勞動教育發(fā)展現(xiàn)狀精品(七篇)

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篇(1)

［關鍵詞］德國雙元制；高職師資；雙師素質(zhì)；入職資格

［中圖分類號］G71 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-6432（2012）5-0140-03

以“雙元制”為標志的職業(yè)教育是德國應用性技術人才培養(yǎng)的主要模式,對保證德國勞動者的高素質(zhì)，產(chǎn)品的高質(zhì)量,以及德國經(jīng)濟在國際上的持久競爭力發(fā)揮了非常重要的作用。德國職業(yè)教育之所以成效顯者、舉世聞名,在很大程度上得力于擁有高素質(zhì)的職業(yè)教育師資。

1 德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

在德國,從事職業(yè)教育教學工作的師資主要有兩類,一類是具有國家公務員身份的各類職業(yè)學校的專職教師,另一類是教育培訓機構(企業(yè)和跨企業(yè)職業(yè)培訓中心)中的實訓指導教師。盡管專職教師和實訓指導教師的工作崗位和工作任務不同,但他們都經(jīng)過嚴格而規(guī)范培養(yǎng)而成。

1.1 職業(yè)學校教師的培養(yǎng)

德國職業(yè)學校的專職教師有理論課教師和實踐課教師之分。理論課教師培養(yǎng)分為兩個階段：第一階段為五年大學學習階段,學習內(nèi)容包括教育科學、職業(yè)技術專業(yè)、普通教育副專業(yè)三部分,同時參加規(guī)定時間的實習和社會實踐。第二階段為兩年見習期,職業(yè)學校進行實習教學,擔任少量的教學任務,并參加各種研討會,接受更高層次的師范教育,掌握教育理論。兩年見習期滿,參加國家組織的職業(yè)教育教師資格考試,合格者獲得正式崗位資格證書,應聘到職業(yè)學校獨立任教。職業(yè)學校實踐課教師所占的比例較小,他們在接受普通職業(yè)教育的基礎上,還必須參加1~2年的師傅或技術員培訓和有關的職業(yè)教育學培訓。

根據(jù)德國各聯(lián)邦州的法律規(guī)定,職業(yè)學校教師要不斷接受新技術知識、新規(guī)范的繼續(xù)教育,以更新知識、提升管理能力。教師進修深造和繼續(xù)教育包括知識更新培訓和管理能力類培訓。

1.2 企業(yè)或企業(yè)培訓中心實訓教師的培養(yǎng)

根據(jù)德國《職業(yè)教育法》和《實訓教師資格條例》的規(guī)定,實訓教師必須年滿24歲,接受過相關職業(yè)教育,通過國家承認的相應專業(yè)的考試,具有該職業(yè)一定的實踐經(jīng)驗；具備必需的職業(yè)教育學和勞動教育學知識,通過主管部門(如工商業(yè)聯(lián)合會)組織的考試。實訓教師的培養(yǎng)包括業(yè)務資格培訓與職業(yè)教育學、勞動教育學進修。業(yè)務資格培訓是在國家認可的各種培訓機構進行,職業(yè)教育學和勞動教育學培訓由聯(lián)邦職業(yè)教育研究所根組織,內(nèi)容包括職業(yè)教育的基本問題、職業(yè)教育的計劃和實施、法律基礎知識等。

2 德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的特點

德國以“雙元制”為標志的職業(yè)教育的一個重要標志是在企業(yè)和職業(yè)學校兩個教育培訓場所進行職業(yè)教育,這也決定了德國職業(yè)教育師資結構的雙元性。在師資培養(yǎng)上,德國職業(yè)教育主要有以下特點：

2.1 健全的法律制度是職教師資高質(zhì)量的前提條件

從德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)過程看,政府立法是德國建立高素質(zhì)職教師資隊伍的前提條件。德國關于職業(yè)教育以及師資培養(yǎng)方面的法律法規(guī)非常健全,包括《職業(yè)教育法》、《職業(yè)促進法》以及各種繼續(xù)教育法規(guī)等。通過立法手段,明確規(guī)定和嚴格執(zhí)行師資任職資格的具體素質(zhì)要求以及進修培訓內(nèi)容,從而保證了職教師資隊伍的高質(zhì)量。

2.2 “雙師”素質(zhì)是職教師資培養(yǎng)的核心

在德國雖然沒有明確的“雙師型”教師的概念,但是從教師的任職資格可以看出,雙師素質(zhì)是核心。不管是企業(yè)或跨企業(yè)培訓中心的實訓教師,還是職業(yè)學校的實踐課教師甚至理論教師,都必須經(jīng)過嚴格的職業(yè)資格培訓和職業(yè)教育學、勞動教育學的學習與進修。實訓教師和實踐課教師不僅要接受嚴格的職業(yè)技能訓練,掌握實訓設備的操作規(guī)程,同樣要掌握職業(yè)教育學和勞動教育學知識。

2.3 政府、社會、學校、企業(yè)形成合力,共同參與職教師資培養(yǎng)

德國的職業(yè)學校屬各州所有,聯(lián)邦政府負責校外及企業(yè)內(nèi)的職業(yè)培訓及職業(yè)教育。職業(yè)學校與培訓企業(yè)各司其職,發(fā)揮積極作用,共同參與職教師資的培養(yǎng)。聯(lián)邦教育與科學部是政府一級的職教師資基本立法與協(xié)調(diào)主管部門；州職業(yè)教育委員會由雇主、工會及州文化部等主管部門的代表組成,就職教師資培養(yǎng)方面的問題向州政府提供咨詢；綜合性大學負責培養(yǎng)職業(yè)學校的理論教師；工商業(yè)聯(lián)合會等行業(yè)協(xié)會都有自己的辦學機構,負責本地區(qū)或企業(yè)內(nèi)職教師資培養(yǎng)以及檢查、審核(包括考試)等事務。培訓企業(yè)的雇主代表對實訓教師的聘用享有參與表決權。大型企業(yè)獨立培訓自己的實訓教師。

教師在企業(yè)實習進修是校企合作的重要內(nèi)容,教師也利用其長期工作和教學中積累的經(jīng)驗為企業(yè)提供解決問題的思路和方法,對企業(yè)的經(jīng)營理念進行理論上的指導。

3 我國高職教育師資建設存在的主要問題

近年來,我國高等職業(yè)教育得到快速發(fā)展,高職教育師資隊伍不斷壯大。但相比國外特別是德國的職業(yè)教育,我國高職師資主要存在以下問題：

3.1 師資數(shù)量與素質(zhì)不能滿足高職教學需要

近年來我國高職教師總規(guī)模增長很快,高職教師數(shù)量顯得不足；在教師結構上,“雙師型”教師不到30％,不能滿足高職教學的要求；企業(yè)兼職教師與專任教師的比例為30.2%,也達不到教育部“逐步加大兼職教師的比例”的要求。由于判定標準上的差異,其中真正符合雙師能力要求的比例更低,許多“雙師型”教師只有“證書”但缺乏實際指導學生技能訓練的能力。

3.2 職稱評審標準與教師素質(zhì)能力要求不相匹配

目前高職教師的職稱評定標準的設定上與普通高校區(qū)別不明顯,仍強調(diào)學歷、科研論文數(shù)量和進入核心刊物的級別,而對教師職業(yè)技能的掌握程度、教師的實踐能力等缺少考評指標體系,重理論、輕實踐,重文憑、輕技能的傾向還十分明顯。這勢必造成高職教師素質(zhì)能力低下,教學活動大多只停留在理論知識的傳授上,實踐指導變成紙上談兵。

3.3 缺乏入職標準,技能型教師引進渠道不暢

目前我國缺乏專門針對高職教育教師的入職標準,致使在教師的入口上,很難按照職業(yè)教育“雙師”素質(zhì)的要求把關；新進教師基本沒有受過專門的職業(yè)教育培訓,缺乏職業(yè)技能指導的能力。由于目前教育體制和人事制度方面的原因,學校從企業(yè)引進的人才在取得教師身份和職稱評審方面困難重重,使得已經(jīng)引進的人才不能安心工作,繼續(xù)引進人才困難。此外由于學校待遇相對不高,也缺乏對人才的吸引力。由此導致高職教育發(fā)展越快,“雙師”素質(zhì)教師的培訓任務越沉重,總體上影響到職業(yè)教育的教學水平。

4 對進一步加強我國高職師資隊伍建設的建議

結合我國高職教育師資隊伍的現(xiàn)狀,借鑒發(fā)達國家職業(yè)教育的優(yōu)秀成果和經(jīng)驗,采取積極有效措施,加強師資隊伍建設,提升師資隊伍整體素質(zhì)和能力。

4.1 完善高職教育法律法規(guī),嚴格高職教師入職資格

在國家宏觀層面上,要加強有關職業(yè)教育與師資隊伍的法律制度建設,進一步完善《職業(yè)教育法》及配套法律法規(guī)和相關政策,建立科學有效的高職教師培養(yǎng)模式,逐步建立高職教師教育標準體系；要研究制定和完善教師資格標準,從教育理論、高職教育教學能力、企業(yè)工作經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗等方面設定高職教師入職資格條件,從源頭上保證教師隊伍的基本素質(zhì)。

4.2 提高教師社會經(jīng)濟地位,穩(wěn)定高職教師隊伍

在逐步完善高職教師資格制度、培養(yǎng)模式的同時,要穩(wěn)定師資隊伍、吸引優(yōu)秀人才投身高職教育,社會地位、福利待遇是關鍵。我國可以借鑒德國等職業(yè)教育發(fā)達國家的成功經(jīng)驗,在規(guī)范高職教師培養(yǎng)模式、嚴格高職教師任職資格的前提下,賦予高職教師國家公職人員(或類似)的身份和待遇,使高職教師安心從教,潛心培養(yǎng)高端技能型人才。

4.3 重視教師深造和繼續(xù)教育,以“雙師”素質(zhì)為核心建設師資隊伍

教育主管部門要根據(jù)高職教育的特點,開發(fā)具有針對性的高職教入職和繼續(xù)教育的培訓體系和培訓內(nèi)容,通過合格的專門培訓機構實施,使高職教師的深造和繼續(xù)教育常態(tài)化、專業(yè)化、終身化。高職院校要根據(jù)職業(yè)教育的發(fā)展趨勢和學校發(fā)展的中長期計劃,制訂科學又切實可行的師資培養(yǎng)計劃,落實教師外出進修培訓所需資金,保證每一位教師都能接受先進的職業(yè)教育理念的熏陶,提高教育理論水平、執(zhí)教能力和管理水平,提升職教師資隊伍整體素質(zhì)。學校要建立科學合理的職業(yè)教育師資團隊,通過深造、繼續(xù)教育等形式進一步強化教師所任教的職業(yè)(專業(yè))領域的理論知識；積極尋求與相關大企業(yè)合作,建立專項經(jīng)費建設教師掛職鍛煉基地,有計劃、有步驟地安排專任教師赴企業(yè)掛職鍛煉,使教師在實踐中積累行業(yè)經(jīng)驗和職業(yè)技能,切切實實提高教師的實踐動手能力。

4.4 廣開渠道大力引進行業(yè)專家成為專任教師

企業(yè)一線的行家能手具有豐富的實踐經(jīng)驗,他們熟悉企業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀,了解企業(yè)組織管理機構、生產(chǎn)經(jīng)營方式,熟練掌握相應的實際操作技能。要打破教師必須是高學歷的觀念,從企業(yè)引進能工巧匠,并輔以教育理論的培訓,使其成為合格的專任實訓教師。

4.5 建立相對穩(wěn)定的企業(yè)兼職師資隊伍

隨著校企合作、訂單培養(yǎng)的進一步擴大,學生進入企業(yè)頂崗實習的時間相對延長,許多專業(yè)核心課程的教學任務移到企業(yè)來完成,其中實訓教學部分基本由企業(yè)兼職師資擔任。加強兼職師資隊伍建設,提升其執(zhí)教能力是關鍵。

4.6 加強職業(yè)教育教學方法的培訓

生產(chǎn)結構和服務結構發(fā)生變化,技術與企業(yè)組織、企業(yè)管理理念對從業(yè)人員的專業(yè)能力、社會能力等方面提出了更高的要求。企業(yè)為了達到高績效目的,要求從業(yè)人員很好地掌握技能并能及時更新、補充和擴展自己的知識與技能,并具有適應市場變化的靈活性和創(chuàng)新性等。在職業(yè)教育中要大力推進“行為導向”教學法,通過項目教學、案例分析、角色扮演、模擬教學等具體形式的實施,培養(yǎng)學生的職業(yè)行為能力,勝任職業(yè)崗位工作要求。

師資隊伍建設是一項系統(tǒng)工程,是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵,要更新觀念,采取積極有效措施,建設一支職教理念先進、專業(yè)理論扎實、實踐能力強、整體素質(zhì)高的職教師資隊伍,為社會輸送更多的合格人才,為地方經(jīng)濟發(fā)展作出貢獻。

參考文獻:

［1］陳明昆.英、法、德職業(yè)教育與培訓模式的社會文化背景比較［J］.中國職業(yè)技術教育,2008(18).

篇(2)

初探體驗經(jīng)濟為新農(nóng)業(yè)的發(fā)展提供平臺，一方面新農(nóng)業(yè)發(fā)展需要多元化和特色化，國務院辦公廳印發(fā)的《關于加快轉變農(nóng)業(yè)發(fā)展方式的意見》中就指出要發(fā)展多種形式農(nóng)業(yè)，轉變農(nóng)業(yè)經(jīng)營方式、生產(chǎn)方式、資源利用方式和管理方式；另一方面《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中指出要加強勞動教育，發(fā)展相應的學農(nóng)實踐基地，為參加農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等提供保障，要優(yōu)化教學方式，注重啟發(fā)、互動與探究式教學，推動教育趨勢要向體驗教育、啟發(fā)式教育轉化，其中農(nóng)業(yè)體驗教育受到了廣泛支持，兼具休閑體驗、科普教育的教育農(nóng)業(yè)應運而生。教育農(nóng)園以農(nóng)業(yè)為基礎，以體驗為形式，以教育為目標，注重啟發(fā)式教學，已成為中小學生課外個人能力提升的最佳選擇。

1教育農(nóng)園

1.1教育農(nóng)園概念研究

目前關于教育農(nóng)園的概念尚未統(tǒng)一，學者張海[1]認為教育農(nóng)園應以中小學生為主要服務對象并兼顧其他人群，利用農(nóng)業(yè)文化、自然生態(tài)、鄉(xiāng)村風俗、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、動植物等資源，提供認知、體驗、教學活動，同時具有休閑娛樂性的一種農(nóng)業(yè)專類園。羅依濃等[2]學者認為教育農(nóng)園是依靠農(nóng)村自然資源和民俗文化資源，為城市中青少年提供農(nóng)村生產(chǎn)生活體驗，并具備科普教育和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)作用，能夠推動旅游業(yè)的發(fā)展，并發(fā)揮良好的資源整合配置的作用。本研究的教育農(nóng)園基于中小學生人群，以圍繞“農(nóng)”形成的生產(chǎn)、生活、生態(tài)景觀資源為教育來源，并通過農(nóng)事或與其相關的體驗活動來達成教育目的，這一類地塊不只是在鄉(xiāng)村，也包括在城市中的具有彌補農(nóng)業(yè)方面教育的地塊。教育農(nóng)園以教育為目標，以農(nóng)業(yè)資源為載體，與市場上的其它休閑旅游產(chǎn)品相比，其教育意義是重點。相較于學校教育以培養(yǎng)和選拔人才為主，教育農(nóng)園更多是科普教育，重在培養(yǎng)孩子的個性以及啟發(fā)思維，有助于孩子學習、工作和生活思維方式的改變。

1.2教育農(nóng)園景觀設計研究內(nèi)容

對于教育農(nóng)園的研究，從政府、經(jīng)營者、使用者三個相關聯(lián)人群角度進行分析，政府主導宏觀發(fā)展，經(jīng)營者旨在經(jīng)濟效益最大化，使用者著眼于體驗需求，而景觀設計是站在使用者角度。景觀設計具有文化性、景觀性和使用性三大作用，據(jù)此選擇了與之對應的教育農(nóng)園景觀的三大要素，分別是教育要素、空間要素和設施要素。因此，本研究著眼于中小學生這一使用主體人群，對教育農(nóng)園景觀設計的教育、空間、設施3個要素進行分析，并依據(jù)現(xiàn)狀提出相應的設計策略。

2教育農(nóng)園景觀設計發(fā)展現(xiàn)狀

2.1教育農(nóng)園現(xiàn)狀分析

近幾年來，以教育為名的農(nóng)園多且雜，按照景觀資源總結出教育農(nóng)園三大類型與相應的景觀特點，以相關案例為支撐，對教育農(nóng)園景觀設計策略進行分析。教育農(nóng)園景觀包含生產(chǎn)、生活、生態(tài)三大方面，通過總結分析，教育農(nóng)園景觀問題體現(xiàn)在：第一，在教育上的景觀體驗活動類型單一且數(shù)量少，游客體驗性差；第二，貼著教育標簽，定位不明確，空間功能布局不合理，景觀環(huán)境差；第三，缺少相應的配套設施，基礎管理不到位，服務質(zhì)量不達標。針對農(nóng)園的實際情況，要使教育農(nóng)園從同類型的休閑農(nóng)園中脫穎而出，必須抓牢教育這個關鍵詞，突出某一方面的教育優(yōu)勢，會比三方面都一手抓的農(nóng)園更具有競爭力與特色，并利用好景觀這一手段，這樣才能在市場上占據(jù)有利地位[3-6]。

2.2教育農(nóng)園的類型

教育農(nóng)園可分為生產(chǎn)教育型、生活教育型、生態(tài)教育型三大類（表1），劃分依據(jù)一是基于本課題對教育農(nóng)園的定義，以生產(chǎn)、生活、生態(tài)資源為教育來源；二是將鄉(xiāng)村三生理論作為指導，鄉(xiāng)村三生系統(tǒng)是指經(jīng)濟生產(chǎn)系統(tǒng)、聚落生活系統(tǒng)和自然生態(tài)系統(tǒng)，據(jù)此將教育農(nóng)園按照景觀資源進行分類較為科學。教育農(nóng)園的教育源自體驗，景觀以生產(chǎn)體驗、生活體驗、生態(tài)體驗為方向，使農(nóng)園景觀具有針對性和獨特性[7-8]。結合三生理論各類型的景觀資源特點，發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)教育型農(nóng)園、生活教育型農(nóng)園、生態(tài)教育型農(nóng)園3種類型分別有以下特點。生產(chǎn)教育型農(nóng)園主要營造農(nóng)業(yè)生產(chǎn)環(huán)境，生產(chǎn)資源有農(nóng)、林、漁、畜牧，涉及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)整個過程，包括育種育苗、飼養(yǎng)栽培、管理、收獲、加工、觀賞、食用等，教育以農(nóng)事體驗活動為出發(fā)點，如種植、認養(yǎng)、采摘、創(chuàng)意手工等。以臺一教育農(nóng)園為例，主打生產(chǎn)景觀，集農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、教育多元發(fā)展，以種子的一生為設計理念，景觀設計利用花這一產(chǎn)業(yè)，并將其巧妙用于教育，規(guī)劃了植物科普、花卉手工、蔬菜種植、機械播種、有機栽培等體驗區(qū)塊，生產(chǎn)空間規(guī)劃合理，活動豐富多樣，在強烈的景觀氛圍中達成寓教于樂的目的[9]。生活教育型農(nóng)園是以人們的日常生活為背景的，圍繞物質(zhì)生活和精神生活進行教育，如日常勞作、民俗節(jié)日活動、鄉(xiāng)規(guī)民約、以及風土人情等。以上海創(chuàng)智農(nóng)園為例，這是一個位于開放街區(qū)的社區(qū)農(nóng)園，屬于生活空間的一部分，致力于兒童自然教育與體驗，促進居民與自然的互動，景觀規(guī)劃有一米菜園、互動園藝、公共農(nóng)事、樸門菜園等區(qū)塊，教育活動包括開放的自然教育課程、專業(yè)沙龍、農(nóng)夫市集、植物漂流等，按照居民的生活日常需求打造集日常服務、社區(qū)互動、自然教育三位一體的景觀，可參與性強[10]。生態(tài)教育型農(nóng)園突出自然生態(tài)環(huán)境，如地形地貌、氣候氣象、水文動植物等，以維護生態(tài)平衡為核心，景觀包括一系列對生態(tài)環(huán)境的修復、改善和保護活動。例如美國霍桑山谷教育農(nóng)園，這個農(nóng)園起初由魯?shù)婪颉に固辜{教育農(nóng)業(yè)協(xié)會建立，目的是以有機學理論為基礎實踐生物動力農(nóng)業(yè)，旨在形成一個自我包含的、充分循環(huán)的農(nóng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。農(nóng)園經(jīng)過多年發(fā)展規(guī)劃了包括幼兒教育到十二年級的分級教學，景觀設計以自然生態(tài)牧場為基調(diào)，開辟了各種與分級教學課程相銜接的區(qū)塊，教育活動包括農(nóng)作物種植、搭建房屋、認養(yǎng)、學習氣象學、研究乳制品等，兒童可以在實踐中感受科學教育，體會農(nóng)業(yè)生態(tài)。

3教育農(nóng)園景觀設計的策略建議

教育農(nóng)園景觀設計需要緊扣游客需求，把握市場的導向，按照政府的政策目標，依托農(nóng)園自身的優(yōu)越資源，在尊重孩子天性的前提下，始終貫穿寓教于樂這一目標。無論是哪一種類型的教育農(nóng)園，景觀設計都要圍繞教育、空間、設施3個要素，故提出豐富體驗教育活動、改善體驗空間環(huán)境、提升體驗設施品質(zhì)三大策略，以全方位提升游客在教育農(nóng)園中的體驗感。

3.1豐富體驗教育活動

這一策略主要體現(xiàn)在互動性景觀項目設置上，體驗設計結合農(nóng)業(yè)規(guī)律、教育需求和兒童心理發(fā)展特點，對個體、有組織的集體活動等形式有所區(qū)分。教育農(nóng)園重在教育特色，來體驗的學生大多會以自身興趣和能力自由選擇活動項目，在得到沉浸式體驗的同時，滿足學生自我主導的需求。根據(jù)活動類型，通常由學生興趣以及能力所主導這一特性，提出建議：一是為滿足學生需求的空間布局要合理，活動類型要豐富，綜合考慮解說學習型、五感體驗型、手工創(chuàng)作型、場地實踐型、游戲拓展型等多種活動類型；二是為實現(xiàn)教育目的，景觀項目按照中小學生的年齡能力綜合考慮多種難度系數(shù)的體驗項目，充分考慮到孩子對教育的接受度，讓孩子在愉悅氛圍中實踐、學習并得到成長。

3.2改善體驗空間環(huán)境

景觀空間設計著重于空間氛圍的營造，讓游客在各個功能空間中引緒變化。人在體驗景觀空間時，通過對空間的綜合感知，重新整合各感知器官捕捉到的片面景觀信息，從而獲得對外在環(huán)境的整體性認識[11]。因此，在尊重現(xiàn)狀、滿足空間功能的前提下，設計的景觀要綜合多種感官刺激體驗。兒童通過感覺認知世界，那么塑造結合五感的景觀空間能夠讓兒童產(chǎn)生極大的興趣。同樣，基于中小學生愛好結伴同行的心理，在地形、道路、植物、建筑小品等景觀的四大要素設計上，應著重服務于群體活動，旨在烘托環(huán)境氛圍[12]。當人漫步于農(nóng)園中，看到“春秋收萬顆子”，聽到“茅檐日午雞鳴”，聞到“春風花草香”，嘗到“好竹連山覺筍香”，感受到“汗滴禾下土”等環(huán)境氛圍，讓游客在這種沉浸式的景觀體驗中得到啟發(fā)，受到教育。

3.3提升體驗設施品質(zhì)

中小學生年齡跨度大，代表了孩子身高及智力水平相差大，基礎設施要結合孩子實際情況，設計時要考慮突出教育內(nèi)涵、利用農(nóng)業(yè)資源、注重景觀體驗、提高藝術審美、保護生態(tài)環(huán)境。突出教育內(nèi)涵重在突出景觀的科普教育性，包括一些知識性標志標識介紹、智能化產(chǎn)品技術的使用等；利用農(nóng)業(yè)資源是要符合農(nóng)業(yè)的情景，充分發(fā)掘其文化內(nèi)涵，可以配合設置傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)互動設施，如水車、石磨等；注重景觀體驗強調(diào)在保障兒童的安全下，順應孩子的天性，充分發(fā)掘景觀價值，激發(fā)孩子的好奇心，調(diào)動孩子玩耍好動的本能，設施需能讓孩子玩，而不只是擺設；藝術是貫穿全園的重點，形式美傳達的教育極大影響孩子的審美能力；保護生態(tài)環(huán)境就要求基礎設施的材質(zhì)以自然材料為主，支持可循環(huán)利用材料以及廢棄物利用，設施建造宜選擇環(huán)保材料，并加大新材料、新技術、新工藝、新思想的運用，同時注重設計構成，包括圖案、造型、材質(zhì)、顏色效果，加強視覺心理認知[13]。此外，可以融入情景互動設施，讓看得見摸得著的實物直接刺激兒童的感覺，喚起他們的想象力與活力，達到人與景觀互動的目的。

4結語

教育農(nóng)園是順應時展要求的產(chǎn)物，景觀設計要緊跟教育農(nóng)園的發(fā)展，充分發(fā)掘教育農(nóng)園的農(nóng)業(yè)價值與教育意義，達到資源利用最大化。教育農(nóng)園景觀設計者要緊跟時展要求，要注重游客從農(nóng)業(yè)體驗中獲得教育的需求，讓教育農(nóng)園更好發(fā)揮其農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、觀光休閑及科普教育的功能，也讓中小學生在景觀體驗中受到啟發(fā)，主動探索，達到寓教于樂的目的。

參考文獻：

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篇(3)

關鍵詞：導游；文化知識；知識體系

2006年10月27日國家旅游局邵琪偉局長在全國導游大會上的講話中指出：“‘十五’時期我國擁有導游資格證人數(shù)由2000年底的14.8萬人，增長到2005年底的37.3萬人，年均增長20.3％。至2006年9月全國擁有導游資格證的人數(shù)達47.27萬人，其中執(zhí)業(yè)導游32.05萬人。與此同時，我國導游隊伍呈現(xiàn)年輕化、平均學歷偏低的狀況。在32萬名執(zhí)業(yè)導游中，30歲以下的占80％。大專及以下學歷者占80％。我國導游隊伍的整體素質(zhì)還不能適應旅游業(yè)發(fā)展需要，與我國旅游產(chǎn)業(yè)素質(zhì)全面提升的要求不相適應，與建設世界旅游強國要求不相適應?！?/p>

有關導游素質(zhì)問題常常見諸報端，業(yè)界學界對此也進行了多方面的探討，筆者認為，要全面提升導游隊伍的整體素質(zhì)，首先要從文化素質(zhì)這一關鍵著手，其切入點就是要對導游文化知識體系進行研究。以往我們對這一問題有所忽視，或者說研究不深。上至政府行政部門所定的導游行業(yè)的準入點，下至高職院校的教學和旅游部門的培訓，都有值得商榷的地方，使得這一工作沒有了一定的標準和可操作方案。因此，本文將從現(xiàn)行的導游考試、導游教學、旅游發(fā)展現(xiàn)狀等方面入手，提出對導游文化知識體系進行研究，以期對培養(yǎng)導游的文化知識和提升導游隊伍的文化素質(zhì)有所幫助。

一、現(xiàn)有的導游文化知識體系分析

導游文化知識體系現(xiàn)狀調(diào)查可以從國家導游資格證考試要求和高職院校培養(yǎng)模式兩方面進行，國家導游證考試由四個板塊或說四門組成：導游文化基礎知識、導游業(yè)務、導游政策法規(guī)和現(xiàn)場導游等。本文涉及的課題主要是其中的導游文化基礎知識，調(diào)取四個樣本進行分析。高職院校培養(yǎng)模式本文調(diào)取兩所院校的課程設置為樣本進行分析。

(一)導游資格證考試及培訓內(nèi)容

國家導游資格證書考試主要考三門筆試和一門面試，即“導游文化基礎知識”、“導游實務”、“政策法規(guī)”和現(xiàn)場導游。其中的“導游文化基礎知識”考試教材通常采用本省旅游行政部門組織編寫的教材，如浙江省采用浙江省旅游局組織編寫的《導游文化基礎知識》(中國旅游出版社，2007年04月第二版)。全省各地的培訓中心也采用該書。下面舉四例以了解導游文化知識體系現(xiàn)狀。

例一，導游基礎知識(第三版)――全國導游人員資格考試系列教材

作者：國家旅游局人事勞動教育司編 出版社：旅游教育出版社出版時間：2005年07月

本書共分為十一章，主要內(nèi)容包括旅游業(yè)發(fā)展概述、中國歷史常識、中國旅游地理、中國的民族民俗、中國的四大宗教、中國的古代建筑、中國的古代園林、中國烹飪主要風味流派、中國的風物特產(chǎn)、中國臺、港、澳地區(qū)概況等。

例二，導游文化基礎知識浙江省全國導游人員資格考試教材

作者：浙江省旅游局編 出版社：中國旅游出版社出版時間：2007年04月

本書共分為九章，主要內(nèi)容包括中國歷史文化、中國民族民俗、中國旅游地理、中國古典園林、中國古代建筑、中國四大宗教、中國飲食文化、江浙滬旅游、江浙滬名勝詩詞楹聯(lián)游記選等。

例三，云南導游基礎知識 全國導游人員資格考試教材

作者：云南省旅游局編 出版社：云南大學出版社出版時間：2006年06月

本書共分為八章，主要內(nèi)容包括云南歷史概述、云南地理概況、云南的民族與民族文化、云南旅游資源及風景名勝、 云南古今名人和重點文物和歷史文化名城、云南飲食文化與風物特產(chǎn)、云南經(jīng)濟與旅游業(yè)、云南風景名勝楹聯(lián)與詩歌選讀等。

例四，導游基礎知識(高職高專旅游與飯店管理專業(yè)系列教材)

作者：李文芬主編 出版社：中國人民大學出版社出版時間：2003年12月

本書共分為六章，主要內(nèi)容包括中國的歷史與文化、中國的民俗文化、全國重點文物保護單位、中國的館藏文物及工藝品、中國的宗教、中國的風物特產(chǎn)與烹飪等。

(二)高校導游專業(yè)(或導游方向)開設課程(教學計劃)情況

高校特別是高職院校對導游培養(yǎng)的課程體系比較能說明現(xiàn)有的導游文化知識體系。

例五，某高職院校的課程體系：

在培養(yǎng)高等應用型人才的目標指引下，以職業(yè)技能培養(yǎng)為核心，全面提高學生素質(zhì)，在不斷調(diào)整與改革中，構建了科學合理、層次分明的專業(yè)課程體系。

公共基礎課：略。

專業(yè)基礎課：中國旅游地理、導游文化基礎知識、旅游概論、旅游心理學、英語聽力、旅游英語、中國旅游文學等。

專業(yè)課：導游實務、杭州模擬導游、旅游政策與法規(guī)、華東模擬導游、英語導游講解、旅行社經(jīng)營管理、客源國概論(雙語教學)等。

實訓課：杭州模擬導游、華東模擬導游、英語導游講解實訓、旅行社經(jīng)營管理實訓等。

專業(yè)選修課：宗教文化、中國古建筑園林、旅游電子商務、江浙滬旅游文化、商務旅游、旅行社計調(diào)業(yè)務、旅游美學、市場營銷等。

院級公共選修課：旅游新聞實務、影視藝術欣賞、生態(tài)旅游、音樂欣賞、旅游景觀鑒賞、影視英語、英語報刊選讀、新詩賞析、攝影基礎、插花藝術、汽車駕駛培訓、排球、跆拳道、交誼舞、調(diào)酒、特色菜制作、就業(yè)指導等。

例六，某高職院校的課程體系：

旅游服務與管理專業(yè)(導游專門化方向)教學進程表

公共基礎課：略。

專業(yè)基礎課：旅游概論、禮儀規(guī)范、旅游職業(yè)道德、管理學原理、旅游心理學、旅游法規(guī)

專業(yè)課：中國歷史文化、旅游地理、民族與民俗、宗教文化、中國古建筑園林、中國飲食文化、中國旅游文學、導游實務、客源國概況、地方旅游文學、模擬導游、旅游英語、旅行社經(jīng)營管理、旅游企業(yè)財務管理

選修課：公共關系、演講與口才、旅游美學、旅游攝影、旅行社計調(diào)業(yè)務、旅游市場營銷、旅游電子商務。

實踐課：畢業(yè)實習、畢業(yè)論文

分析：

第一，就導游資格證考試的《導游文化基礎知識》教材來看，四個教材11章到6章不等，其中只有3章是相同的：歷史文化、民族民俗、飲食文化。教材不一，表明各地要求不一，同時也說明培養(yǎng)導游的標準不一，是否也說明對導游文化知識體系認同的混亂?如果把四個教材綜合而成，是否就是一個統(tǒng)一的體系，那也是值得研究的。有一點可以肯定，有如此大的不同，應該認為是有問題的。

第二，就兩個高職院校的課程體系分析，其培養(yǎng)的目標也模糊的。仔細分析可以發(fā)現(xiàn)知識體系混亂導致課程的重復設置：知識體系不明使之課程設置不全。如案例五專業(yè)基礎課中的“導游文化基礎知識”是本論題的核心課程，調(diào)查發(fā)現(xiàn)該教材目錄

中已含蓋了9門學科(章節(jié))，而專業(yè)基礎課中的“中國旅游文學”、“中國旅游地理”和專業(yè)選修課中的“宗教文化”、“中國古建筑園林”、“江浙滬旅游文化”等都是相同相近的課程。兩個院校對專業(yè)課和專業(yè)基礎課的設置也有很大的區(qū)別，都沒有“中國傳統(tǒng)文化”這門重要的課程。

諸如此類的問題還有很多，不一一分析。問題的嚴重性告訴我們：無論是一般導游(導游資格證考試)的準入還是優(yōu)秀導游(高職院校培養(yǎng))的培養(yǎng)，在其起步之初，就有了偏差和缺陷。究其原因就是導游文化知識體系的建立還不規(guī)范，這就影響了對導游的培養(yǎng)，進而也將影響行業(yè)的發(fā)展。

二、導游文化知識體系建立應以國家的相關法律法規(guī)和標準為依據(jù)

其一，1987年12月1日國家旅游局的《導游人員暫行規(guī)定》中，對于導游工作的基本職責第二點是這樣表述的：負責向旅游者導游、講解和傳播中國文化。1999年5月14日國家旅游局了《導游人員管理條例》(下稱《條例》)。該《條例》對導游提出了明確的要求：“第十二條導游人員進行導游活動時。應當遵守職業(yè)道德，著裝整潔，禮貌待人，尊重旅游者的、民族風俗和生活習慣。導游人員進行導游活動時。應當向旅游者講解旅游地點的人文和自然情況，介紹風土人情和習俗；但是，不得迎合個別旅游者的低級趣味，在講解、介紹中摻雜庸俗下流的內(nèi)容?！痹摋l例對導游的文化知識提出了綱領性的要求：即由人文和自然兩大部分，突出傳播中國文化、風土人情和習俗。我們可以認作是對導游文化知識體系的原則性要求。

其二，旅游資源是導游文化知識組成的依據(jù)，也是導游在工作時所面對的主要范圍。所謂旅游資源，在國家旅游局規(guī)劃發(fā)展與財務司、清華大學建筑學院起草的《旅游規(guī)劃通則》中是這么定義的：“旅游資源tourism resourees，自然界和人類社會凡能對旅游者產(chǎn)生吸引力，可以為旅游業(yè)開發(fā)利用，并可產(chǎn)生經(jīng)濟效益、社會效益和環(huán)境效益的各種事物和因素，均稱為旅游資源?！?/p>

2003年，國家公布了《中華人民共和國國家標準，旅游資源分類、調(diào)查與評價》(GB／T 18972-2003)，該標準將旅游資源分8主類、31亞類、155基本類型。8主類是：地文景觀、水域風光、生物景觀、天象與氣候景觀、遺址遺跡、建筑與設施、旅游商品、人文活動。31個亞類：地文景觀有綜合自然旅游地、沉積與構造、地質(zhì)地貌過程形跡、自然變動遺跡、島礁；水域風光有河段、天然湖泊與池沼、瀑布、泉、河口與海面、冰雪地；生物景觀有樹木、草原與草地、花卉地、野生動物棲息地；天象與氣候景觀有光現(xiàn)象、天氣與氣候現(xiàn)象；遺址遺跡有史前人類活動場所、社會經(jīng)濟文化活動遺址遺跡；建筑與設施有綜合人文旅游地、單體活動場館、景觀建筑與附屬型建筑、居住地與社區(qū)、歸葬地、交通建筑、水工建筑：旅游商品有地方旅游商品；人文活動有人事記錄、藝術、民間習俗、現(xiàn)代節(jié)慶。

國家制定的旅游資源標準是最具權威性的標準，非常客觀地反映了我們目前存在的旅游客體。筆者做過搜索，可以說旅游資源的8主類、31亞類、155基本類型目前都有可游覽的目的地。肖星、嚴江平主編由中國旅游出版社2000年出版的《旅游資源與開發(fā)》一書，分19章，其分類方法和幾個章節(jié)的設立對建立導游文化知識體系有較高的參考價值。如書中提出“按照屬性分類的旅游資源分級系統(tǒng)”為(引至2級分類，3級分類略)：

自然景觀旅游資源：地文景觀、水域風光、氣候天象、生物景觀等。

人文景觀旅游資源：文物古跡、民俗風情、城鄉(xiāng)風貌、現(xiàn)代設施、宗教文化、文學藝術、飲食購物等。

建立導游文化知識體系應以以上兩個文件為依據(jù)和確定范圍。

三、導游文化知識體系建立應以中國傳統(tǒng)文化為核心

中央社會主義學院統(tǒng)戰(zhàn)研究所在1996年編了一本《中國文化概要》(華文出版社出版)，書中闡述了“什么是文化”這一概念，認為“從普及意義說，一般可把文化結構分為三個層次：精神文化、制度文化和物質(zhì)文化。”精神文化主要指一個民族文化的意識形態(tài)，包括政治、法律、道德、教育、文學、藝術、美學、哲學、宗教、社會心理、風俗習慣等。制度文化是“指一個民族在歷史發(fā)展過程中形成的各種制度，如宗法制度、姓氏制度、婚姻制度、教育制度、科舉制度、官制、兵制等等?！蔽镔|(zhì)文化“指體現(xiàn)一個民族一定生活方式的具體物質(zhì)形態(tài)，如園林、住宅、服飾、器具等等。”

以旅游資源為范圍，以提煉旅游資源的文化內(nèi)涵為準則，可以概括為導游應該掌握的文化知識――即導游文化知識體系。對于旅游文化的定義，目前學術界和行業(yè)都還處在探討過程中，有許多不同側重的說法，筆者比較贊同的是“旅游文化是與旅游有關的物質(zhì)財富與精神財富的總和。”凡人們在旅游活動中遇到的人類在過去和現(xiàn)在所創(chuàng)造的物質(zhì)文明和精神文明都在這個范疇之內(nèi)。

由此可以說導游文化涉及的學科有政治學、經(jīng)濟學、法學、道德學、教育學、文學、藝術、哲學、宗教學、美學、社會學、歷史學、心理學、民俗學、博物館學、考古學、體育學、金融學、人文地理、飲食學、醫(yī)學、建筑學、風水學、文化生態(tài)學、園藝學、色彩學、交通學、公共管理、企業(yè)文化、人力資源、市場營銷、旅游規(guī)劃與管理、飯店經(jīng)營與管理、公共衛(wèi)生與健康、食品學、茶學、環(huán)境與資源、園林學、信息軟件等。

這里其實涉及了兩個概念，一是中國傳統(tǒng)文化的范疇，二是中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵界定。從范疇角度來說，導游涉及的學科太多太廣，如果要掌握，其中任何一門學科都無法做到，更談何學好，但是，我們可以與旅游資源的標準一起研究，進行分類合并，以掌握學科的文化特點為要求，這應該能做到；從內(nèi)涵來說，所有涉及的學科，我們都要以中國傳統(tǒng)文化為核心來統(tǒng)領，概括出中國文化特質(zhì)，人們常說越是民族的就越是世界的，越是地方的就越是全國的，越是民間的就越是高雅的。不能像現(xiàn)行考試和培養(yǎng)課程那樣，只重知識而輕文化。比如，在講山水時，我們只講山水的客體數(shù)據(jù)，而不講中國人對山水的認識。忽視了“仁者樂山，智者樂水”，那就講不好中國人對山水的特有的感情；忽視了“欲把西湖比西子，淡妝濃沫總相宜”，杭州西湖也就成為了一般的蓄水池了。目前，我國導游普遍存在的問題是：知識面較窄，只求一知半解，沒有文化層面的高度。有的導游人員只滿足于背誦導游詞，在講解時，單調(diào)生硬，激不起游客的游興，更有甚者，竟杜撰史實，張冠李戴，胡言亂語，欺騙游客。這不僅有違導游人員的職業(yè)道德，而且也有損于我國導游服務的聲譽。不利于我國旅游業(yè)的發(fā)展。

“文化是旅游者的出發(fā)點和歸結點，是旅游景觀吸引力的淵藪，是旅游業(yè)的靈魂?！敝袊鴤鹘y(tǒng)文化博大精深，這些知識是導游講解的素材，是導游服務的“原料”。是導游人員知識的看家本領。導游人員要上知天文，下曉地理；更要對旅游景點的風土

人情、歷史掌故、民間傳說等了如指掌，并對國內(nèi)外的主要風景名勝、景區(qū)景點有所了解，還要善于將本地的風景名勝與歷史典故、文學名著、名人軼事等有機地聯(lián)系在一起?？傊瑢χ袊幕R的綜合理解并將其融會貫通、靈活運用，對導游人員來說具有特別重要的意義，它是一名合格導游人員的必備條件。

就導游文化知識體系來說，有兩個問題要解決：一是單設“中國傳統(tǒng)文化”課程或章節(jié)，比如中國傳統(tǒng)文化由儒、道、釋文化組成，而我們的教材和課程里就缺儒家文化。二是在所有的章節(jié)或課程中突出中國傳統(tǒng)文化。也就是說知識點要簡要，知識點中文化內(nèi)涵要突出。

四、現(xiàn)代旅游的發(fā)展事實是導游文化知識的補充

培養(yǎng)優(yōu)秀導游是形勢發(fā)展的需要。未來旅游活動的發(fā)展趨勢對導游服務將會產(chǎn)生重大影響并提出新的要求，對導游內(nèi)容的高知識化是未來旅游的必然趨勢。

現(xiàn)行旅游產(chǎn)品的種類很多，比如觀光型旅游產(chǎn)品、度假型旅游產(chǎn)品、商務會展型旅游產(chǎn)品、獎勵旅游(是現(xiàn)代企業(yè)管理的重要手段和現(xiàn)代企業(yè)文化的組成部分。是商務旅游、休閑娛樂與企業(yè)文化的結合)、文化型旅游產(chǎn)品、綠色生態(tài)型旅游產(chǎn)品、健身康復型旅游產(chǎn)品、獵奇刺激型旅游產(chǎn)品、各類主題公園等等。旅游產(chǎn)品的種類發(fā)展和變化雖然對導游知識體系沒有多大的突破，但對導游知識的要求卻在往綜合型發(fā)展，也對導游知識和文化提出新的要求，比如自駕車導游，導游對交通知識不熟悉因而勝任不了。再比如筆者有一次在隨團往機場的途中導游介紹了該省的公路、高速公路的發(fā)展及與城市建設、經(jīng)濟發(fā)展的關系，進而推論出該省特有的商業(yè)文化，使游客受益非淺。這些在導游文化知識體系中都應該考慮進去。

另外旅游者的要求也在不斷提高。旅游的本質(zhì)就是一種追求文化的活動。隨著時代的發(fā)展，現(xiàn)代旅游活動更加趨向于對文化、知識的追求，人們出游除了消遣。還想通過旅游活動增長知識，擴大閱歷，獲取教益。這樣就對導游人員提出了更高的要求。

旅游的需求，是一種高級的需求。它是在基礎需求滿足以后，才產(chǎn)生出來的社會行為，以高層次需求的滿足為驅動力，屬于精神需求為主導的范疇。借鑒馬斯洛需要層次理論，我們可以將人類旅游需求劃分成五個不同層次：第一層次為基礎需求，包括生存與安全最基本的要求?第二層次為生理及心理的需求，以舒適為基礎的休憩，以健康為基礎的康體、療養(yǎng)，這是人體生理與心理調(diào)養(yǎng)的需要；第三層次為精神需求，主要有修學、審美、交流等方面：第四層次為綜合需求，是一種集合了生理心理與精神不同層次需求的統(tǒng)一體，是人類尋求突破、探險、新奇、刺激等新的生活閱歷與感受的需求，在精神上，是一種追求生活新體驗的需求?第五層次為一種生活方式的需求，這與自我實現(xiàn)的需求處于同一層次，是人類自我實現(xiàn)在旅游活動中的體現(xiàn)。旅游的發(fā)展勢必對導游的文化素質(zhì)提出更高的要求。