勞動(dòng)教育的核心概念界定精品(七篇)

序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇?jiǎng)趧?dòng)教育的核心概念界定范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：精英教育；競(jìng)技體育；關(guān)系；詮釋

中圖分類號(hào)：G80―05 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1008―2808（2013）01―0031―04

盡管目前學(xué)界對(duì)精英教育的定義與發(fā)展趨勢(shì)莫衷一是，但不可否認(rèn)的是它至始至終都是教育整體的重要組成部分，甚至可以說(shuō)人類漫長(zhǎng)的教育發(fā)展史在很長(zhǎng)的一段時(shí)間就是一部精英教育史。怎樣培育精英？這是個(gè)問(wèn)題；競(jìng)技體育發(fā)展到今天取得了輝煌的成就，但是隨著時(shí)間的推移其異化現(xiàn)象頻出，究竟未來(lái)的路在何方？這也是個(gè)問(wèn)題。但這兩個(gè)問(wèn)題并非是沒(méi)有交集的平行線，原因在于可以通過(guò)競(jìng)技體育來(lái)培養(yǎng)精英，同時(shí)，競(jìng)技體育也可以在此過(guò)程中尋回失落已久的價(jià)值和意義。因此，文章試圖通過(guò)追溯精英教育與競(jìng)技體育二者之間關(guān)系的歷史變遷從而厘清這一關(guān)系的發(fā)展歷程，通過(guò)議古論今實(shí)現(xiàn)研究的旨意。

1 概念界定

1.1精英教育

“精英”是“精英教育”的核心詞，因此要對(duì)“精英教育”進(jìn)行界定，首先要明確“精英”的涵義?！熬ⅰ弊畛踔饕敢粋€(gè)特定的、在政治或經(jīng)濟(jì)上有某些特權(quán)的階層，而這個(gè)階層通常是世襲的，多由其成員的出身所決定。當(dāng)“精英”作為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域一個(gè)專門(mén)的概念之后，不同的具體學(xué)科、不同的理論對(duì)其的定義也略有偏差，但卻不乏共識(shí)，即“精英意味著特定社會(huì)單位中的最高層次部分，而不論這種社會(huì)單位是一個(gè)階級(jí)還是整個(gè)社會(huì)，也不論是按人們所選擇的什么樣的標(biāo)準(zhǔn)所排列的，精英是由經(jīng)過(guò)了某種挑選程序的少數(shù)優(yōu)秀者組成。”由此看來(lái)，可以從兩方面來(lái)理解“精英”的含義：一方面“精英”指的是那些在社會(huì)中擁有特權(quán)的人，在有些社會(huì)形態(tài)中，人們通常會(huì)選擇這些有特權(quán)的人去領(lǐng)導(dǎo)和管理其他階層。另一方面，“精英”也包含了托馬斯?杰斐遜所指的“天才貴族”（aris-tocracy of talent），即他們天生極具才華，無(wú)論出生于何種社會(huì)背景中，他們都擁有一種在其所從事的職業(yè)中脫穎而出的個(gè)性品質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)他人的能力。對(duì)應(yīng)“精英”的理解，“精英教育”也包含兩個(gè)方面的含義，即對(duì)精英開(kāi)展的教育和用來(lái)培養(yǎng)精英的教育。文章所指的精英教育指的就是后者。

1.2競(jìng)技體育的功能

目前，學(xué)界對(duì)競(jìng)技體育功能的界定龐雜，不同的學(xué)者從不同研究角度對(duì)競(jìng)技體育的內(nèi)涵取舍也不盡相同。文章主要側(cè)重的是競(jìng)技體育的教育功能，即通過(guò)身體競(jìng)賽的形式或手段，提高個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)能力，促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程，加強(qiáng)個(gè)體的競(jìng)爭(zhēng)、進(jìn)取、協(xié)同觀念及效率意識(shí)和法律精神的培養(yǎng)。需要特別提出文章強(qiáng)調(diào)的是競(jìng)技體育而非普通的學(xué)校體育，是因?yàn)槎咴诮虒W(xué)實(shí)踐中所達(dá)到的目的不同，盡管學(xué)校體育也有教育功能，競(jìng)技體育也有健身功能，但是學(xué)校體育把促進(jìn)學(xué)生的身心健康作為首要任務(wù)，而競(jìng)技體育則是通過(guò)激烈的身體對(duì)抗把促進(jìn)學(xué)生在某些精神方面的發(fā)展作為主要目的。

2 競(jìng)技體育與精英教育關(guān)系的歷史考察

2.1非形式化階段：精英教育與競(jìng)技體育的直接同一

自人類社會(huì)誕生以來(lái)，與之相生相伴的教育經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程。在階級(jí)出現(xiàn)以前，教育和人類的社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)是混合在一起的，沒(méi)有從中分離出來(lái)?！吧顩](méi)有高度發(fā)展的文化形式的復(fù)雜性，構(gòu)成個(gè)體教育目標(biāo)的那種一般的生活概念中的要素在性質(zhì)上是簡(jiǎn)單的，在數(shù)量上是很少的。用來(lái)幫助或強(qiáng)制個(gè)體服從普遍要求的復(fù)雜手段，絕大部分是無(wú)意識(shí)地對(duì)個(gè)體施加影響的，而這些普遍要求是個(gè)體為了能同他周?chē)娜斯蔡幩仨毬男械臈l件。間接地用作生活指導(dǎo)基礎(chǔ)的大量知識(shí)或?qū)W習(xí)科目尚未組織起來(lái)。”這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，主要是由于當(dāng)時(shí)生產(chǎn)力水平極其低下，人類自我意識(shí)還處于混沌狀態(tài)，主客體尚未完全分化。人類的生存能力低弱，生命隨時(shí)都可能受到外界威脅，因此，“教育”的唯一目的只能是傳授與生存密切相關(guān)的技能、習(xí)俗等等。當(dāng)時(shí)階級(jí)還沒(méi)有出現(xiàn)，所以也沒(méi)有后來(lái)到階級(jí)社會(huì)才出現(xiàn)的精英教育。競(jìng)技體育也沒(méi)出現(xiàn)，但是它的本源“游戲”已經(jīng)出現(xiàn)了。所以，“在原始社會(huì)，一個(gè)人是通過(guò)與別人共同生活的過(guò)程來(lái)教育自己的，而不是‘被人所教育的’，家庭生活或氏族生活、勞動(dòng)或游戲、儀式或慶典等都是‘每天遇到的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)’?！泵總€(gè)氏族的成員，只要參加游戲就是在接受教育，教育即生活，生活也是教育。但是在當(dāng)時(shí)生產(chǎn)力極不發(fā)達(dá)的條件下，成年人沒(méi)有太多的時(shí)間與兒童進(jìn)行游戲，所以兒童在很小的時(shí)候就要照顧自己，由于這時(shí)的兒童還沒(méi)有真正的目的，未能完全掌握模仿成人活動(dòng)的技術(shù)，也不具備當(dāng)時(shí)的成人已達(dá)到的成熟的覺(jué)悟程度，并主動(dòng)承擔(dān)成人的任務(wù)，因而“兒童早期參加勞動(dòng)只能是一種類似游戲的行為。在這里游戲和勞動(dòng)是不可分的……”?？梢?jiàn)，融于生活的、非形式化的教育總是同游戲聯(lián)系在一起的，這種狀況在我國(guó)現(xiàn)存的還處于原始社會(huì)的少數(shù)民族中的教育中仍可得到驗(yàn)證。

之后，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，出現(xiàn)了剩余產(chǎn)品，在此基礎(chǔ)上私有制度產(chǎn)生，人類也就從原始社會(huì)步入了階級(jí)社會(huì)，形式化的教育應(yīng)運(yùn)而生。教育從此獨(dú)立于生活和游戲，這種“分化意味著活動(dòng)的專門(mén)化、經(jīng)驗(yàn)的積累和才智的發(fā)展，對(duì)于當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展而言，是利大于弊的”。正是由于教育從生活和游戲中分化出來(lái)，才使得各自都有了發(fā)展的機(jī)會(huì)和動(dòng)力。

2.2形式化階段：精英教育與競(jìng)技體育逐步分化

在原始社會(huì)，教育與游戲和生活都是相互融合的，某種程度上甚至可以說(shuō)是同一的。但是隨著生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展以及社會(huì)分工開(kāi)始出現(xiàn)，社會(huì)中有一部分人從生產(chǎn)勞動(dòng)中獨(dú)立出來(lái)，專門(mén)從事知識(shí)的生產(chǎn)和傳遞，自此，為教育的獨(dú)立發(fā)展提供了前提條件，于是，出現(xiàn)了教師，產(chǎn)生了教育實(shí)體和由兩者組成的形式化的教育。“這一分化也同時(shí)促進(jìn)了人類主體地位的提升和主體意識(shí)的覺(jué)醒”。但是，通過(guò)下面的分析可以看出，人類付出了昂貴的代價(jià)才成就了教育的每一個(gè)前進(jìn)的腳步。在形式化階段，精英教育與競(jìng)技體育的融合和分化大致經(jīng)歷了以下三個(gè)時(shí)期。

2.2.1古希臘傳統(tǒng)影響下的精英教育與競(jìng)技體育的融合與逐步分化古希臘的歷史和文明因其復(fù)雜的結(jié)構(gòu)而讓人眼花繚亂，因此，要詳細(xì)考證“競(jìng)技體育”和“精英教育”在這段時(shí)期的各自發(fā)展歷程及二者之間的關(guān)系是非常困難的。但是，可以從古希臘的文學(xué)巨作《荷馬史詩(shī)》中尋找到相關(guān)的線索。在這部偉大的史詩(shī)中，盲人荷馬塑造了大批英雄人物，“他們可謂是古希臘完人教育理念的最初起源與標(biāo)準(zhǔn)樣板”，“永遠(yuǎn)爭(zhēng)取第一，爭(zhēng)取超過(guò)別人”的著名理想，也成為了西方競(jìng)技體育觀的核心。古希臘的最初時(shí)期是精英教育與競(jìng)技體育在歷史發(fā)展進(jìn)程中結(jié)合的最緊密的時(shí)期，這除了要得益于古希臘提倡的“完人理想”外，還得益于當(dāng)時(shí)競(jìng)技體育的兩大特性：一是非功利性，二是非職業(yè)化。只是古希臘競(jìng)技體育在最初的發(fā)展階段，更多是貴族精英內(nèi)部用來(lái)自?shī)首詷?lè)的，只有很少的平民階層的參與，這個(gè)時(shí)候，競(jìng)技體育可以認(rèn)為精英教育是為了所謂的完人教育而準(zhǔn)備的。可以說(shuō)，“古希臘競(jìng)技體育的繁榮和昌盛是離不開(kāi)希臘人對(duì)完人體育理想的無(wú)限追求的?！钡餐瑯右彩且?yàn)椤巴耆私逃钡睦硐耄瑢?dǎo)致了古希臘競(jìng)技體育的衰落。

2.2.2羅馬時(shí)代精英教育與競(jìng)技體育的進(jìn)一步分化到了羅馬時(shí)代，重視政治生活成為精英教育最顯著的特征，反映在教育上就是以培養(yǎng)能說(shuō)善變的演說(shuō)家或政論家為目標(biāo)。這種演說(shuō)家或政論家“不是通過(guò)私人的辯論，而是通過(guò)自己在觀眾生活中的經(jīng)歷和成就，證實(shí)自己是一位名副其實(shí)的政治家，正因如此，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，“教育既是眼睛的事，又是耳朵的事。通過(guò)對(duì)長(zhǎng)者的觀察，年輕人學(xué)會(huì)了他們不久要做的事情，而且知道輪到他們教育后代時(shí)，他們?cè)撟鲂┦裁?？”但是這種教育仍然是上層社會(huì)或有閑的統(tǒng)治階級(jí)的專利，勞動(dòng)階級(jí)仍然因?yàn)樯鐣?huì)與經(jīng)濟(jì)的原因與此類教育無(wú)緣。這種教育的目的就是對(duì)兒童天性的訓(xùn)練和強(qiáng)化，因而，通過(guò)言語(yǔ)的教育被過(guò)分的強(qiáng)調(diào)和肯定，“身體運(yùn)動(dòng)”反倒受到忽視，或可有可無(wú)。游樂(lè)和體操也只是學(xué)習(xí)生活之余的一種補(bǔ)充，僅僅是一種娛樂(lè)或消遣而已。當(dāng)兒童到了十一、二歲的時(shí)候就會(huì)進(jìn)入文法學(xué)校學(xué)習(xí)，直到十六歲，就開(kāi)始在教師的指導(dǎo)下練習(xí)演講術(shù)，類似于競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的活動(dòng)在教育中所占的比例和出現(xiàn)的頻率則越來(lái)越少，古希臘思想中有關(guān)精英教育和身體運(yùn)動(dòng)的關(guān)系的理念在羅馬時(shí)期喪失了，二者進(jìn)一步走向分化。

2.2.3基督教倫理引導(dǎo)下的精英教育與競(jìng)技體育的對(duì)立公元5―6世紀(jì)的西方，基督教剛剛興起，生產(chǎn)力發(fā)展水平仍然較為低下，教育被統(tǒng)治階級(jí)壟斷，普通勞動(dòng)者對(duì)于生活技能的獲取和掌握仍然是通過(guò)口耳相傳的方式，因此不必要、也不可能、也沒(méi)有機(jī)會(huì)接受到真正的教育。傳教士和貴族作為這一時(shí)期主要的知識(shí)接受者、創(chuàng)造者和傳播者活躍在教育的舞臺(tái)上。教會(huì)“以一種精神價(jià)值作為它的主”。早期的基督教徒輕視人體，他們把擁有健美體形的運(yùn)動(dòng)員看作是異教徒，并認(rèn)為古希臘通過(guò)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)來(lái)祭奠神靈，這樣的身體崇拜是太過(guò)看重世俗的東西，而忽視了精神世界的熏陶。這時(shí)，古希臘的“身體運(yùn)動(dòng)”的整個(gè)價(jià)值遭到否定和拋棄，人的最基本的權(quán)力和地位也被剝奪。身體活動(dòng)被活生生地從教育中剝離，甚至到了水火不容的地步。

2.3制度化階段：精英教育與競(jìng)技體育的片面結(jié)合

2.3.1制度化教育萌芽時(shí)期，身體運(yùn)動(dòng)回歸受教育者的自然生活隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，資本主義生產(chǎn)關(guān)系逐步形成，資本主義社會(huì)由此形成，與此同時(shí)，“文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展，更是打破了長(zhǎng)期以來(lái)占據(jù)了人們頭腦的封建思想禁錮”，“人”朦朦朧朧地開(kāi)始顯身，“教育”與“身體運(yùn)動(dòng)”再次出現(xiàn)聯(lián)系。

法國(guó)著名的啟蒙思想家盧梭認(rèn)為身和心是統(tǒng)一的，智力和體力同等重要，體力的增強(qiáng)不僅可以服務(wù)于智力，也可以促進(jìn)心理品格的發(fā)展。他的這種自然教育思想對(duì)后世影響很大。裴斯泰洛奇強(qiáng)調(diào)把體育看作是教育的要素、人和諧發(fā)展的一項(xiàng)重要內(nèi)容，體育的任務(wù)就是要把所有潛藏在人身上的天賦和生理上的力量，全面發(fā)展出來(lái)，并主張?bào)w育要和勞動(dòng)教育緊密結(jié)合。德國(guó)的古茲姆茲（GutsMuths）、楊（Jahn）和施皮斯（A.Spiess）是自然主義體育流派的三位代表人物，被人們稱為“體育之父”。盡管他們的自然體育思想異彩紛呈，但就本質(zhì)而言都是強(qiáng)調(diào)按照人體的自然規(guī)律來(lái)鑄造人體。著名奧地利體育課程改革的奠基人高爾霍夫爾（Karl Gaulhofer）更是把這一理論吸收和深化，從生物學(xué)的價(jià)值和受教育者運(yùn)動(dòng)興趣來(lái)設(shè)計(jì)體育課程。另外，查爾斯?H?邁克羅伊也從生物學(xué)的角度認(rèn)為應(yīng)該以受教育者的身體特點(diǎn)為中心，用體育作用于身體，使身體發(fā)揮有效的生物促進(jìn)作用。

從以上的分析可以看出，學(xué)者們的觀點(diǎn)存在著相同點(diǎn)，那就是，身體活動(dòng)要與教育結(jié)合起來(lái)促進(jìn)人的全面的、和諧的發(fā)展。

2.3.2制度化教育形成時(shí)期，身體運(yùn)動(dòng)走向受教育者的“科學(xué)生活”現(xiàn)象學(xué)派創(chuàng)始人、德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾（E.Edmund Husserl）認(rèn)為，在19世紀(jì)后半葉，隨著實(shí)證科學(xué)的發(fā)展，現(xiàn)代人的整個(gè)世界觀逐漸被實(shí)證科學(xué)所支配，并在實(shí)證科學(xué)所造成的“繁榮”中不斷迷失，以至于類似于人生意義、生命價(jià)值之類的重要問(wèn)題被忽視，取而代之的是事實(shí)的科學(xué)造成了只見(jiàn)事實(shí)的人。這些問(wèn)題歸根結(jié)底涉及人在人和非人的周?chē)澜绲南嗵幹心芊褡杂傻刈晕覜Q定的問(wèn)題，涉及到人能否自由地在他的眾多可能性中理性地塑造自己和他的周?chē)澜绲膯?wèn)題。以上種種皆說(shuō)明了在西方近代社會(huì)實(shí)證科學(xué)對(duì)受教育者現(xiàn)實(shí)生活的遮蔽。

總的來(lái)說(shuō)，在這個(gè)時(shí)期，人們未能自覺(jué)地、深入地認(rèn)識(shí)和探討競(jìng)技體育在精英教育中的多維價(jià)值。

2.3.3制度化教育完善時(shí)期，精英教育與競(jìng)技運(yùn)動(dòng)全面結(jié)合的努力

制度化教育的完善帶來(lái)的負(fù)面影響是系統(tǒng)的封閉和統(tǒng)一，而這種已經(jīng)封閉的學(xué)校體系就會(huì)存在著選擇和競(jìng)爭(zhēng)的傾向性（當(dāng)然這種傾向能否實(shí)現(xiàn)還與現(xiàn)實(shí)中的諸多因素有關(guān)，諸如就業(yè)形勢(shì)與社會(huì)的價(jià)值取向等），對(duì)于傾向于培養(yǎng)精英的學(xué)校更是如此。

在“美國(guó)的進(jìn)步教育之父”杜威的實(shí)用主義思想的巨大影響下，著名的體育家托馬斯?D?伍德（Thomas D Wood）開(kāi)始以新思想來(lái)審視體育，并發(fā)起了“新體育”運(yùn)動(dòng)。

但是，“新體育”運(yùn)動(dòng)所產(chǎn)生的負(fù)面影響也是巨大的。到了20世紀(jì)20年代末到30年代，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)達(dá)到了，與之相對(duì)應(yīng)的出現(xiàn)了極端的行為和做法，最終導(dǎo)致了美國(guó)學(xué)校體育教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下降；威廉姆斯取締體操的思想也直接導(dǎo)致了學(xué)生們的體質(zhì)下降。德國(guó)著名詩(shī)人海涅說(shuō)過(guò)，“我播種的是龍種，而收獲的是跳蚤”，形象地描繪了當(dāng)思想在傳播過(guò)程中，預(yù)期結(jié)果和實(shí)際所產(chǎn)生的結(jié)果大相徑庭的狀況，這句話也同樣適用于美國(guó)新體育運(yùn)動(dòng)的興與衰。

篇(2)

    “教育”被視為一種人類的“實(shí)踐活動(dòng)”，人們已經(jīng)對(duì)此達(dá)成共識(shí)，并將其轉(zhuǎn)化為一種“教育常識(shí)”，似乎無(wú)需再加以探問(wèn)和深究。然而，常識(shí)既是思考的出發(fā)點(diǎn)，也是思考的生長(zhǎng)點(diǎn)。作為出發(fā)點(diǎn)的常識(shí)，是理論思考和知識(shí)生產(chǎn)的根基：從常識(shí)出發(fā)的思考才有根有基；作為生長(zhǎng)點(diǎn)的常識(shí)，是理論創(chuàng)新的必要環(huán)節(jié)：重審常識(shí)，打破常識(shí)意味著理論生長(zhǎng)的開(kāi)端。

    被打破的常識(shí)是那種經(jīng)不起嚴(yán)格追問(wèn)的常識(shí)。“教育是一種實(shí)踐”，就是這種有待進(jìn)一步追問(wèn)的常識(shí)。追問(wèn)的方式有三：一是橫向式追問(wèn)：作為人類實(shí)踐活動(dòng)或形式之一的“教育實(shí)踐”，與其他形式的實(shí)踐是何種關(guān)系?二是縱向式追問(wèn)：教育實(shí)踐與其他實(shí)踐形式的關(guān)系，在不同時(shí)代的演變軌跡如何?這種演變對(duì)教育實(shí)踐和其他實(shí)踐的發(fā)展歷程，意味著什么?帶來(lái)了什么?三是縱橫交織式追問(wèn)：教育實(shí)踐在人類整體實(shí)踐體系中的地位、價(jià)值及其演變軌跡如何?

    橫向式追問(wèn)者云集，代表人物有德國(guó)教育學(xué)家底特利希·本納(D.Bnener)。他認(rèn)為，實(shí)踐的含義普遍有兩層：其一是有意愿地，在活動(dòng)和行動(dòng)中創(chuàng)造的可能性；其二是在扭轉(zhuǎn)人類遭遇困境時(shí)對(duì)“必要性”的回應(yīng)。為此，他概括出人類實(shí)踐的多種形式：包括道德實(shí)踐、政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐、宗教實(shí)踐和教育實(shí)踐等，它們之間不能相互推導(dǎo)演繹。①縱向式追問(wèn)相對(duì)寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但對(duì)這種關(guān)系的發(fā)展演變史及其意義的研究者并不多，而且形成了單向式的思維模式，只考慮同時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐等對(duì)教育實(shí)踐的影響，較少雙向思考：教育實(shí)踐對(duì)同時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐有何影響?縱橫交織式追問(wèn)更為罕見(jiàn)，追問(wèn)者的目光要么只定位在人類整體實(shí)踐活動(dòng)狀態(tài)對(duì)于教育實(shí)踐的影響，缺少反向追問(wèn)：教育實(shí)踐對(duì)于人類實(shí)踐發(fā)展，包括實(shí)踐論哲學(xué)的方式有何意義?要么將教育實(shí)踐窄化、弱化和邊緣化，導(dǎo)致教育在人類實(shí)踐體系中的地位尚未被充分認(rèn)識(shí)，它從未被視為人類實(shí)踐的基礎(chǔ)性構(gòu)成，只是被當(dāng)作社會(huì)機(jī)器中的螺絲釘和調(diào)味品。其他實(shí)踐形式的主體，或者無(wú)視教育實(shí)踐的現(xiàn)狀，仿佛是與其毫不相關(guān)的域外世界；或者把教育實(shí)踐當(dāng)作一種服務(wù)于己的工具；或者視教育實(shí)踐為社會(huì)問(wèn)題的淵藪和替罪羊，一味指責(zé)、批評(píng)和利用，卻很少思考自身應(yīng)該為教育實(shí)踐承擔(dān)什么責(zé)任，提供何種服務(wù)，以求實(shí)現(xiàn)雙向共生。與此同時(shí)，教育實(shí)踐主體也趨向于自我窄化和邊緣化，視野集中在如何應(yīng)對(duì)、滿足其他實(shí)踐形式發(fā)展帶來(lái)的挑戰(zhàn)和要求，但卻遺忘、遮蔽了另一種可能：教育實(shí)踐如何主動(dòng)參與其他實(shí)踐的運(yùn)作，做出只有教育實(shí)踐才能做出的貢獻(xiàn)?

    教育實(shí)踐在人類實(shí)踐體系中的地位，相當(dāng)于教育學(xué)在人類科學(xué)系統(tǒng)中的地位。兩百年多前，德國(guó)教育學(xué)者赫爾巴特(J.F.Herbart)曾有一著名斷語(yǔ)：教育學(xué)成為其他學(xué)科的殖民地。兩百多年后，教育學(xué)在學(xué)科之林中的弱勢(shì)和邊緣地位沒(méi)有根本性的改變。教育學(xué)研究者難以離開(kāi)哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論滋養(yǎng)，但其他學(xué)科的研究者很少將教育學(xué)作為自身研究的思想資源，他們幾乎不與教育學(xué)者對(duì)話，不看教育學(xué)的著述。教育學(xué)成為一個(gè)被輕視被遺忘的寂寞荒野。

    1994年，來(lái)自哲學(xué)界的李澤厚卻預(yù)言：“語(yǔ)言學(xué)是20世紀(jì)哲學(xué)的中心。教育學(xué)——研究人的全面生長(zhǎng)和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來(lái)社會(huì)的最主要的中心學(xué)科。”②

    站在教育學(xué)的立場(chǎng)上，這是一個(gè)令人振奮的預(yù)言，但仍需謹(jǐn)慎深思：為何教育學(xué)會(huì)成為21世紀(jì)的中心學(xué)科?如何成為中心學(xué)科?李澤厚并沒(méi)有深究細(xì)談，從而為后來(lái)者留下了想象和接續(xù)的空間。

    21世紀(jì)已經(jīng)過(guò)去了10余年，這一預(yù)言還遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)，還停留在希望和可能的范疇內(nèi)。我們需要在深思熟慮中追問(wèn)：教育學(xué)從邊緣走向中心，是否可能?如何可能?

    解答這一事關(guān)教育學(xué)命運(yùn)的重大問(wèn)題的鑰匙，在于教育學(xué)理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。如果教育實(shí)踐能夠成為人類實(shí)踐體系的中心和基礎(chǔ)，以教育實(shí)踐作為研究對(duì)象和學(xué)術(shù)使命的教育學(xué)，也有可能成為一門(mén)中心學(xué)科。教育學(xué)的地位和命運(yùn)首先取決于教育實(shí)踐的地位和命運(yùn)。

    為此，我們的思考將從“教育實(shí)踐”開(kāi)始，踏入人煙稀少的道路，探問(wèn)：

    教育實(shí)踐在人類實(shí)踐體系中的地位究竟如何?能否成為人類實(shí)踐體系中的基礎(chǔ)?能否成為人類歷史實(shí)踐本體?

    這一追問(wèn)隱含著一種思考方向的扭轉(zhuǎn)：從“面向?qū)嵺`的教育”轉(zhuǎn)向“面向教育的實(shí)踐”。前者是一種理解教育的傳統(tǒng)思路，以一般意義上的“實(shí)踐眼光”看教育，使教育面向?qū)嵺`的眼光，接受這種眼光的審視和質(zhì)詢，這是從實(shí)踐到教育的思路，是從普遍看特殊。后者試圖實(shí)現(xiàn)目光的扭轉(zhuǎn)，把教育變成一種考量實(shí)踐的眼光，使人類實(shí)踐發(fā)展?fàn)顟B(tài)面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和評(píng)價(jià)，這是以特殊看普遍，同時(shí)試圖使這特殊變成新的普遍。獲取這種眼光的目的是顯而易見(jiàn)的：把教育實(shí)踐帶入眼簾，成為人類實(shí)踐的基礎(chǔ)構(gòu)成，轉(zhuǎn)化為思考人類實(shí)踐的基本視域，完成實(shí)踐的“教育轉(zhuǎn)向”。

    這還不是問(wèn)題的終點(diǎn)，看待實(shí)踐的教育眼光還可以朝前延伸，延伸到實(shí)踐論哲學(xué)和教育學(xué)的理論領(lǐng)域，在回應(yīng)李澤厚預(yù)言的同時(shí)，嘗試重建基于教育實(shí)踐的實(shí)踐哲學(xué)，尋找實(shí)踐論哲學(xué)發(fā)展的教育方向和教育學(xué)方向。

    二、教育是一種“生命·實(shí)踐”

    什么是教育?這是一個(gè)被無(wú)數(shù)人提出并回答的問(wèn)題，但大多是在教育的語(yǔ)境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育談教育。若將教育放置于人類實(shí)踐體系中以實(shí)踐的眼光審視，提問(wèn)方式則轉(zhuǎn)換為：“教育是一種什么樣的實(shí)踐?”這是基于實(shí)踐、面向?qū)嵺`的對(duì)“教育”的提問(wèn)方式和理解方式，即“面向?qū)嵺`的教育”。

    如果不預(yù)先就“實(shí)踐”本身作出界定性的回答，我們就無(wú)法理解“教育是一種什么樣的實(shí)踐”。有關(guān)“實(shí)踐”的定義已如滿天星斗，本文無(wú)意作重復(fù)繁瑣的考辨梳理，但必須明確我們站在哪種立場(chǎng)，沿著什么樣的思想之路前行，提出何種實(shí)踐觀。

    李澤厚的實(shí)踐觀引發(fā)了我們對(duì)實(shí)踐的再理解：“要以使用和制造工具來(lái)界定實(shí)踐的基本含義，以統(tǒng)一實(shí)踐哲學(xué)和歷史唯物主義。”③在繁雜的人類實(shí)踐活動(dòng)之中，使用—制造物質(zhì)工具的勞動(dòng) 操作活動(dòng)，亦即社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)，是人類最基礎(chǔ)的“實(shí)踐”。它促成了文化積淀和“人性”的產(chǎn)生。這種實(shí)踐立場(chǎng)是對(duì)馬克思唯物史觀實(shí)踐立場(chǎng)的承接和轉(zhuǎn)化。馬克思在對(duì)費(fèi)爾巴哈批判的基礎(chǔ)上提出：“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，實(shí)踐是“人的感性的物質(zhì)活動(dòng)”④。李澤厚通過(guò)“工具”、“操作”、“物質(zhì)”、“社會(huì)”等關(guān)鍵詞來(lái)理解和表達(dá)這種實(shí)踐觀。他認(rèn)同馬克思提出的“社會(huì)生活的實(shí)踐本質(zhì)觀”，同時(shí)主張“實(shí)踐生活的社會(huì)本質(zhì)觀”：實(shí)踐本質(zhì)上總是一種“社會(huì)實(shí)踐”，而非“個(gè)體實(shí)踐”。這也是恩格斯眼中的實(shí)踐觀，其構(gòu)成更加具體化：“社會(huì)實(shí)踐，即工業(yè)和科學(xué)”⑤，它們都與使用—制造物質(zhì)工具的操作有關(guān)。

    李澤厚在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出的“人類歷史本體論”，主張人類經(jīng)驗(yàn)來(lái)自于“實(shí)踐”，這是從實(shí)踐出發(fā)形成的人類歷史起源與發(fā)展的觀點(diǎn)：“從實(shí)踐出發(fā)，也就是歷史具體地從社會(huì)生產(chǎn)方式出發(fā)，從億萬(wàn)人民群眾的衣食住行出發(fā)，在最根本的意義上是從使用—制造工具的操作活動(dòng)出發(fā)”⑥。這就是李澤厚的“實(shí)踐眼光”。

    這一眼光的洞察力與合理性毋庸置疑，但任何一個(gè)“詞語(yǔ)”，猶如一扇窗戶，都有其所見(jiàn)和所不見(jiàn)，“工具”、“操作”、“物質(zhì)”、“社會(huì)”等詞語(yǔ)構(gòu)成的看待“實(shí)踐”的窗戶，除了從中可以看到的實(shí)踐景致之外，還有哪些是它們所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李澤厚闡明的廣義實(shí)踐“包容寬泛，從生產(chǎn)勞動(dòng)中的發(fā)號(hào)施令、語(yǔ)言交流以及各種符號(hào)操作，到日常生活中種種行為活動(dòng)，它幾乎相等于人的全部感性活動(dòng)和感性人的全部活動(dòng)。”⑦但我們沒(méi)有看到“教育實(shí)踐”的位置。當(dāng)李澤厚描述實(shí)踐論的具體研究?jī)?nèi)容時(shí)，這一缺漏更加明顯：實(shí)踐論或歷史唯物論當(dāng)然還有其一般社會(huì)學(xué)的科學(xué)層面，即具體地研究生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑以及國(guó)家、文化、家庭等等問(wèn)題。在林林總總的實(shí)踐論研究對(duì)象中，我們看不到教育實(shí)踐的蹤影。這并不是說(shuō)“教育”在李澤厚的實(shí)踐論視域里全然沒(méi)有位置，他曾經(jīng)多次提及“教育”，如“歷史終結(jié)日，教育開(kāi)始時(shí)”⑧，這是他與大多數(shù)實(shí)踐論者的不同之處，但這個(gè)有位置的“教育”卻在其潛意識(shí)里處于“低位”或“下位”，是其他實(shí)踐活動(dòng)的從屬或附屬之物(如附屬于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ))。這是他與大多數(shù)人的相同之處。“教育”在李澤厚的實(shí)踐論闡述中，始終是抽象的，而不是具體的，是工具性質(zhì)的，而不是本體性質(zhì)的，最終是形式上重視的教育，實(shí)質(zhì)上低估的教育。

    李澤厚的“實(shí)踐眼光”中內(nèi)含的普遍性實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，難以回答“教育是一種什么樣的實(shí)踐”。我們需要從普遍性的實(shí)踐觀抽身而出，轉(zhuǎn)而直面“教育”的具體實(shí)事，在“教育實(shí)踐”的特殊性中尋找“實(shí)踐”的普遍性，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為新的普遍性。

    問(wèn)題依然是：教育是一種什么樣的實(shí)踐?當(dāng)我們直面教育實(shí)踐的實(shí)事之時(shí)，首先面對(duì)的就是兩個(gè)互有關(guān)聯(lián)的前提性問(wèn)題：其一，人類為什么需要教育這樣一種實(shí)踐?其二，“人”是什么?

    任何實(shí)踐形式的產(chǎn)生，都是出于人類的需要。制造—使用工具操作的產(chǎn)生，無(wú)非是為了人類滿足生存、延續(xù)的需要，其他實(shí)踐形式的存在來(lái)源也是如此。教育實(shí)踐來(lái)自于人類“教育需要”。這種需要的產(chǎn)生與人性有關(guān)。李澤厚實(shí)踐論中提出了兩個(gè)重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性內(nèi)構(gòu)(認(rèn)識(shí)能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(審美能力)。

    二是“理性化提升”，“即將動(dòng)物的自然本性予以自覺(jué)認(rèn)識(shí)、社會(huì)解說(shuō)和系統(tǒng)培育和教導(dǎo)，使之鞏固、明確、傳承和擴(kuò)大。這當(dāng)然是通過(guò)各種倫理規(guī)范和群體秩序而實(shí)現(xiàn)的。”⑨提升的結(jié)果是人由自然人變?yōu)樯鐣?huì)人，人性就在這樣歷史性的理性化提升過(guò)程中生成和積淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性論、實(shí)踐論和教育論三者之間的通道。它們催生了教育需要，理性化提升的主要途徑就是教育，人性能力的培育和塑造必須通由并轉(zhuǎn)化為教育過(guò)程來(lái)完成，它們共同創(chuàng)造了“教育實(shí)踐”這種人類獨(dú)特的實(shí)踐形式。

    由此形成了“教育是一種什么樣的實(shí)踐”的第一個(gè)回答：教育是一種人性能力塑造和培育的實(shí)踐。

    這種實(shí)踐的獨(dú)特有三：

    第一，它假設(shè)存在“人性能力”，它是人之為人的根本，且該能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它設(shè)定實(shí)踐目的是形成理想的“人性能力”(包括認(rèn)識(shí)能力、意志能力和審美能力等)，使人成為人。這使人性化為教育的根基，教育成為面向人性、扎根人性、改造人性的事業(yè)，成為使人成為人的事業(yè)。

    第三，它明確實(shí)踐行為或方式是“塑造”和“培育”，這既意味著一種朝向理想目標(biāo)，即理想人性能力的具體行動(dòng)，也表明實(shí)踐對(duì)象在現(xiàn)實(shí)意義上的不完整不合理的潛在或前在狀態(tài)，教育就是改變?nèi)诵砸饬x上的不完整不合理，將其提升到理想境地的實(shí)踐。

    如上界定在目標(biāo)上十分明晰，但可能存在如下問(wèn)題：其一，改變提升人性能力不只是教育實(shí)踐獨(dú)有的功能，在其他實(shí)踐領(lǐng)域也有可能發(fā)生。例如，勞動(dòng)實(shí)踐也會(huì)帶來(lái)“人的變化”。我認(rèn)為，任何實(shí)踐形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意識(shí)、有計(jì)劃的系統(tǒng)行為，即以改變和提升人性為目的，是一種有意識(shí)、有計(jì)劃且有系統(tǒng)的行為。其他實(shí)踐形式不會(huì)以此作為核心目的，更不會(huì)有系統(tǒng)策劃。所謂“理性化提升”，反映在教育實(shí)踐里，就是一種理性化的策劃和操作以改變、提升人性的過(guò)程，這是教育獨(dú)有的理性化特征。其二，以“能力”來(lái)界定和理解人及人性，既不符合當(dāng)代兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)的一般規(guī)定，也不符合人的實(shí)際。“能力”可以作為人之人的核心，但不是人這個(gè)宇宙世界的全部，它不能完全包容知識(shí)、情感、態(tài)度等內(nèi)容。其三，固然可以將“人性”及“人性能力”作為教育目的，但人性畢竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，實(shí)際教育生活中直面和正視的不是抽象的人性，而是具體、鮮活的生命，它是人性的載體，也是人性的旨?xì)w，所有的人性能力改變和提升都是為了生命的美好和完善，教育始終是直面生命、為了生命和在生命中的事業(yè)，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明實(shí)踐目的和行為的同時(shí)，忽略了“實(shí)踐過(guò)程”，即教育實(shí)踐是如何發(fā)生如何展開(kāi)的?這個(gè)過(guò)程的性質(zhì)是什么?在我看來(lái)，“轉(zhuǎn)化”就是教育實(shí)踐過(guò)程的基本性質(zhì)。李澤厚所言的“自然的人化”，其實(shí)就是一種轉(zhuǎn)化，是外在自然向內(nèi)在自然的轉(zhuǎn)化，把動(dòng)物本能轉(zhuǎn)化為理性情感，使人從自然人轉(zhuǎn)化為社會(huì)人。

    這樣，我們得以重建“教育實(shí)踐”的特質(zhì)：“教育是有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃地塑造、培育和完成人的‘生命·實(shí)踐’，它在發(fā)現(xiàn)、開(kāi)掘人的生命潛能，進(jìn)而把潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的過(guò)程中，使人成為人”。

    如上定義表明教育實(shí)踐的兩大特質(zhì)：

    特質(zhì)之一，它是一種有意識(shí)、有目的且有計(jì)劃，以人的整體生命的成長(zhǎng)和發(fā)展為對(duì)象的實(shí)踐，是針對(duì)生命的實(shí)踐，即“生命·實(shí)踐”(11)。作為“生命·實(shí)踐”的教育實(shí)踐，表明它是以如何促進(jìn)生命的成長(zhǎng)與發(fā)展(12)為實(shí)踐對(duì)象、實(shí)踐內(nèi)容和實(shí)踐過(guò)程的實(shí)踐。教育實(shí)踐的重要功能，就是為生命的成長(zhǎng)與發(fā)展提供不同形式不同層次的服務(wù)。主宰這一實(shí)踐的基本假定就是：人的生命成長(zhǎng)與發(fā)展，需要借助于理性化系統(tǒng)化的教育，在教育活動(dòng)中，人具有將自身的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的可能性。與其他實(shí)踐形式不同，只有教育實(shí)踐才將促進(jìn)生命的成長(zhǎng)與發(fā)展作為自身實(shí)踐的唯一對(duì)象和內(nèi)容，它是對(duì)生命的介入式和改造式實(shí)踐，即試圖介入并置身于生命的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程之中，建構(gòu)生命，改造生命：“教育改造是一種生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語(yǔ)、價(jià)值的改造，還包括禮儀、規(guī)則、實(shí)踐行為的改造。”(13)教育實(shí)踐因此是一種生成性的實(shí)踐，按照教育目的的要求生成包括知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等在內(nèi)的與一切完整生命相關(guān)的內(nèi)在要素。衡量這一實(shí)踐成效的主要標(biāo)準(zhǔn)是：生命有沒(méi)有在教育活動(dòng)中不斷地生成并最終得以完成(即成為完整的人)。與勞動(dòng)生產(chǎn)和創(chuàng)造物質(zhì)價(jià)值相比，教育生產(chǎn)和創(chuàng)造的是人類自身。它把人的生命問(wèn)題，從紙面上的問(wèn)題、黑板上的問(wèn)題變成了現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐的問(wèn)題，轉(zhuǎn)化為一種獨(dú)特的創(chuàng)作問(wèn)題，教育實(shí)踐，就是對(duì)生命的再創(chuàng)作。

    特質(zhì)之二，它是一種轉(zhuǎn)化性過(guò)程性的實(shí)踐。教育實(shí)踐具有鮮明的轉(zhuǎn)化印記，教育過(guò)程的實(shí)質(zhì)就是以轉(zhuǎn)化為目的的過(guò)程，最終結(jié)果是使人從自然人轉(zhuǎn)化為社會(huì)人，這是通過(guò)“把外在的知識(shí)、價(jià)值觀念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個(gè)人的內(nèi)在精神”(14)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。具體表現(xiàn)為：整體上，教育實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的是由教育者為代表的社會(huì)主體的目標(biāo)追求向以受教育者為代表的個(gè)體發(fā)展的轉(zhuǎn)化。它包括了相對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)的外在的教育目的向受教育者自身發(fā)展需求和價(jià)值觀形成的轉(zhuǎn)化，外在的教育內(nèi)容(此即李澤厚所說(shuō)的歷史形成的文化積淀)向受教育者內(nèi)在的精神世界發(fā)展(包括知識(shí)、方法、能力、行為方式、個(gè)性品質(zhì)、人格力量等)的轉(zhuǎn)化，外在的調(diào)控機(jī)制(獎(jiǎng)勵(lì)、批評(píng)等)向受教育者自我教育、自我調(diào)控的機(jī)制和需求、能力形成的轉(zhuǎn)化。(15)

    這種種轉(zhuǎn)化是教育實(shí)踐對(duì)人的力量的提升和對(duì)社會(huì)延續(xù)與發(fā)展的最大貢獻(xiàn)，這一切都來(lái)源于“生命·實(shí)踐”活動(dòng)。

    三、實(shí)踐論的教育轉(zhuǎn)向與教育基礎(chǔ)

    作為“生命·實(shí)踐”的教育實(shí)踐，尚未在人類實(shí)踐體系的框架中得到充分理解，更未能在人類實(shí)踐論的意義上獲得拓展性的認(rèn)識(shí)。

    教育實(shí)踐對(duì)于總體人類實(shí)踐體系有何價(jià)值?它的出現(xiàn)和存在帶來(lái)了什么?意味著什么?有此實(shí)踐和無(wú)此實(shí)踐的人類實(shí)踐體系有何不同?業(yè)已進(jìn)行的研究不是沒(méi)有這樣的思考，但基本上是“從實(shí)踐的眼光看教育”，用一般意義上的實(shí)踐尺度去套裁教育，沒(méi)有“從教育的眼光看實(shí)踐”，要獲知對(duì)教育實(shí)踐更充分、完整和深入的理解，還應(yīng)“從實(shí)踐的眼光看教育”轉(zhuǎn)向“從教育的眼光看實(shí)踐”。前者看到的是“教育的實(shí)踐邏輯”，這一邏輯只在教育實(shí)踐的框架內(nèi)有效。后者則試圖發(fā)現(xiàn)“實(shí)踐的教育邏輯”，它期冀展現(xiàn)教育在人類實(shí)踐活動(dòng)中的基礎(chǔ)性意義，揭示教育在人類實(shí)踐中的基因性構(gòu)成，凸顯人類社會(huì)以教育為實(shí)踐基礎(chǔ)的運(yùn)行機(jī)制，同時(shí)也隱含了一種努力：對(duì)實(shí)踐論新方向的尋找，嘗試開(kāi)啟實(shí)踐論的教育方向。它不滿足于解答“教育是一種什么樣的實(shí)踐”，還試圖提出和回答另一個(gè)問(wèn)題：有了作為“生命·實(shí)踐”的教育實(shí)踐，實(shí)踐論的理論大廈將發(fā)生何種改變?這種轉(zhuǎn)變的基本要義可以歸納為：在面向教育的扭轉(zhuǎn)中，促使實(shí)踐論發(fā)生“教育轉(zhuǎn)向”這一重大轉(zhuǎn)變，確立人類整體實(shí)踐體系共享的教育基礎(chǔ)。

    當(dāng)人類實(shí)踐面向教育，有了“教育眼光”之后的實(shí)踐論有何不同?

    “教育轉(zhuǎn)向”后的實(shí)踐論，帶來(lái)的第一個(gè)改變是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是視角和參照系。已有的實(shí)踐論體系中缺失“教育尺度”、“教育視角”和“教育參照系”。

    表現(xiàn)之一，在“實(shí)踐”概念的界定上，缺失“教育”的內(nèi)涵。已存在三種針對(duì)實(shí)踐內(nèi)涵界定的范式：(17)一是倫理—行為范式，在亞里士多德的倫理學(xué)中正式形成。在這一范式里，實(shí)踐被理解為人類實(shí)現(xiàn)目的性的活動(dòng)和具有自主性的活動(dòng)。二是技術(shù)—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主義和某些實(shí)用主義哲學(xué)思想?；谶@種范式，實(shí)踐就是能動(dòng)性、創(chuàng)造性活動(dòng)和主觀改造客觀的活動(dòng)。三是生產(chǎn)—藝術(shù)范式，在亞里士多德的創(chuàng)制活動(dòng)那里也可以找到其開(kāi)端，到馬克思那里成型。但不同的是這種活動(dòng)在亞里士多德那里，只是位于理論活動(dòng)、道德實(shí)踐活動(dòng)之下的最低等活動(dòng)，而馬克思則認(rèn)為這種活動(dòng)乃是人類創(chuàng)制和改造世界的第一活動(dòng)。如上范式界定下的實(shí)踐內(nèi)涵中，教育要么以一種下位概念或者邊緣化活動(dòng)的方式內(nèi)含其中，要么被徹底遺忘。

    表現(xiàn)之二，人類總體實(shí)踐體系提出的各 種尺度和標(biāo)準(zhǔn)中，沒(méi)有“教育尺度”的位置。這尤其體現(xiàn)在對(duì)“人的本質(zhì)”認(rèn)識(shí)上。人所以為人的標(biāo)準(zhǔn)是什么?通行的方式將人與動(dòng)物比較，從中尋找人之為人的尺度和標(biāo)準(zhǔn)。亞里士多德將實(shí)踐看作是人和動(dòng)物的基本區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐的主體是人。只有人類才有可能實(shí)踐，動(dòng)物是沒(méi)有能力實(shí)踐的。在亞里士多德看來(lái)，不是所有的人類活動(dòng)都是實(shí)踐，具有改造性質(zhì)和功能的活動(dòng)才有資格稱為實(shí)踐。不過(guò)，具有改造性質(zhì)和功能的人類實(shí)踐活動(dòng)眾多，什么樣的實(shí)踐才是最根本的尺度和標(biāo)準(zhǔn)?李澤厚指出：“人的本質(zhì)是歷史具體的一定社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物，它首先是使用工具、制造工具的勞動(dòng)活動(dòng)產(chǎn)物，這是人不同于物(動(dòng)物自然存在)、人的實(shí)踐不同于動(dòng)物的活動(dòng)的關(guān)鍵。”(18)這是一種勞動(dòng)—經(jīng)濟(jì)實(shí)踐尺度，此外還有判定人之為人本質(zhì)的還有道德尺度、宗教尺度、藝術(shù)尺度等。但我們卻難以看到以“教育實(shí)踐”作為區(qū)分人與動(dòng)物的尺度，即“教育實(shí)踐使人成為人”。

    表現(xiàn)之三，在處理教育實(shí)踐和其他實(shí)踐形式的關(guān)系上，“教育尺度”被替代被湮沒(méi)。人類習(xí)慣于以其他實(shí)踐的尺度要求和衡量教育實(shí)踐，致使后者處于被動(dòng)或被迫應(yīng)答，以適應(yīng)和滿足其他實(shí)踐形式的要求與需要的地位。所謂被動(dòng)應(yīng)答，在時(shí)代性的社會(huì)轉(zhuǎn)型中，人們總是以經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、政治轉(zhuǎn)型等為理由，要求教育實(shí)踐為其轉(zhuǎn)型服務(wù)，使教育實(shí)踐成為附庸和應(yīng)聲蟲(chóng)。所謂被動(dòng)適應(yīng)和滿足要求，就是主張“教育轉(zhuǎn)型是社會(huì)轉(zhuǎn)型的必然要求”(19)，似乎教育實(shí)踐轉(zhuǎn)型是在社會(huì)轉(zhuǎn)型變革的外在“要求”下實(shí)現(xiàn)的，它自身并無(wú)內(nèi)在的轉(zhuǎn)型需要。我們只需要探究社會(huì)發(fā)展中其他實(shí)踐形式，如經(jīng)濟(jì)發(fā)展“要求”教育有什么變化，教育就與之配合發(fā)生變化。“適應(yīng)論”與“先行論”互有勾連，“先行論”強(qiáng)調(diào)，其他實(shí)踐始終先行于教育轉(zhuǎn)型，教育實(shí)踐只是亦步亦趨地跟在后面，即“在后”的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)型，存在的價(jià)值只是為了與“在先”的政治轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型“適應(yīng)”與“配套”，如此才有以下常見(jiàn)的觀點(diǎn)：“我國(guó)在進(jìn)入改革開(kāi)放的新時(shí)期以來(lái)，教育和其他方面一樣進(jìn)行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面對(duì)以經(jīng)濟(jì)體制改革為核心的社會(huì)轉(zhuǎn)型的新的形勢(shì)要求，面對(duì)世界全球化、信息化、知識(shí)化的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)背景，我國(guó)教育在教育思想、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式以及教育教學(xué)的內(nèi)容和方法等方面還相對(duì)滯后，還不能與經(jīng)濟(jì)體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發(fā)展相配套、相適應(yīng)。”(20)這背后的思考邏輯不是教育邏輯，而是政治邏輯和經(jīng)濟(jì)邏輯，是以實(shí)踐眼光看教育，而非教育眼光看實(shí)踐。

    教育尺度的缺失表明，人類諸實(shí)踐形式的主體普遍缺乏教育意識(shí)，更缺乏對(duì)教育的責(zé)任，總是強(qiáng)調(diào)教育要為自我實(shí)踐服務(wù)，使教育面向自身，卻忽略了如何為教育實(shí)踐提供更好的服務(wù)，使自身面向教育，讓教育實(shí)踐在各實(shí)踐領(lǐng)域中發(fā)揮更有利的價(jià)值。整個(gè)人類社會(huì)實(shí)踐體系，普遍缺少對(duì)教育價(jià)值和功能的把握，各種承擔(dān)實(shí)踐任務(wù)的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)沒(méi)有成為內(nèi)含教育責(zé)任和為社會(huì)成員提供學(xué)習(xí)的平臺(tái)，也未能成為具有教育價(jià)值和功能的機(jī)構(gòu)。我們常常聽(tīng)到的只是各實(shí)踐主體對(duì)教育的種種抱怨，卻很少感受到他們承擔(dān)了何種教育責(zé)任的意識(shí)和行為。

    面向教育的實(shí)踐論，將轉(zhuǎn)變?cè)谌祟悓?shí)踐活動(dòng)中政治尺度、經(jīng)濟(jì)尺度等尺度的強(qiáng)勢(shì)地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一國(guó)家或人類社會(huì)整體實(shí)踐體系的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也可以衡量其他實(shí)踐形式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，包括其各自存在的問(wèn)題和局限性。在此尺度下提出的核心問(wèn)題是：應(yīng)該如何發(fā)揮教育實(shí)踐在人類實(shí)踐體系中的作用，如何發(fā)掘各種實(shí)踐形式的教育功能和教育價(jià)值?其他實(shí)踐形式如何為教育實(shí)踐提供良好的服務(wù)和發(fā)展條件，共同為人的生成、完善與發(fā)展提升承擔(dān)什么具體責(zé)任，進(jìn)而為人類社會(huì)奠基、創(chuàng)造和建設(shè)基于人類能力完善與提升的教育基礎(chǔ)，促使整個(gè)社會(huì)實(shí)踐，都成為“面向教育的實(shí)踐”?例如，要實(shí)施終身教育，在這個(gè)背景下去考察現(xiàn)有的人類實(shí)踐體系的已有和缺失，如政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐缺什么，應(yīng)該加強(qiáng)什么。這就是采用教育尺度去衡量其他實(shí)踐形式，追問(wèn)和回答若有終身教育的基礎(chǔ)，需要其他實(shí)踐形式做哪些努力等。

    通由教育尺度審視的人類實(shí)踐，使“實(shí)踐”的教育內(nèi)涵得到豐富和強(qiáng)化。它在認(rèn)同實(shí)踐的物質(zhì)性同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐的生命性，實(shí)踐既是一種感性物質(zhì)活動(dòng)，也應(yīng)是一種“生命·實(shí)踐”活動(dòng)。

    教育尺度的增添，為實(shí)踐論帶來(lái)的第二個(gè)改變，是生成“教育基礎(chǔ)”這一新問(wèn)題，即“教育實(shí)踐”是否可能以及如何成為人類實(shí)踐體系，包括諸種實(shí)踐形式共有的發(fā)展基礎(chǔ)?各實(shí)踐形式主體是否應(yīng)具有公共性的“教育基礎(chǔ)”意識(shí)?

    究竟何種實(shí)踐形式是人類實(shí)踐體系的根本或發(fā)展基礎(chǔ)?并無(wú)定論。從歷史唯物主義強(qiáng)調(diào)的“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”論出發(fā)，判斷一種實(shí)踐形式是否為“基礎(chǔ)”或“根本”的條件有三：(1)它能否滿足人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內(nèi)在需要?(2)假設(shè)如果沒(méi)有這種實(shí)踐形式，人類是否還能夠生存、延續(xù)和發(fā)展?(3)它能否成為其他實(shí)踐形式的內(nèi)在基礎(chǔ)?經(jīng)濟(jì)實(shí)踐有充分的理由滿足這些條件。然而，這是否為人類發(fā)展的唯一基礎(chǔ)?

    人類發(fā)展的基礎(chǔ)和根本不是唯一的，在強(qiáng)調(diào)物質(zhì)—經(jīng)濟(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)性地位的同時(shí)，不能忽略以“生命·實(shí)踐”為特性的教育實(shí)踐，同樣具有“基礎(chǔ)”和“根本”的地位。

    其一，教育作為基礎(chǔ)，滿足了人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內(nèi)在需要，人類不能沒(méi)有教育。人類的生存延續(xù)只有物質(zhì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是不夠的，還必須依靠教育基礎(chǔ)。經(jīng)濟(jì)實(shí)踐的過(guò)程是人類不斷適應(yīng)和改變外部環(huán)境條件的過(guò)程，在此過(guò)程中要求人自身不斷改變和完善，否則難以適應(yīng)變幻莫測(cè)的外部世界，也就難以生存延續(xù)。這就產(chǎn)生了教育需要，培養(yǎng)人主動(dòng)適應(yīng)和改造環(huán)境的能力，亦即人的主體能動(dòng)性，這就是教育實(shí)踐存在的價(jià)值。如果說(shuō)經(jīng)濟(jì)實(shí)踐使自然物質(zhì)世界或客觀世界發(fā)生變化，教育實(shí)踐引發(fā)的則是人的變化：教育就是“人引起人變化”的活動(dòng)。教育試圖引發(fā)這種人的改變，目的在于讓受教育者“學(xué)會(huì) ”改變自身，通過(guò)主動(dòng)改變自身來(lái)改變外部的客觀世界：“社會(huì)實(shí)踐在改造客觀世界的同時(shí)，也改造了人們的主觀世界”(21)教育由此成為人類賦予和提升人主體能動(dòng)性的一種實(shí)踐形式，它賦予了“主體性”以其他實(shí)踐形式所無(wú)法賦予的內(nèi)涵：“主體性”是指人能夠主動(dòng)實(shí)現(xiàn)以他人和自我生命為對(duì)象的改造和完善。

    主體性不只是人的性質(zhì)，也是“能力”。主動(dòng)改造外部客觀世界和自身的主觀世界都需要相應(yīng)的能力，它們是各實(shí)踐形式的基礎(chǔ)，例如，制造—使用工具等創(chuàng)造物質(zhì)就需要主體的能力，無(wú)此能力人類無(wú)法生存延續(xù)。這些能力不是天賦先驗(yàn)的，而是必須“學(xué)會(huì)”的，這就是教育的任務(wù)：讓受教育者掌握各種能力。與之相關(guān)的“經(jīng)驗(yàn)”和“知識(shí)”等都需要個(gè)體學(xué)會(huì)和擁有，更需要在個(gè)體和群體間傳遞和保存，不然將會(huì)隨著個(gè)體的消亡而消亡。教育成為傳遞任務(wù)的主要承擔(dān)者，它滿足了歷史積淀的因各種實(shí)踐形式而來(lái)的經(jīng)驗(yàn)和能力在人際間傳遞與保存的需要。

    其二，教育作為基礎(chǔ)，是其他實(shí)踐形式的實(shí)現(xiàn)載體和前提條件。所有實(shí)踐主體都是人，所謂“人性能力”、“人格”，人的“素養(yǎng)”、“美德”、“智慧”等，對(duì)實(shí)踐成果具有決定性影響。人的養(yǎng)成依托的是以“成人”為目的，作為“生命·實(shí)踐”的教育。諸實(shí)踐形式都內(nèi)含教育需要，并產(chǎn)生于“生命·實(shí)踐”過(guò)程之中，如經(jīng)濟(jì)實(shí)踐需要之于勞動(dòng)教育，道德實(shí)踐之于道德教育，宗教實(shí)踐之于宗教教育，藝術(shù)實(shí)踐之于藝術(shù)教育等，它們均產(chǎn)生于并依賴于各具特性的教育實(shí)踐獲得延續(xù)和發(fā)展，共同促成“文化心理積淀”。這個(gè)意義上，教育實(shí)踐通過(guò)培養(yǎng)、改變和完善人的“生命·實(shí)踐”，成為其他實(shí)踐形式的基因構(gòu)成和實(shí)現(xiàn)載體，成為其他實(shí)踐形式不可或缺的教育需要，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為生存需要。

    不同實(shí)踐形式均有獨(dú)特的“教育基礎(chǔ)”。例如，英國(guó)學(xué)者安迪·格林(A.Gelin)有關(guān)“教育與國(guó)家形成關(guān)系”的研究(22)表明，教育實(shí)踐對(duì)于政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)性作用。格林運(yùn)用的國(guó)家理論、葛蘭西的意識(shí)形態(tài)的霸權(quán)理論，揭示了教育的國(guó)家意義和國(guó)家形成的“教育基礎(chǔ)”，即教育能夠介入國(guó)家形成過(guò)程并在其中發(fā)揮巨大的獨(dú)特作用。在此過(guò)程中的教育實(shí)踐行為，就是建立國(guó)家教育制度，規(guī)范學(xué)校的類型、教育目的、內(nèi)容和方法。他通過(guò)大量的實(shí)證研究表明，以英國(guó)、美國(guó)、法國(guó)為代表的發(fā)達(dá)國(guó)家，20世紀(jì)60年代以來(lái)的教育發(fā)展和其國(guó)家實(shí)體以及民族認(rèn)同感的建立緊密地聯(lián)系在一起，國(guó)民教育體系的快速構(gòu)建，既是加速國(guó)家形成過(guò)程的推動(dòng)因素，又是這一過(guò)程的產(chǎn)物，其作用與同時(shí)期的經(jīng)濟(jì)實(shí)踐不相上下。格林發(fā)現(xiàn)，發(fā)達(dá)國(guó)家教育體系的建立，大致是在18世紀(jì)、19世紀(jì)。19世紀(jì)可以說(shuō)是公立教育系統(tǒng)建立的黃金期。美國(guó)學(xué)者麥克·凱茨曾提出，到19世紀(jì)后半葉，美國(guó)的公立學(xué)校系統(tǒng)已經(jīng)逐漸成形。教育不再是家庭和學(xué)徒制的隨意附屬品，而是正規(guī)的機(jī)構(gòu)教育，以期在年青一代的社會(huì)化、社會(huì)秩序的維持及社會(huì)發(fā)展等方面發(fā)揮關(guān)鍵性作用。但是，正如格林所指出的，在主要發(fā)達(dá)國(guó)家之間，教育成為一項(xiàng)國(guó)家事業(yè)，以及公立教育系統(tǒng)的形成，其進(jìn)程并不是一致的。由于各個(gè)國(guó)家歷史進(jìn)程中的宗教實(shí)踐、倫理實(shí)踐等其他實(shí)踐形式發(fā)展的差異，以及對(duì)教育實(shí)踐的重視程度，國(guó)家教育系統(tǒng)建立的時(shí)間有著很大差別。從傳統(tǒng)的角度看，這些差異反映著國(guó)家在公共教育體系建設(shè)上的不同價(jià)值取向和相應(yīng)的政策。它們從反面說(shuō)明：恰恰是那些較早承擔(dān)起公立教育責(zé)任，因而建構(gòu)起相應(yīng)的教育基礎(chǔ)的國(guó)家，其“國(guó)家形成”過(guò)程相對(duì)順利，經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度也相對(duì)超前。而那些在公立教育體系建設(shè)方面滯后的國(guó)家，即便如最先實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的英國(guó)，在隨后的發(fā)展中也因?yàn)榻逃A(chǔ)的滯后而被超越。

    借助格林的研究發(fā)現(xiàn)，英國(guó)作為第一個(gè)實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的國(guó)家，有其特性：首先，早期的經(jīng)濟(jì)成功多半來(lái)自殖民地貿(mào)易和投資；其次，第一個(gè)進(jìn)行工業(yè)化的國(guó)家不需要太多技術(shù)或正規(guī)培訓(xùn)；正因?yàn)槭?ldquo;第一個(gè)”，所以它缺乏真正的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。但是，這些獨(dú)有的特性并不適用于后工業(yè)化國(guó)家，如德國(guó)和法國(guó)。在這些國(guó)家中，金融和產(chǎn)業(yè)資本必須攜手前進(jìn)，當(dāng)它們面臨工業(yè)化的時(shí)候，不可能像英國(guó)那樣依托自由政治就能夠自然地實(shí)現(xiàn)。先進(jìn)技術(shù)的發(fā)展必須要求科學(xué)培訓(xùn)，其實(shí)就是需要教育力量的系統(tǒng)接入，因此必須動(dòng)用一切國(guó)家力量(其中對(duì)教育的積極干預(yù)，以及將其納入國(guó)家系統(tǒng)是一個(gè)重要的舉措)爭(zhēng)取經(jīng)濟(jì)趕超。在此關(guān)鍵時(shí)期，英國(guó)由于缺乏國(guó)家干預(yù)教育的充分動(dòng)機(jī)和積極主動(dòng)的意識(shí)，缺乏國(guó)家和社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展的教育尺度、教育責(zé)任和教育基礎(chǔ)，導(dǎo)致幾乎成為發(fā)達(dá)國(guó)家中最后一個(gè)建立公立國(guó)民教育系統(tǒng)的國(guó)家。如格林所言，沒(méi)有國(guó)家對(duì)“教育責(zé)任”的全力鼓勵(lì)，再加上缺少有效的協(xié)調(diào)，教師培訓(xùn)和教學(xué)督導(dǎo)都很薄弱，課程和考試改革也異常緩慢，又缺乏全面和理性的計(jì)劃，系統(tǒng)內(nèi)不同部分之間更缺乏有效的協(xié)調(diào)等，英國(guó)的教育就是在如此混亂的模式下發(fā)展起來(lái)。這樣的教育基礎(chǔ)，無(wú)法應(yīng)對(duì)日益激烈的科技競(jìng)爭(zhēng)。于是，當(dāng)歐洲大陸和美國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)大發(fā)展時(shí)，英國(guó)的經(jīng)濟(jì)卻在19世紀(jì)中期開(kāi)始走向相對(duì)衰退，這印證了以下論斷：“在經(jīng)濟(jì)因素促成的社會(huì)變遷方面，教育是形成社會(huì)變遷的條件；在意識(shí)形態(tài)促成的社會(huì)變遷方面，教育是導(dǎo)致社會(huì)變遷的動(dòng)因。”(23)這說(shuō)明政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐的延續(xù)發(fā)展，需要與之相應(yīng)的教育基礎(chǔ)，主動(dòng)引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作為“中介”和“載體”來(lái)實(shí)現(xiàn)。至于李澤厚所言的“立美啟真”、“以美儲(chǔ)善”和“以美立命”等涉及道德、藝術(shù)、美學(xué)實(shí)踐的人生境界，要從理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，離開(kāi)“教育實(shí)踐”這一最基本的載體和路徑是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。

    通過(guò)教育尺度和教育基礎(chǔ)，教育轉(zhuǎn)向后的實(shí)踐論引發(fā)的第三個(gè)改變，是改變了人們認(rèn)識(shí)實(shí)踐的研究思路和思維方式。對(duì)于如何認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐和其他實(shí)踐形式的關(guān)系，已有研究大多考慮其他實(shí)踐形式如何影響教育實(shí)踐，要求教育發(fā)生何種變化，但卻很少關(guān)注教育實(shí)踐如何影 響和改變其他實(shí)踐形式，更少將教育實(shí)踐作為其他實(shí)踐，乃至人類整體實(shí)踐系統(tǒng)的動(dòng)因和基礎(chǔ)來(lái)考察。

    教育尺度的提出，將為研究帶來(lái)一種反向思路，反過(guò)來(lái)理解：人類社會(huì)實(shí)踐發(fā)展到今天的程度，整體社會(huì)實(shí)踐內(nèi)部以及各種實(shí)踐形式的教育基礎(chǔ)是什么?面對(duì)今天的時(shí)代，它們的教育基礎(chǔ)應(yīng)該發(fā)生什么變化?這種思路試圖打破通常的研究視野，不再立足于人類總體社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展對(duì)學(xué)校教育提出變化的要求，轉(zhuǎn)而要考慮的是整個(gè)社會(huì)實(shí)踐及各種實(shí)踐形式的發(fā)展水平對(duì)教育提出什么樣的要求，與此相應(yīng)的教育基礎(chǔ)已經(jīng)和將要發(fā)生什么樣的轉(zhuǎn)化?例如，20世紀(jì)中國(guó)社會(huì)走出古代，走進(jìn)現(xiàn)代后，引發(fā)了教育實(shí)踐形態(tài)的巨大變化，這個(gè)變化不僅要求教育實(shí)踐系統(tǒng)的變化，更要求整個(gè)社會(huì)實(shí)踐系統(tǒng)對(duì)教育實(shí)踐的支持發(fā)生變化，要求各實(shí)踐主體呈現(xiàn)出的教育實(shí)踐狀態(tài)發(fā)生變化，這意味著社會(huì)實(shí)踐轉(zhuǎn)型帶來(lái)的是社會(huì)內(nèi)部整體的教育基礎(chǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)型，對(duì)此我們一直缺乏系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。尤其是當(dāng)代中國(guó)社會(huì)中，最大的變化就是知識(shí)社會(huì)的來(lái)臨帶來(lái)了終身教育和終身學(xué)習(xí)，從這個(gè)意義來(lái)講，社會(huì)需要新的教育基礎(chǔ)。它提出的新的研究課題就是：為整體社會(huì)實(shí)踐發(fā)展奠基的教育基礎(chǔ)怎么轉(zhuǎn)變和怎么打造，社會(huì)整體，包括政治實(shí)踐、經(jīng)濟(jì)實(shí)踐等其他實(shí)踐形式需要為這種變化了的教育基礎(chǔ)做些什么?

    研究思路的改變，必將帶來(lái)思維方式的改變，原先那種被動(dòng)、單向、割裂的思維方式，將被多向交互式思維和整體式思維取代?；诙嘞蚪换ニ季S方式，我們不僅要關(guān)注包括其他實(shí)踐形式的人類整體實(shí)踐體系怎樣向教育實(shí)踐提要求，而且還要研究教育實(shí)踐如何向整體實(shí)踐體系提要求，教育實(shí)踐發(fā)展與其何以形成多向交互的關(guān)系。就教育實(shí)踐與人類整體實(shí)踐體系而言，這種關(guān)系背后是一種雙向意義上的責(zé)任追問(wèn)：人類整體實(shí)踐體系與教育之間，雙方互相應(yīng)該承擔(dān)什么責(zé)任?基于整體式思維方式，今后實(shí)踐論的研究，我們將不再把教育實(shí)踐與人類整體實(shí)踐視為兩個(gè)相互割裂的部分，以加減法思維來(lái)考察二者的關(guān)系，轉(zhuǎn)而在每一方都置于多向交互式內(nèi)在關(guān)聯(lián)的關(guān)系層面上，對(duì)人類實(shí)踐發(fā)展的“教育基礎(chǔ)”進(jìn)行統(tǒng)整性研究。今天的時(shí)代，已經(jīng)不能脫離教育實(shí)踐，或者讓教育實(shí)踐抽象化邊緣化空轉(zhuǎn)化的方式來(lái)思考和推進(jìn)實(shí)踐，已經(jīng)到了使所有實(shí)踐形式都朝向教育實(shí)踐，都面向人的生命成長(zhǎng)和發(fā)展，在各種實(shí)踐形式與“生命·實(shí)踐”交互作用的過(guò)程中推動(dòng)人類社會(huì)發(fā)展的時(shí)候了。

    注：

    ①底特利希·本納：《普通教育學(xué)——教育思想和行動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問(wèn)題歷史的引論》，彭正梅等譯，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第二章“關(guān)于教育實(shí)踐在人類總體實(shí)踐范疇中的地位”。

    ②《明報(bào)月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李澤厚：《批判哲學(xué)的批判：康德述評(píng)》(修訂第六版)，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店2007年版，第378、264、208、70、114頁(yè)。

    ④馬克思：《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第18頁(yè)。

    ⑦⑧⑨李澤厚：《哲學(xué)綱要》，北京大學(xué)出版社2011年版，第147、217、109-110頁(yè)。

    ⑩關(guān)于“生命”的整體理解，可以參見(jiàn)葉瀾《“生命·實(shí)踐”教育學(xué)引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2009年版，第17-39頁(yè)。

    (11)此概念最早由葉瀾提出，參見(jiàn)《為“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。2009年，葉瀾又對(duì)“生命·實(shí)踐”概念進(jìn)行了系統(tǒng)的解讀，參見(jiàn)葉瀾《“生命·實(shí)踐”教育學(xué)引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2009年版。

    (12)李曉文區(qū)分了成長(zhǎng)與發(fā)展的不同含義。認(rèn)為“發(fā)展”指向具有更為積極的方向，生命發(fā)展要比生命成長(zhǎng)具有更為內(nèi)在、更為豐富、更為深刻的性質(zhì)。生命的發(fā)展方向反映了人們對(duì)于發(fā)展前景的理想性目的性選擇，是基于人類個(gè)體發(fā)展可能性的主動(dòng)建構(gòu)。發(fā)展是建構(gòu)出來(lái)的，是主動(dòng)心向的產(chǎn)物，而成長(zhǎng)更多的是自然形成的。參見(jiàn)李曉文《潛能發(fā)展觀：生成于“新基礎(chǔ)教育”研究性實(shí)踐的青少年發(fā)展研究觀》，載葉瀾主編《立場(chǎng)(“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2008年版。本文認(rèn)同這種區(qū)分，但同時(shí)認(rèn)為，成長(zhǎng)之“成”，有“成人”之意，符合教育實(shí)踐的目的，同時(shí)也有“發(fā)展”所無(wú)法涵蓋的意義，因此，本文不加嚴(yán)格區(qū)分。

    (13)周浩波：《教育哲學(xué)》，人民教育出版社2000年版，第115頁(yè)。

    (14)(15)葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330頁(yè)。

    (16)“教育尺度”這一概念最早是由葉瀾于2010年8月在華東師范大學(xué)新基礎(chǔ)教育研究中心舉行的一次小型交流會(huì)上提出的。

    (17)參見(jiàn)王南湜：《追尋哲學(xué)的精神——走向?qū)嵺`的哲學(xué)之路》，北京師范大學(xué)出版社2006年版，第5頁(yè)。

    (19)(20)和學(xué)新：《社會(huì)轉(zhuǎn)型與當(dāng)代中國(guó)的教育轉(zhuǎn)型》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(人文社會(huì)科學(xué)版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育與國(guó)家形成：英、法、美教育體系起源之比較》，王春華等譯，教育科學(xué)出版社2004年版，第337頁(yè)。