情緒、情感上的倦怠程度較為嚴(yán)重。

綜上可見(jiàn),中國(guó)教師職業(yè)倦怠問(wèn)題在前期做了大量研究,但是總的來(lái)看,以往的研究中往往把中小學(xué)教師作為一個(gè)群體進(jìn)行整體研究,很少針對(duì)小學(xué)教師這一特殊教師群體進(jìn)行專門(mén)研究,其實(shí)小學(xué)教師與中學(xué)教師相比有其特殊性,所以,只有對(duì)這一群體進(jìn)行專門(mén)研究才可能更準(zhǔn)確了解小學(xué)教師的職業(yè)倦怠特征。因此,本研究以大慶市小學(xué)教師作為研究對(duì)象,以文獻(xiàn)法、問(wèn)卷調(diào)查法為主要研究方法,結(jié)合訪談法,深入探討大慶市小學(xué)教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀、教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因以及緩解和調(diào)適教師職業(yè)倦怠的對(duì)策,為調(diào)節(jié)小學(xué)教師職業(yè)倦怠提供可資借鑒的有效策略。

三、小學(xué)教師職業(yè)倦怠的實(shí)證研究

(一)研究方法

本研究的教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷采用1986年美國(guó)心理學(xué)家Maslach和Jackson專為教師職業(yè)編制的“Maslach職業(yè)倦怠問(wèn)卷”簡(jiǎn)稱MBD。MBI包括22個(gè)條目,分別評(píng)價(jià)職業(yè)倦怠的3個(gè)維度:(1)情緒衰竭(2)非人性化(3)自我成就感。經(jīng)檢驗(yàn),本研究MBI數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.86,職業(yè)倦怠3個(gè)維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為:情緒衰竭(0.83),低成就感(0.81),非人性化(0.78j。這表明該問(wèn)卷的信度是很高的。本研究采用隨機(jī)抽樣方法,從大慶市選取了六所小學(xué)的421名教師進(jìn)行測(cè)錄,最后得到有效樣本378名。調(diào)查采用匿名的方式進(jìn)行集體測(cè)試,問(wèn)卷發(fā)放完畢先進(jìn)行測(cè)試的說(shuō)明,要求被試如實(shí)填寫(xiě)問(wèn)卷,限時(shí)10分鐘,答完之后問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)收回。所有數(shù)據(jù)在SPSS 11.5統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入及相關(guān)的數(shù)據(jù)處理。

(二)結(jié)果分析

1.大慶市小學(xué)教師職業(yè)倦怠總體狀況

表1中各維度的總分除以每一維度上的項(xiàng)目數(shù),得到教師在3個(gè)維度上的平均分為:情緒衰竭3.71,去個(gè)性化1.87,自我成就感3,46。由于本量表采用5點(diǎn)計(jì)分法(3為中數(shù)),因此,小學(xué)教師的情緒衰竭程度較高,去個(gè)性化程度較低,而自我成就感較高,說(shuō)明小學(xué)教師的職業(yè)倦怠程度在整體上并不很?chē)?yán)重,但情緒衰竭較為突出。

2.小學(xué)教師職業(yè)倦怠的性別差異

對(duì)男教師和女教師在職業(yè)倦怠的三個(gè)維度上的得分進(jìn)行差異顯著性檢驗(yàn)(見(jiàn)表2),結(jié)果發(fā)現(xiàn):男教師和女教師在情緒衰竭,去個(gè)性化和自我成就感三個(gè)維度的差異均不顯著。在情緒衰竭、去個(gè)性化、自我成就感維度上,男教師均高于女教師。

3.小學(xué)教師職業(yè)倦怠婚姻狀況的差異

從婚姻狀況上進(jìn)行小學(xué)教師職業(yè)倦怠的差異顯著性檢驗(yàn)(見(jiàn)表3),數(shù)據(jù)結(jié)果表明,不同婚姻狀況的小學(xué)教師在情緒衰竭維度上存在差異(t=0.591,p=0.045

4.小學(xué)教師職業(yè)倦怠的年齡、教齡差異分析

從年齡上進(jìn)行小學(xué)教師職業(yè)倦怠的差異顯著性檢驗(yàn),數(shù)據(jù)結(jié)果表明,不同年齡的教師在職業(yè)倦怠三個(gè)維度上的差異均不顯著。從教齡上進(jìn)行小學(xué)教師職業(yè)倦怠的差異顯著性檢驗(yàn),不同教齡教師在去個(gè)性化維度上存在差異(F=2,728,p=0.019

5.小學(xué)教師職業(yè)倦怠班級(jí)角色的差異分析

從班級(jí)角色方面進(jìn)行小學(xué)教師職業(yè)倦怠的差異顯著性檢驗(yàn),從表中可以看出(見(jiàn)表4),是否是班主任對(duì)教師的職業(yè)倦怠程度沒(méi)有顯著的影響,在情緒衰竭、去性化和自我成就感三個(gè)維度上差異均不顯著。

四、結(jié)論和政策建議

目前小學(xué)教師工作壓力和職業(yè)倦怠總體水平并不高。小學(xué)教師情緒衰竭高于中間值,自我成就感高于中間值,而去人性化嚴(yán)重低于中間值。教師的性別、年齡、婚姻狀況、教齡與擔(dān)任班主任情況對(duì)職業(yè)倦怠的影響程度相對(duì)不大。

1.努力提高教師的職業(yè)待遇。導(dǎo)致教師社會(huì)地位偏低的重要原因是其經(jīng)濟(jì)收人較低。教師的精神需要固然重要,但他們的物質(zhì)需求也是重要的,當(dāng)教師覺(jué)得自己所付出的勞動(dòng)和回報(bào)不相匹配時(shí),就容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠。所以各級(jí)政府要認(rèn)真落實(shí)國(guó)家韻政策法規(guī),保證教育經(jīng)費(fèi)的落實(shí),提高教師的待遇,免除教師的后顧之憂。

2.積極促進(jìn)教師評(píng)價(jià)方式改革。小學(xué)教師留給學(xué)生過(guò)多的課業(yè)負(fù)擔(dān),同時(shí)也把自己搞得緊張并非本意。家長(zhǎng)望子成龍、盼女成風(fēng)的思想決定了家庭的教育觀,也間接地決定了基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀。另外,以學(xué)生考試成績(jī)作為衡量教師教學(xué)水平和工資獎(jiǎng)勵(lì)等級(jí)的制度也給教師帶來(lái)了很大的壓力,容易使教師產(chǎn)生厭煩請(qǐng)緒,導(dǎo)致教師采取體罰、加大作業(yè)量、不尊重學(xué)生等事件的發(fā)生。改革教師的評(píng)價(jià)方式,可以間接地營(yíng)造有利于教師發(fā)展的軟環(huán)境。

3.引導(dǎo)教師樹(shù)立正確的職業(yè)觀。學(xué)校的思想政治教育工作者要著力加強(qiáng)教師職業(yè)觀教育,大力宣傳優(yōu)秀教師事例,全方位、多層次闡釋教師職業(yè)的意義及價(jià)值方向,促使教師建立科學(xué)的學(xué)生觀、教育觀,培養(yǎng)積極的人生觀、價(jià)值觀,擁有開(kāi)放的胸襟、真誠(chéng)的民主意識(shí)和無(wú)悔的奉獻(xiàn)精神。

4.積極營(yíng)造教師溝通交流平臺(tái)。一方面加強(qiáng)民主集中管理,鼓勵(lì)教師參政議政,積極表達(dá)自己意見(jiàn),通過(guò)開(kāi)展不同層面的聯(lián)誼會(huì)、交流會(huì),為教師構(gòu)建溝通交流平臺(tái);另一方面鼓勵(lì)教師建立廣泛的人際交際網(wǎng),多與家人、同事、朋友交流與溝通,及時(shí)疏泄釋放情緒,緩解倦怠情緒的影響,使自已重新振作起來(lái)投入到工作學(xué)習(xí)中去。

參考文獻(xiàn):

[1]肖愛(ài)芝.中小學(xué)教師職業(yè)倦怠問(wèn)題研究叫沖國(guó)成人教育,2008,(1):79-80.

[2]張金玲.王惠萍.鄭淑杰.等.對(duì)小學(xué)教師職業(yè)倦怠狀況的調(diào)查研究[J].中外健康文摘:醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐,2008,(5):176-177.

篇(5)

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師；職業(yè)生涯；管理策略

基金項(xiàng)目：遼寧省高等教育本科教學(xué)改革研究項(xiàng)目（886）；大連海洋大學(xué)教育教學(xué)改革重點(diǎn)研究項(xiàng)目（JG2011ZD10）

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

收錄日期：2013年10月18日

一、大學(xué)教師職業(yè)生涯管理的內(nèi)涵與意義

（一）教師職業(yè)生涯管理的內(nèi)涵。美國(guó)著名的職業(yè)指導(dǎo)專家埃德加.H.施恩教授對(duì)職業(yè)生涯進(jìn)行了系統(tǒng)研究，并創(chuàng)立了職業(yè)生涯規(guī)劃學(xué)說(shuō)。隨著職業(yè)生涯管理研究的不斷深入，一些系統(tǒng)的職業(yè)生涯理論逐步形成，為職業(yè)生涯管理提供了重要的理論基礎(chǔ)。如美國(guó)波士頓大學(xué)教授帕森斯的“職業(yè)-人匹配理論”、美國(guó)心理學(xué)教授約翰·霍蘭德的職業(yè)性向理論、薩柏、格林豪斯的職業(yè)生涯階段理論、埃德加·施恩的“職業(yè)錨理論”。

20世紀(jì)九十年代中期，職業(yè)生涯相關(guān)理論傳入我國(guó)，我國(guó)學(xué)者王兆明等人認(rèn)為職業(yè)生涯規(guī)劃是一個(gè)人與組織相結(jié)合，在對(duì)一個(gè)人職業(yè)生涯的主、客觀條件進(jìn)行測(cè)定、分析和總結(jié)的基礎(chǔ)上，對(duì)自己的興趣、愛(ài)好、能力、特點(diǎn)進(jìn)行綜合分析與權(quán)衡，并且能綜合時(shí)代特點(diǎn)和自己的職業(yè)傾向，確定其最佳的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)規(guī)劃出行之有效的安排。

教師職業(yè)生涯管理就是教師本人或所在學(xué)校對(duì)教師的職業(yè)生涯有目的地確定發(fā)展目標(biāo)、制定規(guī)劃、實(shí)施與檢查，以及總結(jié)的綜合性動(dòng)態(tài)過(guò)程。對(duì)于教師職業(yè)生涯規(guī)劃的管理需要從學(xué)校與教師兩個(gè)層面進(jìn)行，這樣才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校與教師的雙贏。

（二）促進(jìn)大學(xué)教師職業(yè)管理的重要意義。美國(guó)著名的心理學(xué)教授費(fèi)爾德曼認(rèn)為：在21世紀(jì)，職業(yè)生涯規(guī)劃對(duì)于生產(chǎn)性工作來(lái)說(shuō)，能夠最大化個(gè)體的職業(yè)潛能，對(duì)于國(guó)家和機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，在經(jīng)濟(jì)全球化的市場(chǎng)能建立或保持在有競(jìng)爭(zhēng)力的經(jīng)濟(jì)邊緣。尤其在當(dāng)前形勢(shì)下，促進(jìn)大學(xué)教師職業(yè)管理更具現(xiàn)實(shí)意義。

1、實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)目標(biāo)與高校發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一，建立學(xué)校與教師之間的長(zhǎng)期心理契約。高校教師職業(yè)生涯管理與開(kāi)發(fā)是以教師的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和增值為目的，通過(guò)教師向職業(yè)目標(biāo)的努力，謀求教師水平的提升與教學(xué)質(zhì)量的提高，從而激起教師對(duì)學(xué)校的強(qiáng)烈歸屬感，建立學(xué)校與教師之間穩(wěn)定的心理契約，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校的長(zhǎng)期發(fā)展。

2、有助于充分調(diào)動(dòng)教師的積極性，提高工作滿意度和教學(xué)質(zhì)量。職業(yè)生涯規(guī)劃管理和馬斯洛的需求層次理論相對(duì)應(yīng)，結(jié)合教師在不同階段的不同需求，通過(guò)對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的分階段管理，使教師能清晰地認(rèn)識(shí)到自己各個(gè)階段的任務(wù)和目標(biāo)。同時(shí)，職業(yè)升遷路徑和考核方式的透明化有助于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性和提高教師工作滿意度?？茖W(xué)合理的職業(yè)生涯管理使教師樹(shù)立正確的自我概念、保持一種積極向上的態(tài)度，更好地適應(yīng)多變的教學(xué)環(huán)境，克服職業(yè)倦怠。

3、有助于幫助教師克服職業(yè)高原現(xiàn)象，明確職業(yè)發(fā)展路徑。美國(guó)心理學(xué)家弗侖斯認(rèn)為：職業(yè)高原是指?jìng)€(gè)體職業(yè)生涯中的某個(gè)階段，個(gè)體獲得進(jìn)一步晉升的可能性很小的一種狀態(tài)。職業(yè)高原會(huì)使組織的運(yùn)行效率低下，缺乏創(chuàng)新精神，組織陷入僵化、無(wú)序、低效的治理狀態(tài)。同樣，這一現(xiàn)象也必然存在于高校教師群體的職業(yè)發(fā)展歷程中，教師職業(yè)生涯管理有助于為教師提供職業(yè)發(fā)展平臺(tái)，幫助教師明確職業(yè)發(fā)展的路徑，及時(shí)更新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想，從而避免教師過(guò)早地進(jìn)入職業(yè)高原期。

二、我國(guó)大學(xué)教師職業(yè)生涯管理現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題

（一）缺乏科學(xué)的職業(yè)生涯規(guī)劃意識(shí)，職業(yè)路徑不明確。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)該通過(guò)學(xué)校和教師的共同努力來(lái)設(shè)計(jì)，做到教師的生涯發(fā)展與學(xué)校的總體發(fā)展相一致，達(dá)到雙贏的目的。由于缺乏必要的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，學(xué)校的職業(yè)生涯管理與企業(yè)相比，仍然比較落后。2009年針對(duì)某高校的調(diào)查結(jié)果顯示，74.89%的教師都認(rèn)識(shí)到了職業(yè)生涯規(guī)劃的重要性。但是，對(duì)自己近5～10年的職業(yè)生涯“認(rèn)真規(guī)劃，目標(biāo)明確”者僅占29.64%；55.88%的人只是“簡(jiǎn)單考慮過(guò)，目標(biāo)不太明確”。由此可見(jiàn)，目前大多數(shù)高校教師對(duì)學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、學(xué)科專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和崗位晉升途徑的了解不多、不透，對(duì)于自身的職業(yè)生涯路徑缺乏自我認(rèn)知、規(guī)劃意識(shí)。

（二）缺乏組織和管理的系統(tǒng)平臺(tái)，職業(yè)生涯管理組織保障機(jī)制不健全?？茖W(xué)合理的教師職業(yè)生涯規(guī)劃離不開(kāi)學(xué)校的系統(tǒng)支持平臺(tái)，但是目前多數(shù)高校職能部門(mén)缺乏從組織機(jī)構(gòu)層面對(duì)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的引導(dǎo)與管理。目前，國(guó)內(nèi)外很多高校紛紛建立了促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展和教師教學(xué)質(zhì)量的組織機(jī)構(gòu)，我國(guó)也已正式啟動(dòng)了“本科教學(xué)工程”，重點(diǎn)建設(shè)30多個(gè)國(guó)家級(jí)高教師教學(xué)發(fā)展中心，促進(jìn)提高教師教學(xué)能力和教師教學(xué)發(fā)展。

（三）導(dǎo)師制的傳幫帶鏈條斷裂，青年教師職業(yè)生涯缺乏指導(dǎo)。我國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)階梯是一個(gè)以院校為基礎(chǔ)的封閉運(yùn)行的體系，目前，很多高校教師的年齡結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)緣結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理現(xiàn)象嚴(yán)重，擁有高學(xué)歷但缺乏實(shí)踐鍛煉的青年教師數(shù)量不斷增加。近年來(lái)，由于科研任務(wù)繁重，很多的老教師、老教授忙于自身的科研課題，無(wú)暇顧及青年教師的培訓(xùn)，忽視了對(duì)青年教師教學(xué)能力、學(xué)術(shù)科研的指導(dǎo)。導(dǎo)師制的傳幫帶鏈條斷裂，導(dǎo)致青年教師進(jìn)入教學(xué)能力下降、科研經(jīng)費(fèi)不足、科研項(xiàng)目少的惡性循環(huán)，這不僅使學(xué)術(shù)梯隊(duì)斷層，也嚴(yán)重影響了青年教師的職業(yè)發(fā)展。

（四）缺乏完善的培訓(xùn)機(jī)制，教師職業(yè)晉升空間不足。目前，高校普遍采用崗前培訓(xùn)和實(shí)習(xí)授課培訓(xùn)，由于兩種培訓(xùn)方式的培訓(xùn)時(shí)間短、內(nèi)容單一，不能達(dá)到提高教師技能的培訓(xùn)目的。同時(shí)，由于近年高校擴(kuò)招，很多高校無(wú)法落實(shí)實(shí)習(xí)授課及教授指導(dǎo)工作，使得高校缺乏教育理論、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)方法方面的系統(tǒng)培訓(xùn)機(jī)制。很多非師范類學(xué)校畢業(yè)的青年教師在沒(méi)有接受系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的情況下，就直接上臺(tái)授課，這就導(dǎo)致青年教師教學(xué)能力不足問(wèn)題越來(lái)越突出，而教學(xué)能力是教師晉升的重要途徑，這就縮小了青年教師的職業(yè)晉升空間。

（五）缺乏有效激勵(lì)機(jī)制，教師職業(yè)發(fā)展積極性不高。目前，高校的激勵(lì)問(wèn)題成為促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展，提高教師工作滿意度和學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要瓶頸。尤其是隨著高校青年教師數(shù)量的不斷增加，教師激勵(lì)問(wèn)題也越來(lái)越突顯。在績(jī)效考核過(guò)程中，大多數(shù)高?？?jī)效考核的指標(biāo)體系不科學(xué)，考核方法簡(jiǎn)單，缺乏科學(xué)性和客觀性。同時(shí)，大多數(shù)高校往往注重科研成果的貢獻(xiàn)率，而缺乏對(duì)授課效果、教學(xué)效果的考核與激勵(lì)，激勵(lì)效果不明顯，影響了教師職業(yè)發(fā)展的積極性。

（六）重科研輕教學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重，忽視自我職業(yè)生涯規(guī)劃。目前，許多高校重科研輕教學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重，很多教師為了職稱晉級(jí)，將過(guò)多的精力甚至全部精力投入到科研中，由于科研任務(wù)繁重，日常教學(xué)還要占據(jù)部分時(shí)間、精力，因此，很多教師往往忽視了其職業(yè)生涯的規(guī)劃與管理，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到其重要性。

三、國(guó)外大學(xué)教師職業(yè)管理經(jīng)驗(yàn)借鑒

近年來(lái)，隨著各國(guó)對(duì)教師教學(xué)能力和教師職業(yè)發(fā)展問(wèn)題研究的不斷深化，世界各國(guó)高校紛紛開(kāi)展網(wǎng)上學(xué)習(xí)、競(jìng)賽、交流活動(dòng)及教師培訓(xùn)等各種服務(wù)活動(dòng)，建立專門(mén)的教學(xué)服務(wù)機(jī)構(gòu)，通過(guò)各種途徑提升教學(xué)水平，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展。

（一）為教師提供多樣的培訓(xùn)和自由的交流服務(wù)。美國(guó)哈佛大學(xué)每年舉辦秋冬教學(xué)研討會(huì)，開(kāi)展微格教學(xué)促進(jìn)教師之間的交流和討論，為教師提供個(gè)人咨詢和課程服務(wù)，促進(jìn)教師教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)技巧的豐富化，幫助新教師及早調(diào)整教學(xué)，順利入職。美國(guó)康奈爾大學(xué)為教師提供自由的學(xué)術(shù)氛圍，允許教師在課堂上自由地講述學(xué)科和課程相關(guān)的內(nèi)容，自由地選擇課堂的教學(xué)方法，自由地進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。同時(shí)還為教師提供教學(xué)材料、教師評(píng)價(jià)和教學(xué)咨詢等服務(wù)，以促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展。

（二）設(shè)置專門(mén)的教學(xué)組織機(jī)構(gòu)。加拿大多倫多大學(xué)為促進(jìn)教師職業(yè)生涯發(fā)展設(shè)立了教學(xué)促進(jìn)中心，為教師特別是青年教師提供各種教學(xué)資源與咨詢服務(wù)，還為新教師組織報(bào)告會(huì)，以提升教師的職業(yè)適應(yīng)能力，縮短新教師的職業(yè)適應(yīng)期。美國(guó)馬里蘭大學(xué)也設(shè)有教學(xué)卓越中心，并通過(guò)中心組織開(kāi)展教師培訓(xùn)活動(dòng)，為教師的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)工作提供幫助。英國(guó)牛津大學(xué)設(shè)有大學(xué)學(xué)習(xí)促進(jìn)中心（IAUL），為教師提供課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等方面的指導(dǎo)，以提高教師教學(xué)能力及素養(yǎng)，幫助教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃與管理。

（三）提供專項(xiàng)基金與資源保障。在美國(guó)，很多聯(lián)邦公共機(jī)構(gòu)和私人基金會(huì)都參與資助高校教師發(fā)展項(xiàng)目，如美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)（NSF）、國(guó)家人文科學(xué)基金會(huì)（NEH）、丹福斯基金會(huì)、布什基金會(huì)等。官方和民間的專項(xiàng)基金投入，為大學(xué)教師進(jìn)行個(gè)人研修和職業(yè)素質(zhì)發(fā)展提供了物質(zhì)保障。英國(guó)政府為促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展，積極促進(jìn)終身學(xué)習(xí)信息化，積極促進(jìn)基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)校、科研機(jī)構(gòu)和圖書(shū)館等一體化建設(shè)，建立統(tǒng)一的教育網(wǎng)絡(luò)和教育服務(wù)，提供教師培訓(xùn)、教育咨詢、職業(yè)教育、教師職業(yè)發(fā)展以及教育督查的服務(wù)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)資源的高度共享，促進(jìn)了教師職業(yè)生涯規(guī)劃的管理。

綜上，可以看出國(guó)外在促進(jìn)大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的問(wèn)題上，采用了多種多樣的方式，包括開(kāi)展教師入職培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流、座談等培訓(xùn)咨詢服務(wù)，重視專門(mén)教學(xué)組織機(jī)構(gòu)的建設(shè)，為教師教學(xué)活動(dòng)提供專門(mén)的、有針對(duì)性的教學(xué)資源支持和教學(xué)服務(wù)，這些都為我國(guó)大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展提供了有益的經(jīng)驗(yàn)借鑒。

四、大學(xué)教師職業(yè)生涯管理具體策略

（一）明確教師職業(yè)發(fā)展路徑，樹(shù)立科學(xué)的職業(yè)生涯規(guī)劃意識(shí)。促進(jìn)教師職業(yè)生涯管理就首先要樹(shù)立科學(xué)的職業(yè)生涯規(guī)劃意識(shí)，職業(yè)生涯規(guī)劃是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的系統(tǒng)工程。教師的職業(yè)發(fā)展路徑總體上看可以分為自我發(fā)展總體狀況分析、職業(yè)目標(biāo)定位、職業(yè)發(fā)展策略的擬定與實(shí)施、職業(yè)規(guī)劃的調(diào)整四個(gè)步驟。

1、自我發(fā)展總體狀況分析。要倡導(dǎo)教師做好客觀、全面的自我認(rèn)知，明確自己的人格、能力、優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)以及自己的職業(yè)傾向。同時(shí)，要進(jìn)行教師職業(yè)認(rèn)知，即了解崗位職責(zé)、崗位素質(zhì)要求、晉升途徑等，揚(yáng)長(zhǎng)避短選擇適合自己的崗位。

2、職業(yè)目標(biāo)定位。在自我認(rèn)知和職業(yè)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師結(jié)合實(shí)際，確定短期、中期、長(zhǎng)期目標(biāo)，使教師的職業(yè)行為沿著預(yù)定的方向前進(jìn)。

3、職業(yè)發(fā)展策略擬定與實(shí)施。教師的職業(yè)發(fā)展策略應(yīng)注意保持可操作性和靈活性，要預(yù)留一定的上升空間，保持職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

4、職業(yè)規(guī)劃的調(diào)整。在影響職業(yè)生涯規(guī)劃的諸多因素中，有很多因素是變化的、難以預(yù)測(cè)的，這就需要根據(jù)環(huán)境的變化不斷地對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃進(jìn)行評(píng)估，必要時(shí)要進(jìn)行職業(yè)生涯路線的調(diào)整。

（二）教師職業(yè)生涯管理的主要內(nèi)容

1、積極開(kāi)展“校中校”培訓(xùn)，提高教師職業(yè)發(fā)展技能。開(kāi)展教師培訓(xùn)有助于及時(shí)補(bǔ)充職業(yè)發(fā)展中所需要的新知識(shí)、新技能，不斷提高教師水平。校中校培訓(xùn)模式下，教師具有了雙重身份，既是學(xué)生的老師，還是培訓(xùn)中心的學(xué)生?！靶Ｖ行！迸嘤?xùn)具有較強(qiáng)的針對(duì)性，可根據(jù)教師的個(gè)性化需求，制定專門(mén)的教師培訓(xùn)方案和授課方式。另外，根據(jù)教師業(yè)余時(shí)間不固定的特征，采取分期培訓(xùn)、循環(huán)培訓(xùn)和視頻授課等方式。對(duì)于外請(qǐng)專家的培訓(xùn)課程，可以將專家講課的視頻上傳到教師教學(xué)發(fā)展中心的網(wǎng)絡(luò)共享平臺(tái)中，供教師進(jìn)行自我學(xué)習(xí)。

2、充分發(fā)揮傳幫帶作用，指導(dǎo)教師職業(yè)發(fā)展路徑?！扒嗄杲處煂?dǎo)師制”是學(xué)校按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序，遴選一批師德高尚、經(jīng)驗(yàn)豐富的中老年教師，對(duì)青年教師進(jìn)行專門(mén)的指導(dǎo)，幫助其解決在教學(xué)、科研等方面的問(wèn)題，提升其專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)其發(fā)展的一種管理制度。通過(guò)導(dǎo)師的“傳幫帶”作用，青年教師能快速熟悉教學(xué)工作、掌握教學(xué)技巧，在工作中不斷規(guī)劃、調(diào)適職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和方向，激發(fā)教師的工作積極性，從而縮短職業(yè)適應(yīng)期。

3、建立科學(xué)合理的分類考核與激勵(lì)機(jī)制，增強(qiáng)教師工作滿意度。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，如果沒(méi)有激勵(lì)，一個(gè)人的能力只能發(fā)揮其潛能的20～30%，而施以激勵(lì)后，其工作能力就能發(fā)揮到80～90%。高校應(yīng)該建立科學(xué)合理的激勵(lì)機(jī)制，對(duì)教師的考核實(shí)行彈性考核和柔性考核，充分考慮工作量、學(xué)生反饋、教學(xué)成效等各種因素，實(shí)現(xiàn)校督導(dǎo)組、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、課題組、教研組、項(xiàng)目組對(duì)教師的直線考核，體現(xiàn)考核的靈活性與合理性。另外，根據(jù)不同職位、不同職稱、不同部門(mén)的教師可進(jìn)行分類激勵(lì)，對(duì)于教授和副教授等高收入人員，可采取提供良好的工作環(huán)境及榮譽(yù)職稱等精神激勵(lì)；對(duì)于收入水平不高的青年教師，可采用獎(jiǎng)勵(lì)進(jìn)修、帶薪休假、增發(fā)獎(jiǎng)金等物質(zhì)激勵(lì)方式。對(duì)于具有管理層職位的教師，可以采取提供更多發(fā)展空間的激勵(lì)方式，從而使各層次的教師對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)充滿信心。

（三）教師職業(yè)生涯管理保障機(jī)制的構(gòu)建

1、建立教師教學(xué)發(fā)展中心，為教師職業(yè)發(fā)展提供組織保障。設(shè)立教學(xué)發(fā)展中心、教學(xué)促進(jìn)中心等專門(mén)的組織機(jī)構(gòu)，對(duì)教師教學(xué)發(fā)展問(wèn)題進(jìn)行專項(xiàng)管理，通過(guò)積極開(kāi)展教師培訓(xùn)、研究交流、質(zhì)量評(píng)估、咨詢服務(wù)等活動(dòng)，為提升學(xué)校教師的教學(xué)能力提供全方位的服務(wù)，滿足教師個(gè)性化專業(yè)化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要，為教師職業(yè)發(fā)展提供堅(jiān)強(qiáng)的組織保障。

2、拓展教學(xué)資源，為教師職業(yè)發(fā)展搭建資源支持平臺(tái)。高校可以搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)信息、“校中?！本W(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、在線教學(xué)質(zhì)量評(píng)估、BBS、專家在線咨詢等主要功能，打破時(shí)間與空間的限制，促進(jìn)教師間的相互交流，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的共享。另外，組建專家?guī)欤刚?qǐng)教學(xué)改革方面的專家、企業(yè)中具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專家對(duì)教師的問(wèn)題進(jìn)行個(gè)性化診斷，為教師進(jìn)行性格、氣質(zhì)、職業(yè)傾向測(cè)驗(yàn)，建立教師培養(yǎng)提高檔案管理制度，記錄教師培養(yǎng)提高過(guò)程，幫助教師尤其是青年教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃。

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篇(6)

關(guān)鍵詞：農(nóng)村特崗教師；職業(yè)認(rèn)同；職業(yè)動(dòng)機(jī)；工資滿意度

近年來(lái)，隨著特崗計(jì)劃的實(shí)施及教師教育研究的發(fā)展，特崗教師職業(yè)認(rèn)同的研究也得到了發(fā)展，近五年來(lái)國(guó)內(nèi)研究多以定量研究為主，采用調(diào)查問(wèn)卷的方式，研究的內(nèi)容包括特崗教師職業(yè)認(rèn)同總體分析，人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)特崗教師職業(yè)認(rèn)同的差異分析，特崗教師職業(yè)認(rèn)同與工資滿意度、職業(yè)動(dòng)機(jī)之間關(guān)系的研究，并

提出參考性建議。

一、農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同的總體狀況

中小學(xué)總體特崗教師職業(yè)認(rèn)同較高。例如，趙燕婷對(duì)甘肅省三縣129名特崗教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查，采用利克特5點(diǎn)計(jì)分量表，研究認(rèn)為總體特崗教師職業(yè)認(rèn)同較高，職業(yè)待遇得分最低。武慧芳、王愛(ài)玲、王密卿等人對(duì)河北省14個(gè)縣112名特崗教師職業(yè)認(rèn)同狀況調(diào)查顯示，河北省特崗教師職業(yè)認(rèn)同程度總體較高，與趙燕婷的結(jié)論一致。羅超、廖朝華對(duì)云南省魯?shù)榭h160名特崗教師現(xiàn)狀調(diào)查分析結(jié)果顯示，特崗教師在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)期望和職業(yè)價(jià)值觀四個(gè)維度上表現(xiàn)出對(duì)其職業(yè)的低認(rèn)同感。廖朝華從特崗教師的地位及作用、特崗教師的工作感受、職業(yè)滿意度等三個(gè)方面對(duì)云南省魯?shù)榭h159名特崗教師進(jìn)行職業(yè)認(rèn)同研究，調(diào)查結(jié)果顯示：目前在特崗教師心目崗教師這一職業(yè)的社會(huì)地位并不高，絕大多數(shù)特崗教師認(rèn)可其自身的作用；以滿分10分為標(biāo)準(zhǔn)讓特崗教師對(duì)自己的職業(yè)滿意度打個(gè)分?jǐn)?shù)，平均分約為7.3分，這表明大部分特崗教師對(duì)特崗教師這一職業(yè)較為滿意。劉禎干對(duì)安徽省LQ縣68名特崗教師從對(duì)特崗教師職業(yè)的熱愛(ài)度、教師工資滿意度、特崗教師同事間相處、校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)懷以及期間離崗想法、特崗教師幸福指數(shù)等方面調(diào)查了崗位認(rèn)同狀況，結(jié)果如下表。

總體來(lái)看，我國(guó)農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同程度較高，大多數(shù)研究結(jié)果表明，農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同得分高于量表的平均分。

二、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同的差異分析

人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)特崗教師職業(yè)認(rèn)同的差異分析，主要包括對(duì)特崗教師職業(yè)認(rèn)同的性別差異、特崗教師職業(yè)認(rèn)同的學(xué)校類型差異的分析（包括學(xué)校的級(jí)別，即小學(xué)、中學(xué)和學(xué)校所在地農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)）、年齡的差異分析、教齡的差異分析、不同學(xué)歷的差異分析。

1.特崗教師職業(yè)認(rèn)同的性別分析

在查找的五篇論文中，只有兩篇論文對(duì)農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同的性別進(jìn)行了分析。例如，趙燕婷的《農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同的調(diào)查研究》和武慧芳等人的《河北省特崗教師職業(yè)認(rèn)同的調(diào)查研究》，前者研究發(fā)現(xiàn)男性的職業(yè)認(rèn)同程度較高，男女特崗教師在職業(yè)認(rèn)識(shí)方面存在非常顯著的差異。男女教師在教師職業(yè)預(yù)期上存在顯著的差異，而在職業(yè)情感、職業(yè)待遇、職業(yè)勝任感、職業(yè)體驗(yàn)、職業(yè)技能因素上不存在顯著的差異。后者研究發(fā)現(xiàn)男性特崗教師職業(yè)認(rèn)同程度較低于女性，這與男性自身對(duì)個(gè)體的期望與做一名中小學(xué)教師之間存在一定的落差。

2.特崗教師職業(yè)認(rèn)同的學(xué)校類型的差異

趙燕婷的研究得出，城鎮(zhèn)的特崗教師職業(yè)認(rèn)同程度高于鄉(xiāng)

村。在鄉(xiāng)村工作的特崗教師與鄉(xiāng)鎮(zhèn)特崗教師的職業(yè)認(rèn)同的諸因素中，只有在教師職業(yè)情感上存在顯著的差異。在其他因素上，兩者均不存在顯著的差異。

3.特崗教師職業(yè)認(rèn)同的年齡類型、教齡的差異

趙燕婷對(duì)特崗教師的年齡對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響研究發(fā)現(xiàn)，特崗教師對(duì)教師職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)的情感評(píng)價(jià)最積極的在22～23歲之

間，23～24歲特崗教師對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)、教師職業(yè)的情感評(píng)價(jià)下降，到26歲以后又有小幅回升。同時(shí)，從事特崗教師職業(yè)三年的職業(yè)認(rèn)同水平最高，從高到低依次為一年、兩年和一年以下。

4.特崗教師的職業(yè)認(rèn)同與工資滿意度、職業(yè)動(dòng)機(jī)之間關(guān)系

的研究

趙燕婷對(duì)甘肅三縣特崗教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，特崗教師對(duì)工資水平感到不滿意的占到76%，不同工資滿意度的教師在職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)情感、職業(yè)預(yù)期、職業(yè)體驗(yàn)上有非常顯著的差異。不同工資滿意度的教師在職業(yè)技能與職業(yè)勝任感上沒(méi)有差異?？傮w來(lái)說(shuō)，對(duì)月工資水平越滿意的教師在職業(yè)認(rèn)同各因素的得分上就

越高。

三、研究者對(duì)職業(yè)認(rèn)同提出的相關(guān)建議

由于各地特崗教師職業(yè)認(rèn)同水平不同，研究者提出的建議也有差異。但有兩點(diǎn)確實(shí)是不謀而合的，那就是一要提高特崗教師的待遇，確保特崗教師的工資收入和其他福利，提高特崗教師工資滿意度；二要加強(qiáng)對(duì)特崗教師的人性關(guān)懷，重視特崗教師消極情緒的疏導(dǎo)，多渠道減輕特崗教師的職業(yè)壓力。同時(shí)趙燕婷和廖朝華提出要加強(qiáng)特崗教師職前、職后培訓(xùn)，提供更多的教師成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。對(duì)政府部門(mén)而言，要解決好合同期滿特崗教師的安置工作，努力減輕特崗教師的邊緣感與不安全感，構(gòu)建政策信息的溝通平臺(tái)。

國(guó)內(nèi)對(duì)于農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同方面的研究剛剛起步，缺乏系統(tǒng)性和整體性，沒(méi)有形成統(tǒng)一的農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同，缺乏對(duì)農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同形成過(guò)程的研究。同時(shí)這也說(shuō)明農(nóng)村特崗教師職業(yè)認(rèn)同這一課題在我國(guó)有較大的研究潛力，有必要對(duì)這一課題加以研究和探討。

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篇(7)

這些長(zhǎng)期持續(xù)的職業(yè)壓力若得不到有效的管理或應(yīng)對(duì)，不僅會(huì)影響教師的身心健康、工作成就，進(jìn)而造成職業(yè)倦怠，還可能影響學(xué)生人格塑造，阻礙學(xué)生的發(fā)展。但研究同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，并非所有承受工作壓力的教師都會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的身心疾病或職業(yè)倦怠，身心的不良狀況與教師的壓力感受程度只是呈現(xiàn)出中度相關(guān)，這說(shuō)明在壓力與疾病之間還存在著一個(gè)影響壓力結(jié)果的重要因素，這就是應(yīng)對(duì)。壓力應(yīng)對(duì)研究早已表明，當(dāng)個(gè)體面臨壓力時(shí)，應(yīng)對(duì)在維護(hù)其身心健康方面具有非常重要的作用。當(dāng)前要想在教師的職業(yè)生涯中徹底消除工作壓力顯然是不現(xiàn)實(shí)的，但這并不意味著教師只能消極地承受工作壓力對(duì)其身心和工作的影響，更為現(xiàn)實(shí)的做法是幫助和指導(dǎo)教師有效地應(yīng)對(duì)工作壓力，使工作壓力從一種威脅變?yōu)橐环N動(dòng)力和機(jī)遇。本文分析了國(guó)內(nèi)外教師職業(yè)壓力及其應(yīng)對(duì)研究的現(xiàn)狀，并探討了現(xiàn)有研究中存在的問(wèn)題。

壓力與應(yīng)對(duì)的內(nèi)涵

壓力最初是一個(gè)物理學(xué)概念，指某種外力作用于物體而產(chǎn)生的反應(yīng)。20世紀(jì)30、40年代，美國(guó)生理學(xué)家Cannon和加拿大學(xué)者Hans Seley將“壓力”這個(gè)詞引入生理學(xué)領(lǐng)域，此后，在對(duì)壓力的生理及情緒反應(yīng)的研究中，“壓力”這個(gè)概念逐漸進(jìn)入了心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域，并成為廣泛使用的概念，心理學(xué)領(lǐng)域中的壓力也稱為應(yīng)激。

近半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，應(yīng)激引起了越來(lái)越多學(xué)者的研究興趣，人類學(xué)、生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究者從不同的視角，以特定的方法對(duì)應(yīng)激進(jìn)行廣泛的研究，并提出自己對(duì)壓力的界定。綜觀已有研究中對(duì)壓力的界定，可將其歸為三類：第一類是“刺激說(shuō)”，認(rèn)為壓力就是“那些使人感到緊張的事件或環(huán)境刺激”，這是壓力研究中比較早期的觀點(diǎn)，主要是從壓力來(lái)源上來(lái)理解和界定壓力概念；第二類是“反應(yīng)說(shuō)”，認(rèn)為壓力是“人或動(dòng)物有機(jī)體對(duì)環(huán)境刺激的一種生物學(xué)反應(yīng)現(xiàn)象，是由施加于機(jī)體上的許多不同需求而引起的非特異性的反應(yīng)”，這種觀點(diǎn)來(lái)源于生理學(xué)和醫(yī)學(xué)的研究，主要從監(jiān)測(cè)到的生理指標(biāo)的變化來(lái)理解和界定壓力；第三類是“互動(dòng)說(shuō)”，認(rèn)為壓力是“個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)中，因環(huán)境要求超出自身的適應(yīng)性資源而產(chǎn)生的生理和心理的緊張狀態(tài)，是環(huán)境要求與個(gè)體能力之間關(guān)系的反應(yīng)”， 這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)壓力產(chǎn)生的機(jī)制以及個(gè)體的認(rèn)知、心理行為變化與主觀感受，該觀點(diǎn)主要是由Lazarus和Folkman 等人在應(yīng)激交互作用理論中提出的，這一觀點(diǎn)也是當(dāng)前應(yīng)激研究中被普遍接受和使用的觀點(diǎn)。

應(yīng)對(duì)研究是在壓力研究的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來(lái)的。早期的應(yīng)對(duì)研究主要來(lái)自兩個(gè)研究領(lǐng)域：動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究和自我心理學(xué)研究。此后，關(guān)于壓力應(yīng)對(duì)的研究先后產(chǎn)生許多不同的理論觀點(diǎn)，比較有影響是以下三種：第一種是自我心理學(xué)研究的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)對(duì)是一種自發(fā)的適應(yīng)過(guò)程；第二種是人格心理學(xué)的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)對(duì)是由人格特征決定的反應(yīng)，是人格特質(zhì)的映射；第三種是認(rèn)知評(píng)估理論的觀點(diǎn)。

通過(guò)對(duì)應(yīng)對(duì)概念發(fā)展基本軌跡的分析可以看出，在20世紀(jì)60、70年代以前，應(yīng)對(duì)的研究主要受到自我心理學(xué)的影響，應(yīng)對(duì)被看作是一種不自覺(jué)的適應(yīng)過(guò)程，個(gè)體的應(yīng)對(duì)方式與其人格特質(zhì)密切相關(guān)，雖有研究者指出應(yīng)該重視認(rèn)知因素的作用，但相應(yīng)的研究尚未成為研究的主流；70年代末80年代初，認(rèn)知因素的作用受到重視，應(yīng)對(duì)被視為內(nèi)部認(rèn)知活動(dòng)和具體的行為的綜合體，認(rèn)知評(píng)估的作用得到普遍認(rèn)可；80年代中后期以來(lái)，研究者對(duì)應(yīng)對(duì)概念取得基本一致的看法，應(yīng)對(duì)概念本身已不再是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。隨著20世紀(jì)80年代應(yīng)激應(yīng)對(duì)研究焦點(diǎn)從危機(jī)性事件向日常生活事件的轉(zhuǎn)移，各種日常生活情境中個(gè)體的應(yīng)對(duì)方式及其特點(diǎn)開(kāi)始成為研究者更關(guān)注的問(wèn)題。到現(xiàn)在為止，相關(guān)的研究主要包括家庭應(yīng)激、工作應(yīng)激、環(huán)境應(yīng)激以及和時(shí)間有關(guān)的應(yīng)激，但一般來(lái)說(shuō)，具體研究領(lǐng)域已經(jīng)逐步轉(zhuǎn)移為以職業(yè)應(yīng)激為主，例如教師應(yīng)激，并且趨向于從職業(yè)生涯發(fā)展的角度進(jìn)行縱向的探索，試圖尋找應(yīng)激產(chǎn)生的原因、社會(huì)根源及個(gè)體在某個(gè)特定角色中發(fā)展變化的情況。

教師職業(yè)壓力及其應(yīng)對(duì)研究的回顧

目前，關(guān)于教師職業(yè)壓力，尤其是職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)的研究數(shù)量還非常少?，F(xiàn)有相關(guān)研究?jī)?nèi)容主要是集中在教師在一般職業(yè)壓力情境中的壓力來(lái)源及感受、壓力應(yīng)對(duì)方式及其影響因素以及教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)與教師的身心健康關(guān)系等方面。

1.教師職業(yè)壓力與應(yīng)對(duì)的研究方法。目前關(guān)于教師職業(yè)壓力與應(yīng)對(duì)研究中使用最多的方法是問(wèn)卷法（自陳量表法），即由被試者自己報(bào)告其對(duì)付壓力及其影響的方法，具體又可以分為兩種，一種是在不同壓力情境下使用測(cè)量特質(zhì)應(yīng)對(duì)的量表，主要考察個(gè)體特質(zhì)對(duì)應(yīng)對(duì)的影響，或者對(duì)個(gè)體而言比較典型和穩(wěn)定的應(yīng)對(duì)方式；另一種是針對(duì)特定情境設(shè)計(jì)的具體應(yīng)對(duì)量表，這能更真實(shí)地反映被試者的應(yīng)對(duì)行為，但也有人認(rèn)為它不利于不同情境下應(yīng)對(duì)方式的比較。除自陳量表法外，行為觀察法和訪談法也常被用到教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)研究中，但由于觀察法通常比較花費(fèi)時(shí)間，資料整理較困難，且有些應(yīng)對(duì)方式不易通過(guò)觀察了解，因此，一般該方法都是與問(wèn)卷法和訪談法結(jié)合起來(lái)使用。在應(yīng)激應(yīng)對(duì)研究中運(yùn)用訪談法可以獲得一些更為詳實(shí)和較深層次的信息，但它受到被試者的配合程度和回憶準(zhǔn)確性的影響，就已有研究來(lái)看，問(wèn)卷法仍是應(yīng)激應(yīng)對(duì)研究中的主要研究方法。

2.教師壓力源及壓力感受的研究。壓力來(lái)源和壓力感受研究是教師壓力研究中最基本的課題。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者多通過(guò)問(wèn)卷方式來(lái)了解和研究教師的壓力來(lái)源與壓力感受。綜觀國(guó)內(nèi)外教師壓力的相關(guān)研究可知，教師的壓力主要來(lái)源于生活和工作（職業(yè)壓力）兩個(gè)方面，其中職業(yè)壓力是教師壓力研究中一個(gè)倍受關(guān)注的問(wèn)題。教師職業(yè)壓力已經(jīng)成為一個(gè)帶有全球性的普遍問(wèn)題，職業(yè)壓力正嚴(yán)重地侵襲著教師群體，對(duì)他們的工作、生活和身心健康造成極大的影響。近年來(lái)，我國(guó)教師職業(yè)的壓力也呈上升趨勢(shì)。就國(guó)外研究來(lái)看，當(dāng)前教師的職業(yè)壓力主要源于學(xué)生學(xué)業(yè)問(wèn)題和行為問(wèn)題、工作負(fù)荷、職業(yè)的社會(huì)期望與評(píng)價(jià)、人際關(guān)系與交往等方面；就國(guó)內(nèi)而言，由于教育傳統(tǒng)和背景不同，我國(guó)教師的職業(yè)壓力源除了上面提到的外，還包括來(lái)自于考試的壓力和教師自我發(fā)展的需要方面的壓力。

3.教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)策略的研究。目前用于研究教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)策略研究的工具主要有兩類：一類是根據(jù)拉扎羅斯應(yīng)對(duì)功能分類編制的問(wèn)卷，如WCC（the Ways of Coping Checklist）和WCQ （the Ways of Coping Questionnaire），這類問(wèn)卷主要將教師的壓力應(yīng)對(duì)分為問(wèn)題聚焦應(yīng)對(duì)和情緒聚焦應(yīng)對(duì)兩類，每類下含若干個(gè)子維度，分別從不同角度測(cè)量教師壓力應(yīng)對(duì)的具體方式；另一類是根據(jù)應(yīng)對(duì)方式因素分析結(jié)果編制的問(wèn)卷，這類問(wèn)卷主要是將當(dāng)時(shí)用于測(cè)量應(yīng)對(duì)方式的量表的各種項(xiàng)目搜集起來(lái)進(jìn)行因素分析，并據(jù)此得到各種應(yīng)對(duì)方式。目前兩類工具的使用都比較普遍，但就結(jié)果的解釋來(lái)看，后一類問(wèn)卷由于缺乏理論框架的支持難以對(duì)結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)全面地解釋。

就目前教師壓力應(yīng)對(duì)方式的使用頻率來(lái)看，教師常用的應(yīng)對(duì)策略有：正確地看待問(wèn)題；避免對(duì)抗；工作后設(shè)法自己放松；采取行動(dòng)來(lái)解決問(wèn)題；控制自己情緒；在某些特殊任務(wù)中投入更多時(shí)間；樂(lè)于同他人討論問(wèn)題，向他們表達(dá)自己的感受；做事預(yù)先計(jì)劃；意識(shí)到自己能力有限等。就現(xiàn)有教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)方式的研究來(lái)看，當(dāng)前教師在應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力時(shí)，問(wèn)題聚焦的應(yīng)對(duì)方式和情緒聚焦的應(yīng)對(duì)方式都會(huì)采用，但總體而言采用問(wèn)題聚焦的應(yīng)對(duì)方式更多一些。

4.教師職業(yè)壓力及其應(yīng)對(duì)的影響因素的研究。教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)的影響因素主要包括教師的人口學(xué)特征、心理特征與情境因素。其中經(jīng)常涉及的因素有人口學(xué)變量、社會(huì)支持與情境因素。

對(duì)不同人口學(xué)特征教師在應(yīng)對(duì)方式上的差異的研究表明，教齡、職稱以及性別等變量對(duì)職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)方式的影響不盡一致。鄭有珠（2002）研究認(rèn)為，教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)方式在性別、教齡上沒(méi)有顯著差異，但徐富明（2000）研究認(rèn)為，女性教師比男性教師更有可能采取積極應(yīng)對(duì)的策略，如尋求社會(huì)支持，與他人協(xié)商；教齡越短的教師越傾向于采用積極的應(yīng)對(duì)方式。陳華和葉遠(yuǎn)玲在對(duì)400多名初中教師的問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，青年教師更積極進(jìn)取、更愿意與人交流，主動(dòng)求助。應(yīng)對(duì)困境時(shí)，青年教師更多地采用找人談心、傾訴、尋找解決辦法等方式，而中、老年教師更容易傾向于采用自我安慰等方式。這說(shuō)明應(yīng)對(duì)方式可能與年齡有一定關(guān)系。另外，班主任與非班主任比較，由于班主任與學(xué)生在一起的時(shí)間更多，對(duì)學(xué)生的影響更大，且自身也能清醒地意識(shí)到這一點(diǎn)，因此，能傾向于更主動(dòng)積極地采用一些辦法來(lái)解決問(wèn)題。李坤崇（1996）認(rèn)為女性教師更多采用逃避的應(yīng)對(duì)方式。教師應(yīng)對(duì)方式在學(xué)校規(guī)模、任教地區(qū)、學(xué)歷上無(wú)顯著差異。

除了人口學(xué)變量外，社會(huì)支持是影響個(gè)體應(yīng)對(duì)方式的一個(gè)非常重要的因素。由于教師的工作方式相對(duì)獨(dú)立，容易造成人際交往范圍狹小、人際協(xié)作有限和自我封閉，當(dāng)他們出現(xiàn)心理壓力和緊張情緒時(shí)，常常會(huì)感到孤獨(dú)、無(wú)援的痛苦。豐富有效的社會(huì)支持可以使教師獲得方法上的幫助和心理上的支持與認(rèn)同，及時(shí)地把積壓在心里的心理緊張釋放出來(lái)，從而幫助教師抵御沉重的心理壓力。許多關(guān)于社會(huì)支持與壓力應(yīng)對(duì)的研究表明，社會(huì)支持不僅可以改善教師自我價(jià)值和自我概念的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)應(yīng)對(duì)壓力的信心和效能，而且社會(huì)支持與成功的壓力處理能創(chuàng)造一種效應(yīng)，這種效應(yīng)使得一個(gè)教師對(duì)同樣的“客觀”環(huán)境造成的壓力感覺(jué)相對(duì)降低。

關(guān)于情境因素對(duì)個(gè)體應(yīng)對(duì)方式的影響主要來(lái)自拉扎羅斯等人的研究，他們?cè)谘芯恐兄赋?，個(gè)體的應(yīng)對(duì)方式受到情境變量的影響，如果個(gè)體認(rèn)為壓力情境通過(guò)努力可以改變，他將可能更多地使用指向于解決問(wèn)題的應(yīng)對(duì)策略；如果個(gè)體認(rèn)為壓力情境不可改變，則會(huì)更多地采用指向于減輕情緒困擾的應(yīng)對(duì)策略。

對(duì)已有研究的反思

通過(guò)對(duì)教師職業(yè)壓力及其應(yīng)對(duì)方式研究的回顧可以看出，關(guān)于教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)的研究是當(dāng)前心理學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科共同關(guān)注的焦點(diǎn)之一。許多研究者在教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)方面做了深入研究，取得了頗有價(jià)值的成果，但是由于壓力應(yīng)對(duì)研究真正始于本世紀(jì)60年代，至今不過(guò)三、四十年，而教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)研究的歷史則更短，還存在著一些需要繼續(xù)深入研究和探討的問(wèn)題，在對(duì)已有文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，我們將這些問(wèn)題作以下歸納：

1.教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)研究相對(duì)欠缺。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，國(guó)外學(xué)者對(duì)應(yīng)對(duì)方式的研究日益增多。在國(guó)內(nèi)，相關(guān)研究也引起了許多研究者的關(guān)注，應(yīng)對(duì)的研究在數(shù)量和質(zhì)量上都有了豐富的累積，但從應(yīng)對(duì)的重要性來(lái)看應(yīng)對(duì)研究的數(shù)量和質(zhì)量仍舊非常欠缺，尤其對(duì)教師應(yīng)對(duì)的研究更是罕見(jiàn)。目前為止，教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)的研究仍舊是一個(gè)相對(duì)薄弱的領(lǐng)域，尤其是對(duì)教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)及其有效性缺乏足夠的探討。這種現(xiàn)狀不僅制約了對(duì)教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)的正確認(rèn)識(shí)，制約了對(duì)改善和促進(jìn)教師健康職業(yè)生活的各種制度和資源建設(shè)的重要性的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也與壓力在人們?nèi)粘９ぷ骱蜕钪械钠毡樾耘c后果的嚴(yán)重性的研究結(jié)論不大協(xié)調(diào)。

2.研究手段較為單一。當(dāng)前教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)研究滯后的一個(gè)很重要的原因是缺乏針對(duì)性較強(qiáng)的研究工具和有效的研究方法?，F(xiàn)有的教師職業(yè)壓力應(yīng)對(duì)研究過(guò)于依賴于問(wèn)卷法，忽略行為觀察、作品分析、深度訪談等方法，研究手段較為單一，對(duì)應(yīng)對(duì)與壓力事件特征的關(guān)系缺乏研究，也難以深入到壓力事件和應(yīng)對(duì)過(guò)程內(nèi)部，研究特定壓力事件中個(gè)體的應(yīng)對(duì)過(guò)程。