教育測評概念精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育測評概念范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

    國際學生評估項目(簡稱PISA)發(fā)端于OECD各國政府對基礎(chǔ)教育階段學校教育成效檢視的需要，目標是回答義務(wù)教育末期的青少年是否為迎接未來知識社會的挑戰(zhàn)做好了準備。這一定位要求PISA必須具有前瞻性，著眼未來社會對個體的要求。PISA采用“素養(yǎng)”(literacy)一詞來概括其測評的內(nèi)容。并將其界定為“有關(guān)學生在主要學科領(lǐng)域應(yīng)用知識和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解決問題和解釋問題的能力”(OECD，2000)。

    (一)具有鮮明的時代特征的“素養(yǎng)”

    “素養(yǎng)”一詞的最初含義是“能讀會寫的能力”，隨著時代的發(fā)展，其內(nèi)涵發(fā)生了深刻的變化。素養(yǎng)已經(jīng)從最初一系列彼此孤立的技能組合(如簡單的識字、算術(shù))拓展為一種支持個體可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力，素養(yǎng)的獲取和應(yīng)用方式強調(diào)情境適應(yīng)性，它也逐步被視為個體持續(xù)性發(fā)展的動態(tài)過程而非靜態(tài)結(jié)果。

    PISA的“素養(yǎng)”概念正是在這樣一種背景下產(chǎn)生，因此它具有鮮明的時代特征。

    首先“素養(yǎng)”是基礎(chǔ)領(lǐng)域的基本知識和能力。PISA不是選拔性的考試，它希望了解的是在正常情況下個體所呈現(xiàn)的真實狀態(tài)。因此，PISA的測評領(lǐng)域是閱讀、數(shù)學和科學這三個最主要的學科，PISA考察的知識和能力是個體發(fā)展和社會適應(yīng)所需要的最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵的部分。

    其次，“素養(yǎng)”綜合而非單一。PISA并不孤立地看待每個測評領(lǐng)域的知識，而是力圖把知識與反思及實際應(yīng)用的能力聯(lián)系在一起，并強調(diào)過程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中的作用的能力。另一方面，PISA也非常重視跨學科的能力，在PISA 2003和PISA 2012中，廣義的問題解決能力也是測評的重要內(nèi)容。此外，PISA素養(yǎng)不僅包含知識和技能等認知領(lǐng)域的內(nèi)容，還提出要納入動機、策略的非認知內(nèi)容。

    “素養(yǎng)”反映的是個體適應(yīng)社會要求的功能性特征?！八仞B(yǎng)”與社會期許緊密相關(guān)。從PISA閱讀評價來看，它不僅強調(diào)閱讀者能夠理解所讀文章的內(nèi)容意義，還要強調(diào)閱讀者通過閱讀獲取知識信息，以此滿足自身需求，并有效參與社會。換句話說，PISA的關(guān)注點不是停留在工具導(dǎo)向的閱讀能力上(識字、理解與書寫簡單的句子)，而是在此基礎(chǔ)上的通過能力的運用來達成個體發(fā)展、社會適應(yīng)的目標。

    (二)PISA“素養(yǎng)”是一個不斷發(fā)展和完善的概念

    盡管PISA的素養(yǎng)概念在提出時已經(jīng)相對完整，并具有相當?shù)那罢靶蕴卣?，但社會的發(fā)展，特別是技術(shù)革新的日新月異，人們對未來社會理解，對究竟何種能力、哪些領(lǐng)域更為重要的判斷不斷發(fā)生著改變。同時，隨著PISA測評本身的發(fā)展，人們對于學校教育的理解也在不斷加深。在這種雙重作用下，素養(yǎng)概念必須通過不斷發(fā)展變化才能保持其前瞻性特征。

    那么，從2000年以來，PISA的素養(yǎng)發(fā)生了哪些變化？其發(fā)展的路徑是什么呢？這是本文力圖回答的問題。

    二、PISA素養(yǎng)概念的發(fā)展

    (一)逐步納入非認知因素和元認知因素

    盡管學習動機因素和方法策略包含在PISA素養(yǎng)的最初概念中，但對它們的深入理解和重視程度則經(jīng)歷了整個PISA的發(fā)展過程。

    PISA 2000中對于引入態(tài)度和參與評價做了這樣的解釋：一項綜合評價在教育方面“一個國家做得怎樣”的測試，必須在注意傳統(tǒng)的學?？颇勘憩F(xiàn)的同時，也關(guān)注廣義的教育產(chǎn)出。因此，PISA 2000調(diào)查了15歲學生對閱讀和數(shù)學的態(tài)度，以及他們對學習和學校教育的更廣義上的參與(Engagement)。①這說明，作為一種區(qū)別于傳統(tǒng)知識技能的學校教育成就，態(tài)度和參與從最初就獲得了PISA足夠的重視。這里所謂的非認知因素，包括動機、態(tài)度、興趣、自信心、學習參與。非認知因素之外，學習策略和對學習的管理也作為另一種區(qū)別于傳統(tǒng)學校教育的成果列入考查范圍。盡管這兩類因素被視為學校教育的重要成果，但它們還是更多地被看作影響學生學習的因素。

    PISA 2003基本沿用了PISA 2000的理解。認為應(yīng)當在考慮學業(yè)成績的同時，也要考慮認知的、情緒的和態(tài)度的方面，但對非認知因素的梳理進一步清晰。它認為學校教育的非認知成果主要包括學生的動機、參與、對自身能力的信念。②在對參與的理解上，基本將其視為動機同義，即包含內(nèi)源動機(如興趣愛好)和外源動機(如升學或工作前途)。

    PISA 2006的主要測試領(lǐng)域為科學?？茖W的學習不像閱讀和數(shù)學，它與個體對科學的動機和態(tài)度具有更為緊密的相關(guān)。因此，態(tài)度被視為個體科學素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容，其中包括科學方面的信念、動機和自我效能感。PISA 2006詳細考察了與科學相關(guān)的態(tài)度方面，包括對科學探究的支持(support for scientific enquiry)、作為科學學習者的自我信念(self-belief as science learners)、對科學的興趣(interest in science)、對資源和環(huán)境的責任感(responsible towards resources and environment)，③這些因素總體上可以反映出學生參與科學學習和探索的程度。因此，科學學習的非認知因素從一開始就是作為素養(yǎng)的重要內(nèi)容出現(xiàn)的。

    動機因素和元認知因素在學習中的作用一直受到研究者的重視，自2000年以來的研究逐步發(fā)展出較完善的元認知因素測量方法。④在此基礎(chǔ)上，PISA 2009首次提出“閱讀素養(yǎng)中的動機和行為因素”，⑤這明顯區(qū)別于PISA 2000閱讀素養(yǎng)中對動機和元認知因素的定位，明確了動機因素和元認知因素在PISA閱讀素養(yǎng)中的重要地位。

    綜上可見，PISA素養(yǎng)在重視知識、技能及知識技能運用傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，逐步將動機、態(tài)度、自信等非認知因素以及學習策略、學習控制等因素納入到素養(yǎng)的概念中。這促進了對素養(yǎng)概念的不斷深入和完善。

    (二)跨學科的“問題解決能力”

    學校教育均主要通過分科目的教育來實現(xiàn)，然而，受教育者離開學校教育情境后，需要面對的則是一個各種因素綜合在一起，必須綜合運用各種學科知識解決實際問題的世界。因此，實際的問題解決能力一直受到教育界的關(guān)注。問題解決能力能不能測量，該如何測量？問題解決的過程包括哪些階段，是否存在某種范式？這些問題一直困擾著教育研究者。作為一項跨學科的測試，PISA關(guān)注知識和技能在現(xiàn)實情境中的運用能力，并力圖涵蓋除傳統(tǒng)學校教育成果之外的內(nèi)容，比如上述的非認知因素和元認知因素。因此，問題解決能力的測評也成為了PISA重點關(guān)注的領(lǐng)域。

    PIS A 2003首次運用紙筆測試的方法對“問題解決能力”領(lǐng)域進行測量。問題解決能力被界定為在解決方法不明顯，可能運用到的素養(yǎng)或?qū)W科領(lǐng)域不僅限于單一的閱讀、數(shù)學和科學的情況下，個人運用認知過程(cognitive process)來面對和解決真實的、跨學科的問題情境的能力。該定義強調(diào)問題情境的真實、解決方法的非常規(guī)和學科之間的跨越?；谶@種理解，PISA認為問題解決測評應(yīng)該從問題類型、問題情境、解決過程三個維度來組織。并且對問題解決過程進行了更為詳細的分析，認為其中應(yīng)包含理解問題、理清關(guān)系、表征問題、解決問題、檢查結(jié)果和結(jié)果表述六個環(huán)節(jié)。可見，PISA對問題解決進行了科學的分解，并使其具有可操作性，這保證了測試結(jié)果的效度。

    在PISA 2003的基礎(chǔ)上，PISA 2012即將再一次測評問題解決能力，并且將采用計算機化的測評方式。這能大大促進問題解決測評的信效度，接下來一部分會進行具體分析。

    問題解決能力所具有的綜合性、真實性和非常規(guī)性明顯不同于傳統(tǒng)基于學科領(lǐng)域測評的素養(yǎng)，通過納入這一領(lǐng)域，PISA的素養(yǎng)測評的領(lǐng)域得到進一步擴展。

    (三)突破傳統(tǒng)紙筆測試素養(yǎng)的“計算機化測評素養(yǎng)”

    信息社會對人的基本素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。據(jù)國際電聯(lián)(ICU)的統(tǒng)計，全球使用網(wǎng)絡(luò)的人口從2005年至2010年翻了近一番，每百人中比例達到29.7%。⑥計算機和互聯(lián)網(wǎng)的使用深刻改變了人們的生活、學習和工作方式。人們面臨著加速變化的知識、“知識型工作者”要求的提高和信息通信技術(shù)大量融入工作領(lǐng)域的現(xiàn)實。這導(dǎo)致了對人的“素養(yǎng)”的重新思考，也對長期注重紙質(zhì)媒介的學校教育提出了新的要求。順應(yīng)這種趨勢，PISA從2009年起開始引入電子閱讀測試(ERA)。在PISA 2012測評框架中又進一步加入了計算機化測評的數(shù)學、科學內(nèi)容，并將這三者總稱為“基于計算機測評的素養(yǎng)”(CBAL)。同時，問題解決能力(PS)測試在PISA 2012也采用計算機測試。

    基于計算機的測評不僅是測試形式的改變，其測評的內(nèi)容和能力種類也與紙筆測試不同。以閱讀素養(yǎng)為例，計算化測評的閱讀文本突破了紙筆測試的二維呈現(xiàn)方式，將眾多內(nèi)容上存在某種關(guān)聯(lián)的信息鏈接在一起，以網(wǎng)頁的形式呈現(xiàn)。從文本類型上看，它既包含連續(xù)文本，也包括非連續(xù)文本，還包括各種混排文本；從呈現(xiàn)方式上看，既有圖文描述，也可納入多媒體內(nèi)容，既有單一頁面，也有包含大量鏈接頁面；從交互性上看，既有單向呈現(xiàn)，也有雙向互動。在網(wǎng)絡(luò)情境下獲取信息要求個體能夠迅速瀏覽大量的材料并及時判斷信息的可信性，閱讀素養(yǎng)中的批判思維能力變得更加重要(Halpern, 1989; Shetzer & Warschauer, 2000; Warschauer, 1999)。⑦因此，計算機化的測評方法，加深了人們對閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的理解，網(wǎng)絡(luò)情境下的閱讀在紙筆測試強調(diào)獲取、解讀和整合、反思與交流的能力基礎(chǔ)上，更注重對大量相關(guān)信息搜索、判斷、整合與交流能力，這也成為適應(yīng)未來信息化社會的重要能力。

    此外，計算機測試還為數(shù)學、科學和問題解決能力測評帶來了一些額外的優(yōu)勢。首先，借助計算機的動態(tài)情境模擬，測試材料的呈現(xiàn)方式更接近真實情境，減少了對文字閱讀的依賴，這從一定程度上克服了紙筆測試過分依賴抽象文字和靜態(tài)圖表的缺點，能更準確地對數(shù)學和科學素養(yǎng)進行評價。其次，計算機測評時，可以實時記錄學生解題操作過程，據(jù)此分析學生不同的解題方法和思維方式。這種分析的結(jié)果對于教師根據(jù)學生特征組織教學，判斷教學重難點都具有極大的益處。

    綜合來看，計算機化的測評不僅是一種測評方式的改變，它還深刻影響了所測評的素養(yǎng)內(nèi)涵。至此，在主要學科領(lǐng)域上，可以依據(jù)不同的測評方式把素養(yǎng)劃分為紙筆測試素養(yǎng)和計算機測試素養(yǎng)。

    (四)順應(yīng)經(jīng)濟社會的趨勢，納入新的測評領(lǐng)域“財經(jīng)素養(yǎng)”

    相比傳統(tǒng)的基礎(chǔ)學科領(lǐng)域，“財經(jīng)素養(yǎng)”在很多國家還沒有進入課程的范圍。然而，在當今經(jīng)濟全球化的時代，財經(jīng)的問題已經(jīng)越來越多地滲透到人們的日常生活中。特別是在剛剛經(jīng)歷金融危機的背景下，個人如何保護和增加自己和家庭財富，國家如何確保經(jīng)濟和金融的穩(wěn)定性，成為人們普遍關(guān)注的問題。

    OECD PISA財經(jīng)素養(yǎng)框架中指出，擁有較好的財經(jīng)素養(yǎng)會帶來多種益處。例如，有研究表明，接受財經(jīng)素養(yǎng)教育，成年人更可能會為退休進行儲蓄和規(guī)劃；擁有較多金融知識的人更有可能積聚更多的財富，能較好地管理債務(wù)，而且財經(jīng)素養(yǎng)對于經(jīng)濟與金融的穩(wěn)定性也尤為重要。除了對于個體的益處外，財經(jīng)素養(yǎng)對于國家和經(jīng)濟體的經(jīng)濟與金融的穩(wěn)定性也尤為重要。它能夠促進形成更有效率的金融市場，減少政府的管理和監(jiān)管費用。

    基于這樣的背景，OECD認為，財經(jīng)素養(yǎng)正逐漸被視為一項重要的生活技能。在青年人中開展財經(jīng)教育并將其作為學校教育的重要內(nèi)容具有重要的意義。

    與其他主要領(lǐng)域素養(yǎng)的界定類似，財經(jīng)素養(yǎng)也關(guān)注學生對相關(guān)的知識和技能運用，以及在多種情境之下提出、解決并解釋問題時能夠進行分析、推理及有效溝通的能力。財經(jīng)素養(yǎng)定義為：“一種關(guān)于財經(jīng)概念的知識和理解力，以及運用這些知識和理解在財經(jīng)背景中做出有效決策、提高個人和社會經(jīng)濟利益、能夠廣泛參與經(jīng)濟生活的技能、動機和信心?！?/p>

    根據(jù)對多個國家采用的財經(jīng)素養(yǎng)框架的研究，PISA確定了貨幣和交易，規(guī)劃和理財，風險和回報，以及金融環(huán)境這四個內(nèi)容領(lǐng)域。并根據(jù)認知過程將財經(jīng)素養(yǎng)劃分為識別財經(jīng)信息、分析在財經(jīng)背景中的信息、評估財經(jīng)問題、應(yīng)用財經(jīng)金融知識和理解力四個過程。將財經(jīng)素養(yǎng)測評的背景確定為教育與工作、居家與家庭、個人活動和社會活動四類。

    財經(jīng)素養(yǎng)是PISA素養(yǎng)內(nèi)容領(lǐng)域的新內(nèi)容。盡管其研究和關(guān)注程度都還不夠深入，但并不能因此忽視其重要意義。

    三、PISA素養(yǎng)發(fā)展的路徑及動力

    素養(yǎng)是一個不斷發(fā)展和演進的概念，其內(nèi)涵伴隨著時代對于個體要求而不斷發(fā)展。單從2000年以來PISA素養(yǎng)的概念的發(fā)展歷程來看，我們可以歸納出兩條發(fā)展路徑。

    首先，基本內(nèi)容領(lǐng)域縱向的不斷深入。最初的PISA較多關(guān)注“閱讀、數(shù)學和科學”三個學科領(lǐng)域認知方面的內(nèi)容。隨著對素養(yǎng)概念的不斷反思，特別是發(fā)現(xiàn)動機因素、元認知因素與成績之間的緊密關(guān)系后，非認知因素、元認知因素逐步納入了素養(yǎng)的概念中。另一方面，盡管已經(jīng)認識到計算機化 測評的重要性，但初期的PISA仍通過紙筆測試來進行，對素養(yǎng)界定自然主要關(guān)注印刷文本。隨著信息和通信技術(shù)的迅速發(fā)展，在主要學科領(lǐng)域，人們的學習和工作方式已經(jīng)發(fā)生了巨大的改變，計算機化測評呼應(yīng)了這種時代的變革。測評方法的改變，同時也帶來了測評內(nèi)容、技能種類的變化，這也意味著在主要的學科領(lǐng)域，素養(yǎng)的概念因為媒介的變化，又加入了重要的新內(nèi)容。

    其次，新興測評領(lǐng)域的逐步加入。為了呼應(yīng)人們對跨學科問題解決能力的關(guān)注，PISA于2003年推出了問題解決能力測評。這一開創(chuàng)性的測評突破了一般評估中受限于學科劃分的缺點，擴大同時也還原了素養(yǎng)的領(lǐng)域。此外，在經(jīng)濟全球化的浪潮不斷發(fā)展，財經(jīng)素養(yǎng)逐漸顯示出其對個人和國家的重要性的情況下，PISA把財經(jīng)素養(yǎng)納入到測評范圍內(nèi)，再一次擴大了素養(yǎng)的領(lǐng)域。

    PISA素養(yǎng)的發(fā)展看似沒有特別的規(guī)律，但如果我們考慮到PISA測試初衷“考察學校是否為學生們應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)做好了準備”，就不難理解，無論是傳統(tǒng)素養(yǎng)內(nèi)容領(lǐng)域的深入挖掘還是新興領(lǐng)域的不斷加入，都很好地契合了這一出發(fā)點?？梢哉f，社會發(fā)展對個體適應(yīng)能力不斷提出了更高、更多元的要求，這正是素養(yǎng)發(fā)展的源動力。

    注釋：

    ①OECD(2001). Knowledge and Skills for Life-first Results from PISA 2000. Paris, OECD Publishing, pp. 99.

    ②OECD，陸璟，占盛麗，朱小虎.面向明日世界的學習——國際學生評估項目(PISA)2003報告[M].上海：上海教育出版社，2008.6,85.

    ③OECD，陸璟，占盛麗，朱小虎.面向明日世界的科學能力——國際學生評估項目(PISA)2006報告[M].上海：上海教育出版社，2010.12,96.

    ④⑤OECD(2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD Publishing, Page 22.

篇(2)

【關(guān)鍵詞】物理化學 教學效果

【基金項目】湖南省教育科學十二五規(guī)劃課題 （XJK012CGD060）。

【中圖分類號】O64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）09-0172-02

物理化學是從化學與物理學的聯(lián)系入手，研究化學的基本規(guī)律的一門學科，包含了化學熱力學、化學動力學、結(jié)構(gòu)化學等內(nèi)容，是化學的一門重要分支學科，起著指導(dǎo)其它化學分支學科的作用。物理化學課程是中醫(yī)藥院校的中藥學、藥學、藥物制劑等專業(yè)的重要基礎(chǔ)課，根據(jù)專業(yè)要求，主要學習化學熱力學、化學動力學兩大內(nèi)容。由于該課程的理論性強，與其它化學課程比更深奧，學生一般覺得比較難學。作為教師，如何提高教學的效果？本文根據(jù)該課程的特點，從教學目標、教學內(nèi)容的側(cè)重點和組織、教學評價等方面入手，做如下探討。

一、確立明確的學習目標。目標，即是主體所期望的成果。在實際生活中，目標為我們指明有待完成的使命。目標的確立有助于我們集中所有能量和注意力為之努力。在教育教學中，目標為教師指出預(yù)期的學生達到的學習效果，即目標明確提出教育過程使學生發(fā)生的預(yù)期變化。目標是教學的靈魂，教學的整個過程都是圍繞著目標進行的，目標決定了教與學的方向。如今，在中醫(yī)藥院校，物理化學作為基礎(chǔ)課，課時普遍受到了縮減。那么，在有限的課堂教學時間內(nèi)，什么更值得學生學習？這就要求我們參考課程標準，根據(jù)教材、學生情況、特別是專業(yè)要求，制定出具體的、可操作的、可評價的學習目標。

二、明釋教學內(nèi)容是教學的邏輯必要條件之一，是教師在課堂上的主要教學活動。教師講解的好壞，直接關(guān)系到教學效果的好壞。對于物理化學這門學生認為難度較大的課程，教師怎樣講解才能做到深入淺出，收到良好的教學效果呢？本文認為應(yīng)做到以下幾點：

1.注重基本概念的學習和理解。學生在中學學了不少化學，但物理化學的內(nèi)容幾乎沒有接觸，概念都是全新的。此外，物理化學知識的正確運用首先建立在對基本概念的熟練掌握和深刻理解之上。因此，基本概念的學習非常重要，教師應(yīng)花大量時間幫助學生加深對概念的理解和掌握。例如，對“力平衡”這個概念，教師不只要指明“系統(tǒng)各處壓力相等”，還要引申到“邊界不再移動”，即如有剛壁存在，雖雙方壓力不等，但也能保持力平衡。有些概念看似簡簡單單的一、兩句話，但每個字、詞都有它特定的含義，要理解到位并不容易。這一點在該課程中尤為凸顯。同時，要注意與中學一些概念進行辨析。例如，熱力學中的“可逆過程”這一概念，幾乎貫穿教材的所有章節(jié)，極其重要，但初學者很容易將其與早先就接觸過的“可逆反應(yīng)”的概念混淆。基于基本概念的重要性，教師在進行教學設(shè)計時，要通過講解例題、布置習題、效果測評等方式，幫助學生對概念進行辨析。仔細、深入地理解概念，熟練地掌握概念，是學好物理化學的基礎(chǔ)。

2.特別強調(diào)各種公式的適用條件。物理化學課程的另一難點，在于計算公式多，而且每個公式的適用條件非常嚴格。初學者往往只注意到了具體公式，而忽略了對適用條件的把握。例如，公式W=pidV=dV=nRTln是用來計算沒有相變化和化學變化的理想氣體在等溫可逆過程中所做功W的大小的，只有當理想氣體、等溫、可逆過程三個條件都滿足時才能使用，可初學者常常只要看到是理想氣體膨脹或壓縮過程（比如理想氣體反抗恒外壓膨脹壓縮過程），不管是不是等溫過程和可逆過程，拿來就用，造成錯誤。還有，理想氣體絕熱可逆過程方程“PVr=常數(shù)”也必須在同時滿足“理想氣體、絕熱、可逆”三個條件下才能使用。再例如，熱力學第二定律主要用來判斷變化的方向和限度，其三個判據(jù)式必須在不同的條件下使用：判據(jù)“S孤立=S體系+S環(huán)境≥0”只能用于孤立系統(tǒng)；判據(jù)“F≤0”只適用于封閉系統(tǒng)的等溫等容過程；判據(jù)“G≤0”只適用于封閉系統(tǒng)的等溫等壓過程。這樣的例子非常多。因此，教學過程中，教師應(yīng)通過字詞講解、舉例比較等方法，幫助學生反復(fù)進行辨析，以達到正確使用公式，解決實際問題的目的。

3.注意與生活實際相結(jié)合，增強內(nèi)容的實用性和趣味性，提高學生的學習興趣。教學不只是傳授知識或演示技能，關(guān)注學生的學習動機才是教學的起點。物理化學又稱理論化學，學生學習過程中難免感到枯燥。教師如何有目的地引導(dǎo)學生投入積極的學習狀態(tài)，引起學生的學習意向呢？教師應(yīng)盡可能從學生生活中的現(xiàn)象、身邊的事入手，加深學生對知識的記憶和理解，激發(fā)學生的學習興趣。例如，在講解彎曲液面下的附加壓力這一內(nèi)容時，可從學生孩童時期所玩的吹泡泡游戲切入；在講解克拉貝隆-克勞修斯方程時，可從生活中常用的高壓鍋說起；在講解表面活性劑時，可從我們?nèi)粘Ｉ钪猩俨涣说南礈煊闷啡胧帧d趣是激發(fā)求知欲的催化劑，如何使知識變得有趣，值得每一個教育工作者深思。

三、及時進行教學評價。教學是有意向性和目的性的，直接落腳于教學任務(wù)的達成。教學目標究竟有沒有實現(xiàn)？這就要求我們及時檢查教學效果，進行測評。對每次課的效果測評，我們可以通過課堂提問、練習、習題來進行；對階段性的效果測評，可通過小測驗、專題討論等方式進行；對整個課程的效果測評當然主要是通過考試的方式進行。在進行測評題目的設(shè)計時，要注意確保目標、教學和測評彼此一致[1]。通過對每一個教學環(huán)節(jié)的測評，找出不足，及時補進，這樣才能提高教學的效果。

一次成功的教學，要能體現(xiàn)“在老師指導(dǎo)下的學習和沒有老師指導(dǎo)下的個人學習”的區(qū)別[2]，這就要求教師在教學內(nèi)容的側(cè)重點和方法上用心選擇、精心設(shè)計，不斷地嘗試、不斷地歸納總結(jié)，使不愿意學的學生愿意學，使愿意學的學生更加輕松高效地學。

參考文獻：

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篇(3)

關(guān)鍵詞:成功素質(zhì)教育;理論體系;實踐模式;新探索

中圖分類號:G40-012 文獻標識碼:A

在“素質(zhì)教育轟轟烈烈,應(yīng)試教育扎扎實實”的困境下,大學素質(zhì)教育如何實現(xiàn)更有效地推進?最近讀了朋友給我推薦的《大學成功素質(zhì)教育理論與實踐》一書(趙作斌著,武漢大學出版社2009年版),感觸頗多。該書給我感觸最深的是作者及其團隊在大學素質(zhì)教育理論體系與實踐模式上的大膽創(chuàng)新。這些創(chuàng)新集中體現(xiàn)在以下三個方面:

一、概念術(shù)語的新闡釋

概念術(shù)語是研究某一類現(xiàn)象的概括性表述,是構(gòu)建理論的磚石。當一個已有的理論無法解釋某種新的現(xiàn)象,或者它與某種公認的理論在邏輯上出現(xiàn)嚴重矛盾時,就需要對闡釋該理論的既有概念術(shù)語進行全面審視,對它進行修正完善,或提出新的概念術(shù)語,否則,科學與社會發(fā)展的新生因素就得不到理論上的合理解釋以及實踐上的有力支持。該書在概念術(shù)語的創(chuàng)新主要反映在:

1.“素質(zhì)”概念的新解釋。在我國,關(guān)于“素質(zhì)”的界定與分類甚多。該書將素質(zhì)內(nèi)涵界定為 “以人的先天遺傳為基礎(chǔ)的、最初以潛質(zhì)形式存在的、經(jīng)過后天開發(fā)內(nèi)化而成的基本品質(zhì)”。素質(zhì)的基本屬性有三:一是遺傳性,即以先天遺傳為基礎(chǔ);二是內(nèi)隱性,即以潛質(zhì)形式存在;三是可塑性,即通過后天開發(fā)內(nèi)化而成。關(guān)于素質(zhì)的外延,該書不囿于權(quán)威觀點所主張的知識、能力、素質(zhì)“并列說”,明確提出素質(zhì)由觀念、品格、能力、知識和方法“五大要素”構(gòu)成的觀點。這種見解為實施素質(zhì)教育提供了新的理論支撐,即素質(zhì)教育必須承認并尊重每個人與生俱來的素質(zhì)基礎(chǔ)與素質(zhì)差異;必須根據(jù)每個人的不同潛質(zhì)有針對性地開發(fā);必須為每個受教育者的素質(zhì)內(nèi)化提供必要的條件;素質(zhì)教育要同時從培養(yǎng)學生的觀念、品格、能力、知識和方法等五方面的素質(zhì)著手。

2.“成功”概念的新界定。將“成功”概念引入教育學領(lǐng)域是該書最具特色的亮點之一。該書認為“成功就是實現(xiàn)積極的、有價值的人生目標” ,“人類一切有目的的積極的實踐活動,都是對成功的不懈追求”。該書在此基礎(chǔ)上,探討了人生成功的三大基本規(guī)律,即“成功的社會價值規(guī)律”、“成功要素定律”與“成功素質(zhì)決定律”。這些規(guī)律表明:個人對人生目標的積極追求并實現(xiàn)成功,必然促進個人的發(fā)展與社會進步;每個人的成功,都離不開必要的主客觀條件;人的素質(zhì)與成功之間具有必然聯(lián)系,即在一般情況下,人的素質(zhì)高低與其成功的可能性及實現(xiàn)程度成正比。

3.“成功素質(zhì)”的新提法。按照素質(zhì)與成功必然聯(lián)系的邏輯線索,該書第一次提出了高等教育學中的一個十分重要的概念――成功素質(zhì),并對其本質(zhì)及其特性進行了闡釋。作者認為,一個人再全面、再優(yōu)秀的素質(zhì),也不是成功素質(zhì)。只有當這些全面、優(yōu)秀且個性突出的素質(zhì)與自身所追求的目標相關(guān)聯(lián),并在追求成功中發(fā)揮關(guān)鍵作用,才可以稱之為成功素質(zhì)。提出這一概念的價值有三:第一,突破了一般意義上對素質(zhì)的種種“泛說”――如綜合素質(zhì)、優(yōu)秀素質(zhì)、全面素質(zhì)等;第二,明確了素質(zhì)作用的目標指向就是追求成功,使一般被人們描述的空泛素質(zhì)有血有肉而生動鮮活起來;第三,揭示了大學教育的根本使命與價值取向就是要培養(yǎng)出更多的能夠成功的人才。

4.“成功素質(zhì)教育”的新理念。立足于“素質(zhì)”、“成功”與“成功素質(zhì)”的基石,該書提出了成功素質(zhì)教育的理念,認為大學素質(zhì)教育就是“以促進大學生的成功為根本目的,專業(yè)素質(zhì)教育與非專業(yè)素質(zhì)教育同步推進,通過全面培養(yǎng)學生的五大體系素質(zhì)和學生個性的充分開發(fā),培養(yǎng)學生的成功素質(zhì),消除失敗因子,促使學生學業(yè)成功與就業(yè)成功”。相對于傳統(tǒng)的僅注重專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的高等教育,成功素質(zhì)教育是一種新的教育理念,它追求的是專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)、個性素質(zhì)與共性素質(zhì)的和諧發(fā)展。這一理念的提出充分顯示了育人思想的先進性和教育改革的創(chuàng)新性。

關(guān)于素質(zhì)、成功、成功素質(zhì)等概念的創(chuàng)新,為大學成功素質(zhì)教育理論體系的創(chuàng)新奠定了基礎(chǔ),也預(yù)示著大學成功素質(zhì)教育實踐模式的創(chuàng)新。

二、理論體系的新構(gòu)建

該書作者以其嚴謹?shù)倪壿嬄窂?從分析成功素質(zhì)教育的根本目的、主要內(nèi)容、核心觀念與基本原則等幾個方面,不惜重墨地進行了專門論述,從而構(gòu)建起一套新的大學素質(zhì)教育理論體系,即成功素質(zhì)教育的理論體系。這一體系的主要內(nèi)容可概括為:一個目標、兩大系統(tǒng)、三大要求、四組課程、五大體系。

1.一個目標。成功素質(zhì)教育的根本目標是通過對學生成功素質(zhì)的培養(yǎng),確保學生學業(yè)成功與就業(yè)成功,并為其今后的創(chuàng)業(yè)成功和事業(yè)成功奠定堅實的素質(zhì)基礎(chǔ)。為實現(xiàn)這一目標,對學生的培養(yǎng)提出了四項基本要求,即“學好一個專業(yè)”、“掌握兩項基本技能”(外語、計算機)、“夯實三項基本功”(練好書法、寫作、表達能力)、“培養(yǎng)四項基本品質(zhì)”(篤志、博學、崇實、拓新)。

2.兩大系統(tǒng)。成功素質(zhì)教育將成功素質(zhì)分為專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)兩大類。專業(yè)素質(zhì)是指實現(xiàn)成功所必備的具有專業(yè)特性的優(yōu)秀素質(zhì)體系;非專業(yè)素質(zhì)是指不具有專業(yè)特性但同樣是實現(xiàn)成功所必備的優(yōu)秀素質(zhì)體系。專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)相輔相成,都是成功的必備素質(zhì)。所以,成功素質(zhì)教育在內(nèi)容上可以劃分為專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育兩大系統(tǒng)。

3.三大要求。成功素質(zhì)具有先進性、獨特性、目的性、系統(tǒng)性、自控性和創(chuàng)新性等基本特征,實施成功素質(zhì)教育有三大要求:一是突出實踐能力的培養(yǎng);二是突出人才的復(fù)合性和個性特長的培養(yǎng);三是突出創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

4.四組課程。課程是教學過程的基本要素,也是實現(xiàn)教育目標的重要條件。實施成功素質(zhì)教育必須構(gòu)建四組課程,即基礎(chǔ)課與專業(yè)課、理論課與實踐課、主修課與輔修課、必修課與選修課。構(gòu)建這四組課程的基本原則是:強化核心專業(yè)理論課與核心專業(yè)實踐課,加大輔修課與選修課。

5.五大體系。成功素質(zhì)教育的五大體系是實現(xiàn)特定成功目標所必需的優(yōu)秀素質(zhì)體系,包括觀念體系、品格體系、知識體系、能力體系以及方法體系。在成功素質(zhì)的五大體系中,觀念體系居于核心地位,是成功素質(zhì)的靈魂。

在理論體系的構(gòu)建中,作者有許多新穎的觀點與精彩的論述。如“培養(yǎng)成功人才是當代大學核心竟爭力的集中體現(xiàn)”,綜觀哈佛、劍橋、牛津等世界一流大學,其成功的關(guān)鍵就在于能夠培養(yǎng)出大批政治家、科學家、企業(yè)家等成功人才;“專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育同步推進是成功素質(zhì)教育的根本途徑”,作者認為,專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)共同構(gòu)成一個人的成功素質(zhì)……好比“人”字的一撇一捺,缺少哪一筆,這個字都不能成立。起初,我曾對“非專業(yè)素質(zhì)教育”這種陌生的概念不以為然,但細細品來感到,對“專業(yè)以外的素質(zhì)”給出一個什么恰當?shù)姆Q謂并不重要,重要的是,這種“兩條腿走路的教育”或許應(yīng)成為高等教育的必然趨勢。

教育觀是反映教育理念及其價值,介之于理論與實踐之間,對教育行為具有導(dǎo)向和牽引作用的一種主張。對教育觀的討論,雖然是一個老話題,但成功素質(zhì)教育理念下的教育觀,對包括學生觀、學習觀、教師觀、教學觀以及質(zhì)量關(guān)等,有著別樣的解讀。我認為,這些觀點有不少是具有創(chuàng)新性與啟發(fā)性的,期待這些觀點能夠引發(fā)高等教育工作者的新思考。

三、實踐模式的新探索

長期以來,我國不同層次的學校之所以在推行素質(zhì)教育方面步履維艱,一個很重要的原因是不敢在行動上“動真格”。我對作者及其團隊的辦學情況未作深入考察,因而對成功素質(zhì)教育的實踐情況不敢妄加評論,但透過這部著作,又能管窺一斑。該書“實踐探索”篇中所述的許多實際舉措,用“開先河”一詞來形容毫不為過。這些實踐不僅反映出作者及其團隊的教育智慧,更展現(xiàn)了他們在教育改革上開拓創(chuàng)新的勇氣!該書在成功素質(zhì)教育實踐模式中的創(chuàng)新主要有:

1.“同步推進”的培養(yǎng)方案。相對于傳統(tǒng)高等教育中是過分強調(diào)專業(yè)教育這種“一條腿走路”教育,該書把專業(yè)素質(zhì)教育與非專業(yè)素質(zhì)教育“同步推進”的教育生動形象地表述為“兩條腿走路”的教育。這種“兩條腿走路”的教育是一種個性發(fā)展和全面發(fā)展有機結(jié)合、相互促進的教育,從整體上將現(xiàn)代大學教育由專業(yè)教育變成綜合素質(zhì)教育,可以說是實現(xiàn)高等教育新的革命的根本途徑。書中關(guān)于“同步推進”的實踐探索,為高校整體推進素質(zhì)教育積累了經(jīng)驗,提供了參考案例。

2.“素質(zhì)導(dǎo)師”的制度安排。為確保專業(yè)素質(zhì)教育與非專業(yè)素質(zhì)教育同步推進,作者探索并推行了素質(zhì)導(dǎo)師制。從作者的論述中可以看出,素質(zhì)導(dǎo)師制是在我國高校輔導(dǎo)員制度的基礎(chǔ)上建立的。眾所周知,輔導(dǎo)員制度是上個世紀50年代在我國高校中逐步推行的一種思想政治教育工作制度,后來又將學生事務(wù)管理納入其中。在今天,這種制度很難適應(yīng)全面推進素質(zhì)教育的需要。素質(zhì)導(dǎo)師制主張的“以素質(zhì)導(dǎo)師為主體,以培養(yǎng)學生的成功素質(zhì)為目的,以非專業(yè)素質(zhì)教育為重點”,把對學生的生涯指導(dǎo)、思想引導(dǎo)、學業(yè)輔導(dǎo)和心理疏導(dǎo)納入育人體系,有利于學生自覺內(nèi)化成功素質(zhì)、消除失敗因子、修補素質(zhì)缺陷,可謂是一種知行合一的教育?？梢哉J為,素質(zhì)導(dǎo)師制是對我國高校輔導(dǎo)員制度的一次新突破。

3.“素質(zhì)學分”的評價模式。我國現(xiàn)行的大學素質(zhì)教育存在的一個重要缺陷,就是沒有建立與之相應(yīng)的素質(zhì)教育測評制度與測評體系。高等教育從專業(yè)教育走向綜合素質(zhì)教育,關(guān)鍵就在于建立與綜合素質(zhì)教育相適應(yīng)的測評模式。該書作者抓住這一關(guān)鍵問題,創(chuàng)造性地提出并實施了素質(zhì)學分制,這是對我國高校學生評價模式的一次重大變革。傳統(tǒng)的以課程分數(shù)的形式或者以一般學分制的形式評價學生,從本質(zhì)上講,是對學生知識掌握程度的評價。為什么有的學生在校學習成績好但走向社會后作為不大,而有的學生學習成績一般卻能成就一番事業(yè)?根本原因是測評模式?jīng)]有從根本上突破應(yīng)試教育的樊籬。我十分同意作者關(guān)于測評模式對教育活動具有“指揮棒”作用的說法。我認為,只有推行素質(zhì)學分制,素質(zhì)教育才能有效推進。從論著中可以看出,素質(zhì)學分制尚處于探索階段,但我完全有理由相信,隨著素質(zhì)學分制的全面推行,必將引發(fā)我國教育領(lǐng)域的一場革命!

篇(4)

關(guān)鍵詞：教育管理；公眾滿意度；地方政府；測評

中圖分類號：D631.15　文獻標識碼：A　文章編號：1001－5981(2011)05－0022－06

地方政府教育管理公眾滿意度測評，是特定測評主體通過構(gòu)建滿意度測評指數(shù)模型，對公眾在享用政府通過教育政策制定、教育公共財政供給、教育督導(dǎo)、教育公平保障等為學校教育發(fā)展進行的管理和服務(wù)過程中，對管理效果的全部經(jīng)驗累積的整體評價。隨著辦人民群眾滿意教育成為地方政府教育管理體制改革的目標，如何積極主動地為社會公眾提供優(yōu)質(zhì)和高效的教育服務(wù)。將公眾滿意度納入地方政府教育管理的改革和創(chuàng)新中予以考慮，成為推進地方政府教育管理體制改革的一項重要議題。當前，社會公眾對政府公共教育投入不足、教育資源總量性短缺、優(yōu)質(zhì)教育供給不足、義務(wù)教育發(fā)展不均衡、教育資源的配置和使用缺乏監(jiān)管等問題的抱怨頗多。因此，基于經(jīng)典顧客滿意度測評指數(shù)模型(ACSI)，構(gòu)建地方政府教育管理公眾滿意度指數(shù)模型(GEMPSI)，從而揭示地方政府教育管理的現(xiàn)狀，探尋制約教育服務(wù)質(zhì)量提升的主要因素，有利于推進政府教育管理體制改革和教育公共產(chǎn)品供給模式創(chuàng)新。

一、地方政府教育管理公眾滿意度指數(shù)模型構(gòu)建

有關(guān)滿意度測評實踐探索的成果在工商企業(yè)組織中已經(jīng)非常成熟。在政府教育服務(wù)改革訴求和政府教育公平呼聲日益高漲的形勢下，深入探討政府教育管理與服務(wù)作為公共服務(wù)的本質(zhì)、作為廣大社會公眾消費的公益屬性，研究政府教育管理的結(jié)構(gòu)要素與形成機理。必須構(gòu)建比較科學合理的地方政府教育管理公眾滿意度指數(shù)模型(CEMPSI)。

1.結(jié)構(gòu)變量的選取

結(jié)構(gòu)變量又稱潛在變量，屬于抽象的概念和對象。這些抽象的概念通常無法直接對其進行測量，需要通過建構(gòu)與其相關(guān)的、能夠反映該結(jié)構(gòu)變量的指標或變量進行衡量。根據(jù)經(jīng)典顧客滿意度指數(shù)模型以及政府教育管理的實際情況，選取的結(jié)構(gòu)變量如下：

第一，公眾期望。隨著我國教育體制的不斷完善和教育改革的持續(xù)深入，公眾對于教育服務(wù)的期望越來越高，對地方政府教育管理的關(guān)注也日益增加。公眾期望成為公眾對政府教育管理滿意度的影響因素之一。

第二，感知質(zhì)量。感知質(zhì)量的概念是由著名的營銷學家Cronroos教授提出的。他認為。產(chǎn)品或服務(wù)的質(zhì)量是消費者通過對產(chǎn)品或服務(wù)的預(yù)期質(zhì)量與實際使用時的質(zhì)量水平之間進行比較產(chǎn)生的。在地方政府教育管理方面，公眾在獲取教育服務(wù)前會通過各種渠道獲取一定的相關(guān)信息。公眾通過對獲取的信息進行綜合判斷，會對地方政府教育管理產(chǎn)生一個預(yù)期質(zhì)量，而在接受教育整個過程中都會產(chǎn)生實際的質(zhì)量感知。

目前我國地方政府對教育管理的實施主要集中在教育政策制定、教育管理與改革、教育經(jīng)費支出、教育公平維護以及教育機構(gòu)管理五個方面。據(jù)此，筆者嘗試引入“教育政策制定與落實”等五個結(jié)構(gòu)變量，作為公眾對地方政府教育管理感知質(zhì)量的關(guān)鍵影響因子：(1)教育政策制定與落實。(2)各類教育管理與改革。(3)教育經(jīng)費投入與管理。(4)教育服務(wù)及公平維護。(5)教育機構(gòu)內(nèi)部管理與改革。

第三，感知價值。西方學者發(fā)現(xiàn)在對顧客感知質(zhì)量和滿意度進行測評時，人們往往只關(guān)注顧客獲得的利益，卻忽略了顧客為購買產(chǎn)品或服務(wù)所支付的貨幣等價值。實際上，顧客在感受是否滿意時，必然會將產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量與付出的價值進行對比。因此，有些學者提出了顧客感知價值的概念以彌補以往研究的不足。在我國，雖然已實現(xiàn)了九年義務(wù)教育。公眾支付的教育成本大幅降低，但是公眾在接受學前教育、高中階段教育和高等教育時是需要付出成本的。同時，地方政府的教育經(jīng)費歸根結(jié)底也來源于公眾納稅。因此。公眾接受教育服務(wù)的過程實際上是個消費過程。因此，引人感知價值作為公眾滿意度的前因變量其有一定的合理性。

第四，公眾滿意度。公眾滿意度是政府教育管理公眾滿意度指數(shù)模型的核心變量。在地方政府教育管理過程中，公眾通過對地方政府實施教育管理、提供教育服務(wù)等工作的綜合感知效果，并與其預(yù)期情況進行比較形成滿意與否的心理狀態(tài)。筆者借鑒ACSI模型的構(gòu)建思想，將公眾滿意度定義為。累積型”變量，即公眾對地方政府教育管理的滿意度是經(jīng)過長期的感知形成的，而不是一次兩次接受教育服務(wù)的感知滿意程度。因此。公眾滿意度在這里是一項綜合性結(jié)構(gòu)變量，是公眾對地方政府教育管理有一定了解的基礎(chǔ)上，通過多方面、多層次的比較和感知，綜合長期以來的各種感受的累積效應(yīng)。

第五，教育行政部門形象。教育行政部門形象是指公眾在感受教育服務(wù)后對教育行政部門的綜合評價。在研究公共部門公眾滿意度測評時，公眾很難對地方政府公共部門有確定的形象感知。德國學者Hirschman指出，研究顧客滿意度的最終目標是提高顧客滿意度，減少顧客抱怨從而改善企業(yè)及產(chǎn)品形象。因此，在建立顧客滿意度測評模型時，不需要去直接測量“顧客抱怨”的程度，而應(yīng)該關(guān)注顧客心中的企業(yè)或產(chǎn)品形象。綜合考慮以上兩方面的因素，筆者引入“教育行政部門形象”作為“公眾滿意度”變量的結(jié)果變量，摒棄了“公眾抱怨”變量。

第六，公眾對政府的信任。教育的管理者只能是政府，教育服務(wù)也是由政府提供，即使是民辦教育，也需要接受政府的管理和監(jiān)督。因此，在地方政府教育管理中，無法直接體現(xiàn)公眾對其是否“忠誠”，公眾能做的只能是“信任”或不信任地方政府?；诖?，筆者選取“公眾對政府的信任”作為“公眾滿意度”的結(jié)果變量。

2.結(jié)構(gòu)關(guān)系的建立

根據(jù)經(jīng)典顧客滿意度指數(shù)模型的構(gòu)建思想，結(jié)合地方政府教育管理的自身特征，建立結(jié)構(gòu)變量之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。第一，公眾期望與相關(guān)變量的關(guān)系。在感知質(zhì)量、感知價值及顧客滿意度研究中，目前大部分學者認為，期望具有預(yù)測功能，即意味著期望對公眾滿意具有積極的作用；也有學者認為，期望的直接體現(xiàn)就是顧客(公眾)在心里設(shè)定了一條用于比較的質(zhì)量底線，因此期望越高，顧客(公眾)在實際感受產(chǎn)品或服務(wù)的質(zhì)量時就會覺得偏低，即期望對感知質(zhì)量和顧客滿意度有著反向影響關(guān)系，其對感知價值的影響關(guān)系也不例外。第二，感知質(zhì)量與相關(guān)變量的關(guān)系。公眾在感知地方政府教育管理及教育服務(wù)質(zhì)量時，主要從教育政策制定、教育管理與改革、教育財政支出、教育公平以及教育機構(gòu)內(nèi)部管理和改革等五個方面進行衡量，這也是地方政府著力實施教育管理的五個方面。因此，這里將“教育政策制定與落實”等

五個變量作為感知質(zhì)量的前因變量，對感知質(zhì)量有直接的影響關(guān)系，即建立了前因變量與感知質(zhì)量的結(jié)構(gòu)關(guān)系。第三，感知價值與相關(guān)變量的關(guān)系。地方政府教育管理成本要么不明顯，即通過納稅享受義務(wù)教育，要么成本較高。即接受高等教育。公眾對地方政府教育管理滿意與否，與感知價值積極相關(guān)。第四，公眾滿意度與相關(guān)變量的關(guān)系。當公眾滿意度比較高時。必然會產(chǎn)生對地方教育行政部門的好感，主觀上形成對地方教育行政部門良好的形象認知，并且會信任地方政府能夠提供良好的教育服務(wù)。第五，教育行政部門形象與相關(guān)變量的關(guān)系。公眾通過對地方教育行政部門的工作效率、教育服務(wù)質(zhì)量、教育公平維護等因素的判斷，會對其形成一個印象，即教育行政部門在公眾心且中的形象，這直接關(guān)系著公眾對其的信任與否。

根據(jù)各個結(jié)構(gòu)變量之間的邏輯關(guān)系，建立了結(jié)構(gòu)關(guān)系，從而形成地方政府教育管理公眾滿意度概念模型(GEMP－SI)。該模型屬于因果關(guān)系邏輯模型，由結(jié)構(gòu)變量與結(jié)構(gòu)關(guān)系組成，如圖1所示。

3.觀測變量的設(shè)計

觀測變量是相對于結(jié)構(gòu)變量來說的，它能夠直接被觀測與測量，在結(jié)構(gòu)方程模型中，通過設(shè)計觀測變量來間接測量結(jié)構(gòu)變量。在借鑒經(jīng)典顧客滿意度指數(shù)模型變量選取思想的基礎(chǔ)上，對各結(jié)構(gòu)變量的觀測變量實施聚類分析，可以獲得觀測變量體系，如表1所示：

二、地方政府教育管理公眾滿意度測評實證研究

湖南省屬于教育大省之一，歷年來均十分重視教育事業(yè)并取得了一定的發(fā)展成就。自2007年實施“教育強省”戰(zhàn)略以來，湖南著力推進教育優(yōu)先發(fā)展，加大教育經(jīng)費投入，教育投入連續(xù)三年大幅增加，大力推進湖南教育改革，努力推進教育公平和教育均衡發(fā)展。湖南的教育在全國具有一定的代表性和典型性。本次實證研究選取長沙市、株洲市、湘西自治州、益陽市及永州市五個地區(qū)作為樣本。

1.數(shù)據(jù)收集

隨機抽取各市轄區(qū)內(nèi)的各類學校為具體調(diào)查樣本。本次實證研究共發(fā)放問卷310份，回收有效問卷234份，閱卷的回收率為88.39％，有效率為85.40％。這個樣本量基本達到了結(jié)構(gòu)方程模型的分析要求，即樣本量為觀測變量的10倍。筆者使用SPSS 18.0軟件中的期望最大化算法(EM)處理問卷中的缺失數(shù)據(jù)，并進行信度和效度分析。克朗巴哈(Cronbach)α系數(shù)達到0.826，根據(jù)Peterson(1994)所建議的0.7標準來判斷，問卷結(jié)果具有良好的一致性。

2.模型識別

根據(jù)法則，判定GEMP$1模型是否能夠被識別。在GEMPSI模型中，參數(shù)總數(shù)為150，其中固定參數(shù)56個，即待估計的自由參數(shù)為94個。外生觀測變量及內(nèi)生觀測變量的總數(shù)為p＋q＝40，因此，模型的數(shù)據(jù)資料點DP＝820，自由度為／OF＝DP－t＝820－94＞0，即模型能夠被識別。

3.模型評價

以AMOS軟件為實證測評模型擬合分析工具，對模型的擬合度指標進行分析。根據(jù)模型的擬合結(jié)果確定是否可以進行實證測評，是否可以繼續(xù)進行參數(shù)估計等后續(xù)分析。通過AMOS 7.0軟件分析后，輸出的擬合度參數(shù)列表如下(表2)：

從上表可知，模型的卡方值與自由度之比x2／DF＝2.041，非常接近2，表示GEMPSI測評模型與測評對象基本擬合；近似誤差的均方根RMSEA值為0.064，其90％置信區(qū)間上限低于0.08。模型的擬合度良好?？梢奊EMPSI模型的整體擬合參數(shù)基本符合標準，模型擬合效果理想。模型的擬合優(yōu)度指數(shù)GFI=0.93，調(diào)整擬合優(yōu)度指數(shù)AGFI=0.91，比較擬合指數(shù)CFI=O.94，均超過了0.90的推薦值，且接近于1；模型規(guī)范擬合指數(shù)NFI與不規(guī)范擬合指數(shù)NNFI也大于O.9。所以模型的增值擬合指數(shù)通過了檢驗。模型的簡約規(guī)范擬合指數(shù)PNFI、調(diào)整的擬合優(yōu)度指數(shù)AGFI及簡約比較擬合指數(shù)PCFI皆大于0.5，達到了擬合度標準，模型的簡約擬合指數(shù)均通過了檢驗。

由此可見，GEMPSI模型在整體擬合指數(shù)、增值擬合指數(shù)及簡約擬合指數(shù)三方面均具通過了檢驗，模型的擬合效果良好，能夠運用該模型對樣本政府教育管理公眾滿意度進行實證測評。

4.參數(shù)估計及假設(shè)檢驗

觀測模型擬合結(jié)果。觀測模型擬合旨在分析觀測變量對結(jié)構(gòu)變量的負荷系數(shù)，其實質(zhì)是通過驗證性因子分析以檢驗觀測變量的回歸系數(shù)和收斂效度。其中，各觀測變量對結(jié)構(gòu)變量的因子負荷必須超過0.7，具有顯著性；建構(gòu)信度(Construct Reliability)必須大于0.6。當同時滿足這兩個條件時。即可驗證觀測模型具有良好的收斂效度，觀測變量選取合理，可以通過觀測模型檢驗。

通過AMOS7.0軟件的模型設(shè)定、數(shù)據(jù)讀取，模型擬合的結(jié)果如表3所示：

由表中數(shù)據(jù)顯示，觀測變量的因子負荷系數(shù)幾乎均達到了0.7，且具有顯著性水平。建構(gòu)信度CR值都在0.5以上，說明觀測模型的收斂效度是理想的。

結(jié)構(gòu)模型(Structural Equozlons)擬合旨在檢驗結(jié)構(gòu)變量之間的因果路徑關(guān)系，主要針對結(jié)果變量進行路徑分析，以檢驗結(jié)構(gòu)模型的適配性(Fitness)。結(jié)構(gòu)模型的檢驗內(nèi)容主要包括內(nèi)生結(jié)構(gòu)變量的復(fù)測定系數(shù)R2值和結(jié)構(gòu)變量之間路徑系數(shù)值。復(fù)測定系數(shù)R2表示外生結(jié)構(gòu)變量對內(nèi)生結(jié)構(gòu)變量解釋的程度，即概念模型的擬合程度。復(fù)測定系數(shù)R2的取值范圍為[0，1]，分別表示模型能夠完全或不完全解釋原始數(shù)據(jù)，R2值越大，結(jié)構(gòu)模型的擬合度就越高；路徑系數(shù)則反映結(jié)構(gòu)變量之間相關(guān)關(guān)系的大小。AMOS 7.0輸出的結(jié)構(gòu)模型擬合結(jié)果如表4所示：

表4顯示，GEMPSl模型中，各內(nèi)生結(jié)構(gòu)變量的復(fù)測定系數(shù)R2值均高于0.65，即這些結(jié)構(gòu)變量被解釋的程度比較高，模型的核心變量“公眾滿意”被其前因變量解釋的程度達到70％，即模型的整體擬合程度良好。

三、結(jié)論與建議

分析地方政府教育管理公眾滿意度指數(shù)模型的變量關(guān)系，有助于理清各變量之間的相互影響程度，把握反映結(jié)構(gòu)變量的觀測變量的重要性。

公眾期望tt和公眾滿意度η1。之間的路徑系數(shù)為－0.107，即變量之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系呈現(xiàn)為弱負相關(guān)。這一點符合人們的認知規(guī)律和我國目前的教育發(fā)展現(xiàn)狀。在當前教育發(fā)展水平不高的情況下，地方政府不可能在教育管理的方方面面均做到令公眾滿意的程度。因此，當公眾期望越高時，人們對地方政府教育管理的各個方面均要求會越高，就會對現(xiàn)實情況中尚無法避免的不盡如人意的情況持較低的容忍度。由此，公眾期望與公眾滿意之間存在著反向相關(guān)關(guān)系。同時，實證測評結(jié)果顯示兩者之間的影響程度并不明顯，即公眾期望對地方政府教育管理公眾滿意度的影響很小。一

方面，大多數(shù)公眾對地方政府教育管理職能和專項業(yè)務(wù)并沒有清晰的了解，導(dǎo)致了公眾很難對地方政府教育管理質(zhì)量產(chǎn)生較為合理的期望；另一方面，這與以往的顧客滿意度相關(guān)研究結(jié)論也相符，公眾主要關(guān)心的還是教育質(zhì)量等因素，公眾對地方政府教育管理的滿意與否在很大程度上是由其感知質(zhì)量和感知價值決定的。

公眾期望t1與感知質(zhì)量t7及感知價值t8。問的路徑系數(shù)分別為－0.146、0.308，可見，公眾期望對感知質(zhì)量的影響程度與其對公眾滿意度的影響程度極其相似，這也進一步體現(xiàn)了公眾對地方政府教育管理的滿意程度主要由公眾感知質(zhì)量決定。在公眾期望與感知價值的關(guān)系上，兩者的相關(guān)度依然比較低，只是其路徑系數(shù)為正，即公眾期望對感知價值的影響關(guān)系是正向的。當公眾對地方政府教育管理教育質(zhì)量的期望越高時，公眾對教育收費的高低程度就會變得不夠敏感。換句話說，公眾期望接受高水平的教育時，就會愿意付出更多的學費、時間和精力等。

感知質(zhì)量t7及感知價值81對公眾滿意度η1。有較大的正向影響關(guān)系，路徑系數(shù)分別為0.781和0.669，相關(guān)性較強?？梢姡姷臐M意與否及滿意度高低，主要是由公眾對地方政府教育管理的感知質(zhì)量和感知價值決定。在感知質(zhì)量t1及感知價值t8。之間的相關(guān)系數(shù)達到0.793，即感知質(zhì)量的提升能夠帶來公眾對地方政府教育管理感知價值的較大提升。這是因為公眾關(guān)注程度最高的并不是教育成本的降低，而是教育水平和教育環(huán)境等因素，這些因素綜合起來就是公眾對地方政府教育管理的感知質(zhì)量。當教育服務(wù)質(zhì)量越高時，付出一定的教育成本對于公眾來說是樂于接受的。公眾從教育服務(wù)中獲取的價值也會越大。因此，公眾對地方政府教育管理的感知質(zhì)量對感知價值有著很強的正相關(guān)關(guān)系。

公眾滿意度η1與教育行政部門形象η2及公眾對政府的信任η3之間存在較強的正向相關(guān)關(guān)系。其中，地方政府教育行政部門的形象與公眾滿意度之間的路徑系數(shù)達到0.844，相關(guān)度很強，地方教育行政部門形象被其前因變量的結(jié)實程度也達到了74.8％，可見地方教育行政部門的形象好壞主要取決于公眾對其工作的滿意程度。公眾滿意度對公眾信任的影響系數(shù)為0.883，即較高的公眾滿意度指數(shù)，能夠帶來公眾對地方政府教育行政部門較高的信任程度。因此，提高公眾對政府教育服務(wù)的滿意度是改善地方政府教育行政部門形象、提高公眾對政府的信任與支持的有效途徑和主要手段。

感知質(zhì)量t7是一個復(fù)雜的結(jié)構(gòu)變量，在GEMPSI模型中，有“教育政策的制定與落實”等5個變量是感知質(zhì)量的關(guān)鍵影響因子，這些影響因子均對感知質(zhì)量有正向影響關(guān)系。其中，“教育經(jīng)費投入與管理”t4和“教育服務(wù)與公平維護”t5兩個變量對感知質(zhì)量的影響程度最大，路徑系數(shù)分別為0.717、0.783。目前，我國的教育經(jīng)費較為短缺，特別是教育公平問題凸顯，公眾對教育經(jīng)費與教育公平十分關(guān)注，公眾在希望地方政府加大經(jīng)費投入和管理力度的同時，更迫切地希望地方政府教育行政部門能促進并維護教育公平。為公眾提供一個公平的受教育環(huán)境。因此，政府相關(guān)部門在提高教育管理和教育服務(wù)質(zhì)量時，必須給予“教育經(jīng)費投入與管理”和。教育服務(wù)與公平維護”兩方面更多的關(guān)注度和改革力度。

篇(5)

【關(guān)鍵詞】大學生滿意度研究

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889(2012)05C-0157-03

大學生是高等教育中十分重要的構(gòu)成要素之一，是高等教育的直接“消費者”，也是高等教育質(zhì)量的直接承擔者。近年來，隨著“以學生為本”的教育理念的不斷推廣，學生角色也發(fā)生了深刻轉(zhuǎn)變，學生逐漸與家長、用人單位、社會共同成為學校的相關(guān)利益者，參與教育過程并分享教育成果。因此，學校要獲得發(fā)展，應(yīng)認真傾聽學生的意見。

學生滿意度作為學生評價學校的一種指標，有助于學校教育工作者和管理者了解學生教學過程和在校學習生活過程中的普遍經(jīng)歷，幫助高校判斷并適應(yīng)不斷變化的經(jīng)濟社會，調(diào)整提高學校的辦學效率和教育質(zhì)量。

一、大學生滿意度的研究背景

對滿意度的研究主要集中在人力資源管理和組織行為管理方面，特別是對企業(yè)員工工作滿意度的研究、對病人和顧客滿意度的研究。而將滿意度應(yīng)用于教育領(lǐng)域的研究主要是通過對教師的工作滿意度和學生求學滿意度來展開。工作滿意度是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，并已成為教師心理與教育研究的重要領(lǐng)域。國外對工作滿意度的研究比較廣泛，但是對教師滿意度的研究仍然比較少。除關(guān)注大學教育教學主體之一——教師的滿意度外，另一個重要的主體之一——學生的滿意度也受到廣泛的關(guān)注。隨著高校教育大眾化和大學“以學生為中心”的文化組織轉(zhuǎn)型的普及深入，越來越多的人開始將市場經(jīng)濟營銷領(lǐng)域中的許多理念注入大學的教育和管理中，在某種意義上把大學看成是輸入和輸出學生這種“特殊產(chǎn)品”的組織。大學和學生之間的關(guān)系可以說是教育服務(wù)提供者和教育服務(wù)消費者的關(guān)系，這中間一定存在一個顧客滿意度的問題。毋庸置疑，高校依存于學生“直接顧客”而存在，由此，關(guān)于學生滿意度的研究也引起了高校和各界學者的關(guān)注。

二、大學生滿意度的理論基礎(chǔ)及概念

(一)理論基礎(chǔ)

可將學生滿意度的理論基礎(chǔ)歸納為以下幾個方面：

1.態(tài)度理論。學生滿意度是大學生對其特定學習、生活環(huán)境的態(tài)度，具有一般態(tài)度的特性。

2.需要理論。這個理論的代表是馬斯洛的需要層次理論。該理論將人類需要分為從低到高的五級：生理需要、安全需要、歸屬、自尊和自我實現(xiàn)。需要的層次越高，滿意感就越強。

3.期望理論。Leicester大學教學部(1999)指出，學生對教學和學習的評價更多地建立于期望的基礎(chǔ)上，而非實際滿意程度的基礎(chǔ)上。李寧寧和張春光(2001)認為，人們對所需對象產(chǎn)生不同的期望，期望標準的實現(xiàn)將帶給人們滿意的體驗。

4.差異理論。Lawler和Locker認為滿意是期望得到回報和感覺得到回報兩者差異的效應(yīng)。MichaIos(1995)提出了多樣差異理論，他認為單純的滿意度是個體所擁有的與其所需求或期望的進行對比所產(chǎn)生感知上差異的線性函數(shù)；客觀差異導(dǎo)致了感知差異，從而導(dǎo)向了滿意或不滿。

(二)概念

至今，對于學生滿意度的概念，不同的學者各持己見，莫衷一是，但是根據(jù)對近年來各學者的研究的歸納，大致可以分為以下兩類：

1學生滿意度是學生的一種情緒情感體驗。Danielson和Fitzgerald等認為學生滿意度是指學生對所在學校懷有的吸引、自豪或積極的情感。楊清明(2003)認為學生的滿意度是學生對學習和生活等各方面的一種總的帶有情緒色彩的想法和看法。它與學生的行為積極性和心理健康都有密切的關(guān)系。林飛宇(2006)則認為大學生滿意度是學生按照自己的內(nèi)在標準或者自己的內(nèi)在標準滿意度而對所處高校的客觀環(huán)境進行評價，是對學校里學習和生活等方面的一種總的帶有情緒色彩的想法和看法。

2學生滿意度是學生的期望與需求相比較的結(jié)果。李珂(2007)認為學生滿意度取決于教育需求主體對高等教育服務(wù)的預(yù)期同其實際所感知的教育服務(wù)水平的對比，它與教育服務(wù)過程有關(guān)又與教育服務(wù)效果密切相連。衛(wèi)魏(2008)則認為學生滿意度是學生對高等學校的感知質(zhì)量如學校提供的教育服務(wù)等與他們對學校期望值相比較后所形成的感覺狀況，是心理層面的一種體驗。

三、高校學生滿意度的測評指標

高校學生滿意度受到各種因素的影響，近年來，很多學者積極致力于建立高校學生滿意度測評體系，力圖將諸多因素歸納總結(jié)入不同的維度中，形成一個完善的測評體系。這促使很多學者開展了學生滿意度指標的研究。其實質(zhì)可以理解為尋找學生滿意度的影響因子，并將這些因子分類形成幾大類便于定性定量分析的項目。這就不可避免地產(chǎn)生了滿意度指標的一級、二級、三級指標等不同等級的指標內(nèi)容。

篇(6)

【關(guān)鍵詞】近十年；幼兒；社會性發(fā)展；社會性發(fā)展評價

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0042-04

【作者簡介】張婉瑩（1988-），女，甘肅慶陽人，西北師范大學教育學院在讀碩士。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》第四部分第六條強調(diào)“幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化具有重要的評價意義，教師應(yīng)該視之為重要的評價信息和改進工作的依據(jù)”，而且在第八條中指出“明確評價的目的是了解幼兒發(fā)展需要，以便提供更加適宜的幫助和指導(dǎo)”“全面了解幼兒的發(fā)展狀況，防止片面化，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”。[1]可見對幼兒發(fā)展進行全面評價之重要性。可是從有關(guān)幼兒發(fā)展評價的文獻綜述來看，幼兒社會性發(fā)展評價的研究似乎過于匱乏，為了了解具體情況，本文對2002年以來CNKI上30篇相關(guān)文章進行整理分析。鑒于兒童社會性發(fā)展這一概念的模糊，文章先從基本概念的界定開始。

一、基本概念的界定

概念是構(gòu)成理論的基本要素，一種成熟的理論依賴于對概念明確無誤的界定。綜觀我國兒童社會性發(fā)展及其教育的研究，有關(guān)概念的模糊與不一致以及社會性內(nèi)容的不確定， 正是當前困擾這一領(lǐng)域研究的主要問題。[2]至于各家之觀點這里不一一列舉，為了便于研究，本文引用向海英在《幼兒社會性發(fā)展評價方法初探》一文中對“幼兒社會性發(fā)展”這一概念的界定。幼兒的社會性發(fā)展是指幼兒在與社會環(huán)境的相互作用下，了解與初步掌握社會規(guī)范， 逐漸掌握社會生活技能、處理人際關(guān)系、發(fā)展自主性，逐漸適應(yīng)社會生活的心理發(fā)展過程。有關(guān)幼兒社會性發(fā)展的內(nèi)容也因具體概念的界定不一而無法達成統(tǒng)一，概括起來大致包括如下內(nèi)容：1. 自我系統(tǒng)的發(fā)展，包括自我認識、自我評價、自尊心和自我價值感、成就感與好勝心、自信心、主動性、獨立性、自制力與堅持性等；2. 情緒情感的發(fā)展，包括一般情緒狀態(tài)、情緒情感的表達與控制、同情心、責任感、好奇心與興趣等；3.社會交往的發(fā)展，包括交往態(tài)度、交往能力（合作、輪流、分享、遵守規(guī)則、解決沖突） 、人際關(guān)系等；4.品德發(fā)展，包括愛周圍人、愛集體、愛祖國、禮貌、誠實、愛勞動等（ 陳幗眉， 1994）。 [3]本文中幼兒社會性發(fā)展評價的內(nèi)容便是借用此處的劃分。

幼兒社會性發(fā)展評價是幼兒發(fā)展評價的組成部分，它是根據(jù)幼兒社會性發(fā)展的目標，運用教育評價的理論和方法，對幼兒社會性發(fā)展進行有目的有計劃的價值判斷的過程，其評價的范圍可以是幼兒整個社會性發(fā)展的全貌，也可以僅是幼兒社會性發(fā)展的某個側(cè)面，如幼兒的分享和互助行為、擇友標準、道德判斷、自我評價等問題。[4]

二、我國幼兒社會性發(fā)展評價研究的分析

（一）我國幼兒社會性發(fā)展評價的理論基礎(chǔ)

實踐總需要以一定的理論為基礎(chǔ)，在相關(guān)理論的指導(dǎo)下發(fā)展。從文獻查閱情況來看涉及幼兒社會性發(fā)展評價的研究多是實踐操作方面的，理論層面的研究極少，現(xiàn)有研究也只是提供一種理論視角。如馮季林（2007）認為“被評價者由于遺傳、環(huán)境、教育的不同，其社會性各方面的發(fā)展也不同，評價應(yīng)根據(jù)每個幼兒的實際情況，確定不同的評價標準、評價目標和評價方法”。

（二）我國幼兒社會性發(fā)展評價的內(nèi)容

1. 幼兒自我系統(tǒng)發(fā)展評價

自我系統(tǒng)的發(fā)展， 包括自我認識、自我評價、自尊心和自我價值感、成就感與好勝心、自信心、主動性、獨立性、自制力與堅持性等。幼兒自我系統(tǒng)發(fā)展評價就是對幼兒自我系統(tǒng)的發(fā)展水平做一客觀評價，評價的目的在于全面了解幼兒，以便提供更加適宜的幫助和指導(dǎo)。從對30篇文獻的分析情況來看，我國對幼兒自我系統(tǒng)發(fā)展的評價主要集中于對幼兒自我概念的發(fā)展和自制力與堅持性的發(fā)展進行評價，并且多以量化方法為主。姜飛、許曉暉（2009）對幼兒社會自我概念的發(fā)展情況進行研究后發(fā)現(xiàn)“由于認知的局限，幼兒的自我評價具有權(quán)威性與依從性等特點，即幼兒對自己的評價直接來源于教師、父母的評價”，所以教師、家長應(yīng)慎重評價。 楊麗珠、宋輝（2002）編制“幼兒自我控制能力發(fā)展教師評定問卷”對幼兒自我控制能力進行評價后發(fā)現(xiàn)，3歲～5歲幼兒的自我控制能力隨年齡增長呈上升趨勢，并且存在明顯的性別差異。

但是對幼兒自我系統(tǒng)發(fā)展其他方面評價的文章則相對較少，而且經(jīng)筆者認真研讀文獻后發(fā)現(xiàn)，所搜集到的資料大多不是直接對幼兒的自我意識系統(tǒng)進行評價，是基于研究而進行的評價。

2. 幼兒情緒情感發(fā)展評價

情緒情感的發(fā)展包括一般情緒狀態(tài)、情緒情感的表達與控制、同情心、責任感、好奇心與興趣等。從文獻分析結(jié)果來看，研究多是對幼兒情緒發(fā)展的評價，而有關(guān)幼兒情感發(fā)展的評價則相對較少。對幼兒情緒發(fā)展的評價總是和幼兒社會性發(fā)展評價同時進行，目的在于研究兩者之間的相關(guān)性。有研究（張建端，2007）發(fā)現(xiàn)幼兒社會性和情緒發(fā)展不僅存在性別差異，而且具有年齡特征；連光利、王惠珊（2008）研究發(fā)現(xiàn)，幼兒社會性和情緒發(fā)展與行為問題的發(fā)生有顯著的相關(guān)性，幼兒社會性和情緒的健康發(fā)展有利于減少兒童行為問題的發(fā)生；另有研究人員（鄧賜平、桑標等，2002）發(fā)現(xiàn)幼兒的情感認知和社會適應(yīng)行為存在顯著的正相關(guān)?？梢娧芯慷嗍鞘紫葘τ變呵榫w發(fā)展和社會性發(fā)展進行測評，然后在測評的基礎(chǔ)上研究兩者的相關(guān)性。也有單獨針對幼兒情緒情感的發(fā)展狀況進行評價的，研究者（李香玲，2009）讓教師在悉心觀察的基礎(chǔ)上對幼兒認識自身及他人情緒的能力、妥善管理情緒的能力、自我激勵的能力等做出合理的評價。還有基于評價本身而進行的研究（胡克祖、楊麗珠，2006），結(jié)果表明，教師評價幼兒好奇心時存在一個由好問、喜歡擺弄、敏感、關(guān)注未知、探索持久、好奇體驗以及反應(yīng)性和探究的主動性等因子構(gòu)成的三階結(jié)構(gòu)。

3. 幼兒社會交往發(fā)展評價

幼兒社會交往發(fā)展評價包括對幼兒的交往態(tài)度、交往能力（合作、輪流、分享、遵守規(guī)則、解決沖突）、人際關(guān)系等進行評價。從文獻分析情況來看，對幼兒社會交往發(fā)展評價的研究不是很多，且大抵集中于對幼兒交往能力和人際關(guān)系的評價上，而對幼兒交往態(tài)度的評價甚是欠缺。而且對幼兒社會交往發(fā)展的評價多是在改進研究方法的過程中進行的，蘇玲（2009）以幼兒社會技能表現(xiàn)為研究對象，自行編制幼兒社會技能評定表，并集中測查幼兒在生活情境中社會技能的種種行為表現(xiàn)。

4. 幼兒品德發(fā)展評價

品德發(fā)展包括愛周圍人、愛集體、愛祖國、禮貌、誠實、愛勞動等。由于我國學術(shù)界對學生品德測評的可行性、測評的依據(jù)以及測評的具體方法等問題眾說紛紜，因此評價幼兒品德發(fā)展的文章是幼兒社會性發(fā)展評價內(nèi)容中最少的。其中有對德育評價體系進行宏觀思考的，也有從微觀層面介紹自己幼兒園品德評價實踐的。

（三）我國幼兒社會性發(fā)展評價的方法

從文獻分析結(jié)果來看，我國學者對幼兒社會性發(fā)展進行評價時主要采用問卷調(diào)查和量表測量等量化評價的方法，問卷和量表是在借鑒國外相關(guān)研究的基礎(chǔ)之上結(jié)合中國幼兒的實際情況編制而成，并經(jīng)過了信效度檢驗。如蘇林雁、羅學榮等人（2002）依據(jù)美國的兒童自我意識量表（Children’s self - concept Scale ， PHCSS），在我國20個單位采樣1698例，制定了中國城市常模，并進行信度和效度檢驗。

為了進一步完善幼兒社會性發(fā)展評價的方法，不斷提高評價水平，充分發(fā)揮評價的功效，我國一些學者對幼兒社會性發(fā)展評價方法進行了再評價。如張文瀾（2003）對兒童同伴關(guān)系評估常用的方法（同伴評估、社會關(guān)系提名、社會關(guān)系量表評定、社會行為的同伴及教師評估、社會行為的行為觀察等）進行了析評。

還有些研究是對幼兒社會性發(fā)展評價方法的研究綜述，如趙迎春、張勁松（2008）從情緒認知的評價理論、評價方法（問卷法和實驗研究法）及影響因素三方面進行了綜述。

除量化評價方法之外，近幾年流行于幼兒發(fā)展評價中的檔案袋法也開始初步應(yīng)用到幼兒社會性發(fā)展評價中。如劉志紅、王琦（2002）嘗試用檔案袋的方式對幼兒智能發(fā)展、情感和意志品質(zhì)發(fā)展、自我意識和社會性發(fā)展進行評價，并對這一評價方式進行了反思。

三、我國幼兒社會性發(fā)展評價的現(xiàn)狀與問題

（一）評價的理論基礎(chǔ)薄弱

筆者所搜集的文獻中，僅有幾篇是從理論視角對幼兒的社會性發(fā)展評價提出了建議，其他均是從實踐操作方面研究的。據(jù)筆者看，我國幼兒社會性發(fā)展評價的理論基礎(chǔ)之所以如此薄弱，可能是由于有關(guān)幼兒社會性發(fā)展方面的知識只是從20世紀90年代才被我國學者所關(guān)注，再者教育評價是教育領(lǐng)域的三大難點之一，學前教育領(lǐng)域的評價就更不用說。

（二）評價內(nèi)容分布不均衡

從前面幼兒社會性發(fā)展評價的內(nèi)容分析情況來看，現(xiàn)有的研究集中在幼兒自我系統(tǒng)的發(fā)展和情緒情感的發(fā)展評價上，而幼兒社會交往的發(fā)展和品德發(fā)展評價相對較少，尤其是有關(guān)幼兒品德發(fā)展的評價。

（三）評價方法以量化評價為主

筆者搜集到的相關(guān)文章中大都采用量化的評價方法對幼兒的社會性發(fā)展進行評價，以問卷調(diào)查和量表測量最多。而且評價時所用的量表多是在引進國外相關(guān)量表的基礎(chǔ)上修訂中國常模而來，本土化的量表較少。

（四）評價主體單一

從文獻分析情況來看，對幼兒社會性發(fā)展進行評價的多是專業(yè)研究人員，教師及家長只是在專業(yè)人員的相關(guān)調(diào)查中對幼兒社會性發(fā)展的某些或某一方面進行描述，幼兒自我評價更是甚少。

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篇(7)

一直以來，各種等級院校的課程考試始終是各級教育體系極重要的組成部分，是教育者們開展教育活動的重中之重。因而，課程考試對于高等教育的意義不言而喻。只有組織和管理好高級教育機構(gòu)的課程考試工作，才可以接收到相對精準的反饋信息，更科學的評判教育者們在教學工作中的得失，進而保證高等教育工作有條不紊的進行，提高教育者們開展教學活動的有效性。這就對我國高校課程考試的管理者們提出了更嚴峻的要求：身處于管理者隊伍中的同志們必須要始終明析自身所肩負的重大責任，合理分析我國高校課程考試中存在的諸多問題和不足，做好我國高校課程考試管理學的研究工作，在確保我國高校課程考試科學合理運行的基礎(chǔ)上善于總結(jié)、敢于突破、勇于創(chuàng)新，促使高等教育考試的管理建設(shè)體系煥發(fā)出更強大的生命力與影響力。本文將理論闡述和實踐活動的論述有機的結(jié)合在一起，針對我國高校課程考試在考試形式和手段乃至紀律作風中存在的不足，提出一系列合理的分析和創(chuàng)新性的建議。

現(xiàn)如今，我國高等教育事業(yè)正處于蓬勃發(fā)展的上升時期，信息化、科學化、大眾化是當下高等教育發(fā)展呈現(xiàn)的主流趨勢。在這樣的歷史背景下，強化我國高校課程考試的管理與創(chuàng)新工作是衡量教育工作者們的教學水準與教學質(zhì)量的重要標尺。盡管各大高校的教育者們在每個學季的考試中秉承著公正誠信的理念，嚴肅考風考紀，但考試成績的真實性仍存在極大的疑問和挑戰(zhàn)。從早在2003 年年末我國教育部辦公廳所下發(fā)的《關(guān)于采取切實有效措施堅決剎住高等學?？荚囎鞅赚F(xiàn)象的緊急通知》一案中，不難看出我國高?？荚囋谌〉昧死劾鄞T果的同時，仍還存在種種不足，亟需教育工作者們采取行之有效的措施，奮斗在教研陣地上的管理者們?nèi)沃囟肋h。

一 高校課程考試和考試創(chuàng)新管理的概念

所謂的高校課程考試和考試創(chuàng)新管理是一個對立統(tǒng)一的概念，高校課程考試和課程考試的管理這兩者間既存在著不可混淆的層級區(qū)別，同時也擁有著不可分割的密切聯(lián)系。

1 我國高校課程考試

首先，通常意義上的高校課程考試即是高等院校為了達到充分檢驗教學成果完成整個教學目標最終為社會輸送高素質(zhì)人才的目的，所運用的一種基本的測試手段。其本質(zhì)始終是教書育人，而針對諸多科目所設(shè)立的課程考試只是其外在的表現(xiàn)形式。自科教興國的戰(zhàn)略提出以來，科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力的地位便受到了社會各個階層的矚目，人才成為了寶貴而稀缺的資源。高校是培養(yǎng)人才的重要陣地，從這一意義上講教育者們肩負著重要的社會責任和歷史使命。通常我國高校課程考試共由兩部分組成，分別是實時測評考試和學期測評考試。高校課程考試又具備著四大基本效用：首先是測評功效，也就是高校課程考試最為直接的效用，它可以充分反映出學生們對所學知識的掌握程度以及對所學知識的實踐應(yīng)用能力；其次是學科知識的梳整功效，由于學生所學科目的知識量往往較大，兼之章節(jié)單元間的銜接并不足夠緊密，而部分學生卻并沒有養(yǎng)成對所學知識進行梳理歸納的習慣，這就導(dǎo)致了學生們對知識的記憶程度相對零散化和碎片化，高校課程考試的設(shè)立則能有效地推動學生對所學的學科知識進行系統(tǒng)的歸納、分析與總結(jié)，最終融會貫通，形成完備的知識體系；其三是督查和熏陶功效，高校課程考試的設(shè)立與開展，可以幫助學生以及教學工作者乃至管理人員形成責任意識和公德意識，在有效監(jiān)督學生學習、教師教學和管理人員督學的過程中向每個個體灌輸誠信、務(wù)真、求實的優(yōu)良風尚；其四是勉勵功效，參與整個教學過程的每個個體不僅可以獲得教育管理部門依據(jù)對每個個體的測評結(jié)果做出的獎勵，還可以使每個個體獲得充分的成就感和競爭意識，更好的推進整個教學活動的進行。

2 課程考試管理

顧名思義，課程考試管理的管理對象是高校開展的課程考試。由此可以得出下述概念：高校課程考試管理即是相關(guān)教育部門為了測評學生的學習成果和教師的執(zhí)教水平而進行的考試立項管理行動。因而，我國高校課程考試的管理創(chuàng)新既需要管理者充分做好對考試進程的設(shè)置，也要求管理者自身具備扎實的管理學基礎(chǔ)，如此才能在完成基本的管理工作的基礎(chǔ)之上謀求突破和創(chuàng)新。高質(zhì)量的高校課程考試管理可以有效地鞏固考試這一基本教學測評手段的權(quán)威性，為社會培養(yǎng)更多高素質(zhì)、多類型、高能力的人才。影響我國高校課程考試管理的因素也有很多，包括：管理機構(gòu)的組建、管理隊伍的凝聚、管理觀念的進步、管理計劃的擬定、管理技術(shù)的應(yīng)用、管理目標的設(shè)立等。高校課程考試作為由上述多種影響因素共同作用、共同制約的有機整體，每一個影響因素都可以說是至關(guān)重要的，這就要求管理者要樹立大局觀和局部觀，把握好整體和部分的關(guān)系，處理好諸多因素的碰撞和融合。

二 我國高校課程考試和考試管理中存在的問題

1 缺少有效的信息反饋

控制論的創(chuàng)始人維納就信息反饋曾講到“: 一個有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經(jīng)達到?！痹诟咝Ｕn程考試結(jié)束之后，科學的考試結(jié)果分析有助于管理者實時調(diào)整管理策略，科學有效的高校課程考試信息的反饋工作往往在整個管理活動中尤為重要。然而在當下的考試管理序列中，部分教職工往往只單純的拘泥于對考試結(jié)果的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，缺乏嚴縝合理的結(jié)果分析，少有行之有效的信息反饋到管理者手中。這就造成了管理者開展高校課程考試活動時容易存在大量的盲點和疏漏，忽略了信息反饋機制的重要作用。

2 缺少明確的管理目標

高校的教學活動和課程考試的管理目標是一個對立統(tǒng)一的整體。達成課程考試的管理目標是教育工作者開展教學活動的直接目的。在眼下的我國高校教育體系中，教育者的教學活動卻存在和課程考試管理目標脫節(jié)的現(xiàn)象。究其原因就是管理者的目標意識不強，缺少明確直接的管理目標。

3 缺少良好的考試風氣

近年來，盡管管理者制定了詳細的考試紀律和嚴厲的處罰條例，學生在考試的過程中存在舞弊的現(xiàn)象仍然屢見不鮮，“高校學生考試作弊”歷年來都是新聞媒體報道的熱點話題。同時伴隨著科學技術(shù)的發(fā)展，新媒體的出現(xiàn)，信息傳播手段的日益豐富，我國高校學生作弊的手段也呈現(xiàn)出高科技、隱秘化、多樣化的趨勢，這對我國高校課程考試的管理者提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。從根本上反映出學生們的誠信意識尚比較薄弱，良好的考試風氣有待樹立和傳播。

4 缺少合理的命題模式

傳統(tǒng)的教學工作中，教師始終處于主導(dǎo)地位，掌握著高校課程考試的命題權(quán)利。這就造成了課程考試的命題帶有濃烈的主觀色彩和較大的隨意性。比較各大高校的課程考試試卷可以發(fā)現(xiàn)，不同的教師對同一知識點進行考核所設(shè)計的試卷存在著明顯的差異，考察的測評面也各有偏頗，與高校課程考試大綱也存在著較大的出入，管理者們?nèi)绾螛?gòu)建一個相對公正合理的命題模式是一個值得思考和有待商榷的問題。

三 我國高校課程考試和考試創(chuàng)新管理的路徑

1 重視管理隊伍的選拔和組建

不論是考試紀律條例的維護和執(zhí)行，還是管理目標的達成和升華，都離不開一個優(yōu)秀的高素質(zhì)的行動個體，更離不開一個高素質(zhì)的優(yōu)秀團隊。因而，管理隊伍的選拔和組建工作需要慎重進行。我國高校的課程考試管理隊伍可以大致分為三個模塊：高校課程考試研究團隊、高校課程考試執(zhí)行團隊和高校課程考試行政團隊。三者間各自肩負著相對應(yīng)的職能和工作，三者間可以相互協(xié)作，共同促進。

2 搭建信息反饋的橋梁和紐帶

在管理者和考生間搭建一個穩(wěn)定的信息反饋紐帶，加強我國高?？荚囌n程的質(zhì)量分析有助于管理者更直觀的掌握考生的實際情況，實時調(diào)整教學策略，師生間的良性互動，帶動雙方的共同突破和提升自我。

3 建立多元化的考評機制

如今，筆試仍然是我國高校課程考試的主要形式之一，卻已經(jīng)不能夠滿足管理者對學生的測評需要。單一的測評手段固然經(jīng)歷了較長的時間考驗，具有存在的必要性，卻也暴露其在許多方面的片面性。具體的表現(xiàn)就是，隨著筆試測評機制的不斷加強，學生的學習進程在得到有效的觀察和督促的同時，學生們的口語表達能力和藝術(shù)修養(yǎng)等多方面的綜合素質(zhì)卻在逐漸的喪失。建立多樣化的考評機制，有助于管理者得到更精準的數(shù)據(jù)，更科學的分析學生的整體數(shù)據(jù)，更全面的發(fā)掘?qū)W生們的潛在能力，實現(xiàn)管理者和學習者的雙向進步。

4 加強系統(tǒng)化和科學化的理論指導(dǎo)

現(xiàn)如今我國高校課程考試管理者往往空泛著一腔熱血，僅僅依靠著前人積累的經(jīng)驗對考試進行管理，盲目的花費大量的時間和人力資源進行著缺乏理論依據(jù)的相關(guān)工作。一方面，是已有的高校課程考試管理理論體系尚處在萌芽階段，還不夠成熟；另一方面，則是因為管理者對于理論的學習和總結(jié)意識尚比較薄弱。只有加強系統(tǒng)化和科學化的理論指導(dǎo)，才能節(jié)約有限的時間和人力物力，減少工作中的失誤，規(guī)避容易產(chǎn)生的錯誤和風險，有效的對我國高校課程考試進行管理，提高管理工作的成效。所以，管理者應(yīng)重視對高校課程考試相關(guān)理論的學習和創(chuàng)新，為具體的管理實踐工作打下堅實的理論基礎(chǔ)。

綜上所述，我國高校課程考試和考試創(chuàng)新管理是一個不斷總結(jié)、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷歸納和分析的過程，需要廣大師生的相互溝通和交流，彼此間的努力和支持，精誠協(xié)作和團結(jié)互助，不斷積累和總結(jié)經(jīng)驗，敢于突破、勇于創(chuàng)新，最終才能夠?qū)崿F(xiàn)教學質(zhì)量上的飛躍和學生各方面素質(zhì)的全面跨越。

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