基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

1．1現(xiàn)狀

當(dāng)前，我國醫(yī)患矛盾加劇已經(jīng)成為社會焦點問題。據(jù)衛(wèi)生部統(tǒng)計，僅在2010年全國醫(yī)鬧事件共發(fā)生17243起，比2006年前多了近7000起。2010年以后趨勢并未緩解，各種醫(yī)患糾紛、傷醫(yī)甚至殺醫(yī)等醫(yī)療事件層出不窮。僅2012年，全國公開媒體報道的惡性襲醫(yī)事件高達(dá)22起。2013年12月21日，國家衛(wèi)生計生委等11個部門啟動為期1年的專項行動，嚴(yán)厲打擊醫(yī)鬧行為。但僅僅依靠政府的嚴(yán)打不是解決扭曲的醫(yī)患關(guān)系問題的根本途徑。事實也是如此，據(jù)公開報道顯示，2014年6月至8月三個月僅湖南省內(nèi)就發(fā)生3起醫(yī)患糾紛事件。醫(yī)患關(guān)系嚴(yán)重扭曲一方面表現(xiàn)為患者對醫(yī)生的信任缺失，甚至喪失理智;另一方面直接導(dǎo)致醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)內(nèi)部從業(yè)人員的恐慌感，同時也直接影響到醫(yī)學(xué)生對醫(yī)生的職業(yè)認(rèn)同感，他們還沒有真正感受到成為醫(yī)生的使命感和責(zé)任感之前，就已經(jīng)感受到“白大褂”的危險，這必將影響我國醫(yī)療事業(yè)的健康發(fā)展。

1．2醫(yī)患關(guān)系扭曲成因

在醫(yī)療市場化的大趨勢下，醫(yī)患關(guān)系本應(yīng)該是共贏的關(guān)系，一方面醫(yī)生為患者解除或者緩解病痛，從而獲得一定的勞動報酬，另一方面患者向醫(yī)生求助，并支付相關(guān)費用。目前導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系嚴(yán)重扭曲的成因復(fù)雜，涉及患者、醫(yī)生、醫(yī)院與政府甚至媒體各個方面的矛盾和問題。但是調(diào)查提示導(dǎo)致醫(yī)患糾紛的前3位原因仍然是醫(yī)務(wù)人員專業(yè)技術(shù)水平差、服務(wù)態(tài)度差、醫(yī)患溝通障礙。醫(yī)護(hù)工作是個“生命所系，性命相托”的特殊職業(yè)，職業(yè)的屬性要求從業(yè)人員首先必須具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識和技能，在當(dāng)前大眾對健康水平要求提高的形勢下，對醫(yī)務(wù)人員的專業(yè)技術(shù)水平的要求也相應(yīng)提高，這也提示醫(yī)學(xué)教育應(yīng)在調(diào)節(jié)醫(yī)患關(guān)系方面發(fā)揮更加積極的作用。除了少數(shù)醫(yī)務(wù)工作者醫(yī)德醫(yī)風(fēng)確實存在問題以外，醫(yī)療問題的專業(yè)性導(dǎo)致患者缺乏了解，對醫(yī)護(hù)人員期望過高，另外醫(yī)生相對短缺，任務(wù)繁重，時間和精力都制約了醫(yī)患之間的有效溝通。要想走出醫(yī)患困境，必須加強(qiáng)醫(yī)患之間的有效溝通。

2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育面臨的挑戰(zhàn)

目前我國的醫(yī)學(xué)教育無論是?？?、本科和研究生層次大致分為兩個階段:基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段和臨床醫(yī)學(xué)教育階段，主要采取“基礎(chǔ)課－臨床課－醫(yī)院實習(xí)”的教育模式。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段是每個醫(yī)學(xué)生成長為合格醫(yī)生或醫(yī)務(wù)工作者的必經(jīng)之路。因此作為醫(yī)生的搖籃，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育在構(gòu)建和諧的醫(yī)患關(guān)系方面負(fù)有不可推卸的歷史使命，同時基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革也必將面臨前所未有的挑戰(zhàn)。然而在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段，學(xué)生醫(yī)學(xué)知識有限，學(xué)生和老師與患者之間沒有直接接觸，在醫(yī)患關(guān)系調(diào)節(jié)方面的作用很容易被忽視。但是處在這個階段的學(xué)生既對獲取醫(yī)學(xué)知識正處于極度渴望的階段，又苦于缺乏接觸實際問題的機(jī)會，同時他們與進(jìn)入臨床實習(xí)后的醫(yī)學(xué)生不同，不會涉及有關(guān)患者隱私等方面的利益沖突，在與患者溝通方面有一定的優(yōu)勢，更容易被患者所接受。因此，他們可以在醫(yī)患之間構(gòu)建醫(yī)學(xué)知識和互信的橋梁，從而在基礎(chǔ)教育階段尋求緩解醫(yī)患關(guān)系緊張的可能途徑將成為一種合理的選擇。

2．1構(gòu)架知識的橋梁

對醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的正確認(rèn)知是醫(yī)患有效溝通的基礎(chǔ)。患者醫(yī)學(xué)知識匱乏，不清楚醫(yī)生的診斷，不了解醫(yī)生的用意，就很容易產(chǎn)生誤解?；颊唢柺懿⊥凑勰?，帶著畢生積蓄，甚至是四處籌措的醫(yī)藥費，來到醫(yī)院尋求幫助，對醫(yī)療期望值往往過高，由于不了解醫(yī)療風(fēng)險，將責(zé)任歸咎于醫(yī)生。比如湖南湘潭市產(chǎn)婦羊水栓塞導(dǎo)致多器官功能衰竭死亡的醫(yī)療意外，如果患者家屬對分娩并發(fā)癥羊水栓塞的危險性有所了解，也就不至于爆發(fā)沖突。另一方面，目前醫(yī)生接診量巨大，任務(wù)重，很難有充分的時間為患者講解相關(guān)的醫(yī)學(xué)知識。而基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段的老師和醫(yī)學(xué)生肩負(fù)著傳播知識、服務(wù)社會的責(zé)任，將正確的醫(yī)學(xué)知識和可能的醫(yī)療風(fēng)險通過合適的途徑和渠道，持之以恒地進(jìn)行系統(tǒng)科普，在患者和醫(yī)生之間構(gòu)架知識的橋梁，為醫(yī)生和患者有效交流提供基礎(chǔ)。同時醫(yī)學(xué)生在充當(dāng)醫(yī)學(xué)知識橋梁作用的過程中，也必然經(jīng)歷一個“學(xué)中用，用中學(xué)”的過程，有助于解決醫(yī)學(xué)生理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)的問題，加強(qiáng)自己的知識儲備，不斷面對實際問題以擴(kuò)展自己的知識結(jié)構(gòu)，活學(xué)活用，加快醫(yī)學(xué)生的成長。

2．2構(gòu)建醫(yī)患信任的橋梁

患者及其家屬與醫(yī)生之間的相互信任缺失，是造成醫(yī)患關(guān)系扭曲的一個重要原因。目前我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，醫(yī)療投入相對不足，醫(yī)療資源分布不均，導(dǎo)致一些“醫(yī)療亂象”的發(fā)生，例如“收紅包”、“大處方”等現(xiàn)象，患者不信任醫(yī)生，有的患者只信任資歷深厚或者自己熟識的醫(yī)生，時刻提防甚至排斥其他醫(yī)務(wù)人員。而有的醫(yī)生為了規(guī)避醫(yī)療糾紛中的責(zé)任，也會相應(yīng)的采取一些自我保護(hù)措施，比如放棄高風(fēng)險手術(shù)、過度依賴醫(yī)療儀器、開具不必要的檢查、出現(xiàn)過度醫(yī)療等問題。長此以往，必將導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系的惡性循環(huán)?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段的醫(yī)學(xué)生走進(jìn)社區(qū)，志愿服務(wù)，不僅可以起到傳播知識的作用，而且和患者長期接觸，建立聯(lián)系，關(guān)心其心理感受，一方面醫(yī)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)醫(yī)患溝通技巧，同時防止把病人當(dāng)作疾病的載體，只見“病”、不見“人”，為以后醫(yī)學(xué)生步入醫(yī)生崗位后建立互信、互通、互容的醫(yī)患關(guān)系奠定感情基礎(chǔ)。

3具體對策和方法

3．1建立健全醫(yī)患關(guān)系認(rèn)知教育課程體系，加強(qiáng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段的人文教育

醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患關(guān)系認(rèn)知水平和溝通技能的培養(yǎng)，是醫(yī)學(xué)生成長為合格的醫(yī)務(wù)工作者不可或缺的條件之一，它決定未來醫(yī)生的職業(yè)態(tài)度、行為舉止，必將為化解醫(yī)患矛盾、構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系奠定良好的基礎(chǔ)。而當(dāng)前我國醫(yī)學(xué)教育過程中，對引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生樹立科學(xué)的醫(yī)患溝通理念的相關(guān)課程體系不夠健全。存在只注重臨床帶教，把醫(yī)患關(guān)系的建立與養(yǎng)成寄于臨床實踐階段，忽視基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段的人文素質(zhì)培養(yǎng)等現(xiàn)象，是很不可取的。在當(dāng)前醫(yī)患關(guān)系的新形式下，醫(yī)學(xué)院校必須在注重學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識及技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，增加社會學(xué)、倫理學(xué)、人文科學(xué)等非生物學(xué)知識的課程比例，在原有的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和政策課程基礎(chǔ)上，增設(shè)溝通技能、醫(yī)療事故與醫(yī)療糾紛等課程。要切實避免人文學(xué)科教學(xué)過程中流于形式，理論脫離實際，生硬地進(jìn)行概念、理論、原理的灌輸，同時要打破與其他學(xué)科的“壁壘”，將醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床課程納入醫(yī)患關(guān)系認(rèn)知教育課程體系中，特別是在生理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中及早地滲透人文課程的教育內(nèi)容，進(jìn)而使學(xué)生潛移默化接受醫(yī)學(xué)學(xué)科的人文性，增強(qiáng)醫(yī)患溝通及醫(yī)療糾紛防范與處置能力。

3．2改革現(xiàn)有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)模式，創(chuàng)新教學(xué)手段

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育過程中傳統(tǒng)的單一以課堂講述的LBL(lecture-basedlearning)教學(xué)方法的教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前醫(yī)患關(guān)系對醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)提出的更高要求。醫(yī)學(xué)生不僅需要提高自己的思想道德與職業(yè)素養(yǎng)，掌握廣博的知識與專業(yè)技能，又要有良好的溝通能力和終身學(xué)習(xí)能力，因此改革現(xiàn)有的教學(xué)模式，綜合運用LBL、PBL(problem-basedlearning)、CBL(case-basedlearning)以及RBL(resources-basedlearning)等教學(xué)方法，積極引入MOOC(massiveopenonlinecourses)教學(xué)模式，注意多學(xué)科融合，創(chuàng)新教學(xué)手段。例如應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化病人(standardizedpatient，SP)、SimMan綜合模擬人及在此基礎(chǔ)上建立的模擬病房和模擬醫(yī)院等，加強(qiáng)學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的主體地位，將基礎(chǔ)和臨床有機(jī)結(jié)合，用一切手段實現(xiàn)知識的無縫對接，為學(xué)生營造自主、獨立、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境，為醫(yī)學(xué)生順利完成向醫(yī)生的角色轉(zhuǎn)換做好充分的知識技能儲備和心理方面的準(zhǔn)備。

3．3建立基礎(chǔ)教育階段醫(yī)學(xué)生社區(qū)志愿服務(wù)學(xué)分制度，開創(chuàng)培養(yǎng)健康醫(yī)患關(guān)系的新機(jī)制和途徑

篇(2)

1數(shù)碼互動系統(tǒng)在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用

1．1數(shù)碼互動系統(tǒng)在實驗教學(xué)中的應(yīng)用

在教學(xué)過程中，利用數(shù)碼顯微鏡、圖像系統(tǒng)和語音問答系統(tǒng)的功能，共享各電腦終端的圖像資源，加強(qiáng)師生互動與交流，進(jìn)行實驗全程的實時監(jiān)控。

1．2數(shù)碼互動系統(tǒng)在實驗考核中的應(yīng)用

①利用數(shù)碼互動系統(tǒng)的圖像處理功能對組織切片或病理切片進(jìn)行拍照、儲存，在期中或期末時使用這些照片進(jìn)行讀片考核;②在數(shù)碼互動系統(tǒng)中安裝考試軟件，應(yīng)用此考試軟件進(jìn)行隨堂考試，也可進(jìn)行形成性考試，由考試軟件系統(tǒng)隨機(jī)出題，成績直接生成并儲存于計算機(jī)。

1．3數(shù)碼互動系統(tǒng)在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合中的應(yīng)用

1．3．1建立基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程數(shù)據(jù)庫利用數(shù)碼互動系統(tǒng)的計算機(jī)設(shè)備，在主機(jī)安裝人體解剖學(xué)、組織學(xué)、病理學(xué)、微生物和寄生蟲的圖片數(shù)據(jù)庫，同時儲存各基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的電子教材和教學(xué)課件，每個學(xué)生用電腦終端均可隨時調(diào)閱這些資料。

1．3．2教學(xué)對象隨機(jī)選取2010級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科4個班級，其中兩個班級為實驗組，共60人，另外兩個班級為對照組，共62人。4個班級均使用數(shù)碼互動系統(tǒng)進(jìn)行實驗教學(xué)，其中實驗組在使用數(shù)碼互動的基礎(chǔ)上實施課程整合式實驗教學(xué)，而對照組使用常規(guī)的教學(xué)模式。

1．3．3形態(tài)學(xué)實驗課的整合教學(xué)實施方案①開課前，教師指導(dǎo)學(xué)生熟悉數(shù)碼互動系統(tǒng)的各種功能，遇到問題時如何從數(shù)據(jù)庫中查詢相關(guān)學(xué)科知識，如何通過綜合分析多學(xué)科的知識解決問題;②學(xué)習(xí)病理切片時，教師提出與疾病相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生利用數(shù)據(jù)庫資源查閱資料、分析問題，要求注重“以疾病所涉及的器官為中心”綜合利用相關(guān)學(xué)科的知識，促進(jìn)學(xué)生形成以“疾病器官為核心”的整體性醫(yī)學(xué)知識框架;③淡化對畫圖的要求，不將畫圖做為實驗課成績評定的主要依據(jù)，而是以學(xué)生積極討論問題和回答問題做為實驗課程的形成性評價依據(jù)。

1．3．4臨床病理討論會的整合教學(xué)實施方案①臨床病理討論會(clinicalpathologicalconference，CPC)開課時，利用數(shù)碼互動系統(tǒng)展示案例和圖片資料，并提出系列問題;②學(xué)生分組學(xué)習(xí)討論，要求學(xué)生密切合作，利用數(shù)據(jù)庫資源搜索知識點，通過整合多學(xué)科的知識進(jìn)行綜合分析以解決問題;③每組派出代表陳述各自的分析過程和答案;④教師對學(xué)生進(jìn)行再次指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到分析問題過程中出現(xiàn)的錯誤，并進(jìn)行再次的綜合分析。

1．3．5統(tǒng)計分析使用SPSS13．0軟件進(jìn)行考試成績的比較分析和教學(xué)效果的評價分析?？荚嚦煽儽容^分析采用組間兩獨立樣本t檢驗，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。教學(xué)效果評價分析:根據(jù)學(xué)生參加形態(tài)學(xué)實驗課和CPC課程的認(rèn)知情況，共設(shè)計5個問題進(jìn)行問卷調(diào)查，實驗組問卷回收率為100%，對照組回收率為95%，使用PearsonChiSquare檢驗，以P＜0．05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2應(yīng)用效果分析

目前，國內(nèi)很多醫(yī)學(xué)院校正在使用數(shù)碼互動系統(tǒng)，但其使用范圍主要局限在形態(tài)學(xué)實驗教學(xué)和考核方面，而在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合實驗教學(xué)方面的應(yīng)用卻很少被提及，下面主要對牡丹江醫(yī)學(xué)院近年利用數(shù)碼互動系統(tǒng)實施的整合實驗教學(xué)進(jìn)行效果分析。本科生完成病理學(xué)結(jié)業(yè)考試后，將實驗組和對照組的考試成績進(jìn)行比較(如表1所示):實驗組的平均成績?yōu)?6．5分，對照組的平均成績?yōu)?8．2分，統(tǒng)計分析表明實驗組的成績高于對照組(P＜0．05)。兩年后對正在進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)的實驗組和對照組學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，并將兩者的結(jié)果進(jìn)行比較(如表2所示):實驗組的評價分析表明，96．7%的學(xué)生當(dāng)遇到問題時能夠熟練地運用教材和圖書館資源查閱資料;88．3%的學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識分析問題和解決問題的能力增強(qiáng);78．3%的學(xué)生認(rèn)為參加整合實驗課后整體醫(yī)學(xué)知識思維顯著增強(qiáng)(P＜0．05);另外，93．3%的學(xué)生認(rèn)為增強(qiáng)了理論結(jié)合實踐的能力;70%的學(xué)生認(rèn)為邏輯思維能力有所增強(qiáng)，但與對照組比較均沒有顯著差異(P＞0．05)。

3討論

3．1增強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì)

首先，通過實驗課程整合方案的實施，成功地培養(yǎng)了普通本科生課程整合的理念和意識，促使學(xué)生形成“以器官和疾病為核心”的整體醫(yī)學(xué)知識思維，而整體醫(yī)學(xué)知識思維的形成有益于學(xué)生臨床階段學(xué)習(xí)和未來的職業(yè)發(fā)展。然而，在當(dāng)前的教育模式下，雖然學(xué)生具備一定程度的整體思維，但是完整的整體知識框架形成仍會受到后期學(xué)習(xí)階段的教材和教學(xué)模式影響。其次，學(xué)生獨立查閱資料能力和運用多學(xué)科知識解決問題的能力顯著提高，這得益于數(shù)碼互動的數(shù)據(jù)庫資源和教師的引導(dǎo)，而這些能力的獲得對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)很有幫助。此外，問卷調(diào)查分析表明，學(xué)生的邏輯思維能力和理論結(jié)合實踐能力也有明顯提高，但與對照組沒有顯著差異(P＞0．05)，這可能是CPC教學(xué)屬于案例教學(xué)的緣故，常規(guī)的CPC教學(xué)就有助于提高學(xué)生的邏輯思維能力和理論結(jié)合實踐能力。

3．2提高教師教學(xué)水平

整合實驗教學(xué)改革的實施涉及多個基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，要求授課教師有淵博的知識，因此，對授課教師提出嚴(yán)格的要求［7］:只有講師以上職稱或碩士以上學(xué)歷的教師才能承擔(dān)授課任務(wù);教師要不斷地加強(qiáng)該專業(yè)和相關(guān)專業(yè)知識的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，課前要細(xì)致地備課，認(rèn)真地設(shè)計高質(zhì)量的問題;要求教師能夠靈活運用多種教學(xué)方法，善于引導(dǎo)學(xué)生，嚴(yán)格執(zhí)行“以學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)”的核心教學(xué)理念;注重促使學(xué)生轉(zhuǎn)變“以學(xué)科為中心”的思維模式，引導(dǎo)學(xué)生意識到僅用單一學(xué)科知識解決問題是不夠的，多學(xué)科知識的整合才是解決問題的最佳途徑。通過實驗教學(xué)課程整合的實施，教師的自身素質(zhì)顯著提高，教學(xué)方法更為多樣化，教學(xué)技巧也得到迅速提升，促進(jìn)了師資隊伍建設(shè)和課程建設(shè)。

3．3數(shù)碼互動系統(tǒng)有利于整合實驗課實施

數(shù)碼互動系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫所提供的教學(xué)資源使得整合課程改革計劃可順利實施。一方面，數(shù)據(jù)庫的使用有效地解決了學(xué)生查找資料不便的問題，相比傳統(tǒng)實驗課沒有足夠的書籍和材料，數(shù)碼互動課堂上學(xué)生可以方便地查找資料;另一方面，數(shù)據(jù)庫資料所提供的知識點可以被學(xué)生利用為討論課堂上論斷的論點，增強(qiáng)小組討論的氛圍。此外，數(shù)碼互動系統(tǒng)的圖片、動畫和文字處理等優(yōu)勢也有利于整合教學(xué)課程的實施。

3．4不足和改進(jìn)之處

①數(shù)碼互動系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫的更新和維護(hù)較為困難:數(shù)據(jù)庫的維護(hù)需要安裝公司和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院各教研室的共同支持，如數(shù)碼互動系統(tǒng)的病理學(xué)、組織學(xué)和病原生物學(xué)等圖片庫的更新需要新的資金投入，而新版本教材投入使用后需要各教研室提供新的課件和電子教材;②培養(yǎng)方案需要調(diào)整:整合教學(xué)實施過程中，學(xué)生需要在課堂上查閱資料和討論問題，導(dǎo)致所需課堂時間大量增加，而目前的教學(xué)時數(shù)明顯不足，只能通過壓縮看切片和畫圖的時間來補(bǔ)充，這需要在重新修訂培養(yǎng)方案時進(jìn)行調(diào)整。

4小結(jié)

篇(3)

    (一)課程設(shè)置。

在課程設(shè)置方面，基礎(chǔ)教學(xué)課程圍繞過窄過細(xì)的專業(yè)進(jìn) 行課程設(shè)置，缺乏專業(yè)之間的有機(jī)聯(lián)系和整合，課程內(nèi)容重 復(fù)，學(xué)科之間脫節(jié)，知識銜接不夠，不能發(fā)揮各學(xué)科之間的協(xié) 同效應(yīng)，不利于學(xué)生開闊視野、拓展知識、提高綜合素質(zhì)。

(二）教學(xué)內(nèi)容。

在教學(xué)內(nèi)容方面重點不夠突出。教師為了使講課內(nèi)容 系統(tǒng)完整，常常費時講授相關(guān)學(xué)科內(nèi)容，結(jié)果本學(xué)科主題被 淡化，重點內(nèi)容沒時間講深講透，難點內(nèi)容也突破不了。結(jié) 果造成創(chuàng)新教學(xué)理念缺少，前沿理論知識和臨床醫(yī)學(xué)新進(jìn)展 傳授不夠。

(三）理論脫離實際，基礎(chǔ)脫離臨床。

在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段，學(xué)生普遍認(rèn)為枯燥難學(xué)，有些教 學(xué)內(nèi)容實際工作中用途不大。而臨床課教師則反映學(xué)生對 應(yīng)該掌握的許多基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識掌握得不好，使臨床教學(xué)受到 一定影響。這是由于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師成為專職教師后不再從 事臨床醫(yī)療服務(wù)，臨床知識會不可避免地出現(xiàn)缺乏和老化現(xiàn) 象，從而使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)不能很好地聯(lián)系臨床。加之有些教 師是非醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)的，對臨床知識比較陌生甚至缺乏，而 學(xué)校沒有形成有效制度來針對非醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的醫(yī)學(xué)課程 培訓(xùn)丨丨丨。

(四）教師教法單一學(xué)生學(xué)法被動。

目前醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課堂教學(xué)模式基本上是講授式，學(xué)生學(xué)習(xí) 方式基本上是接受式。聚精會神聽課成為學(xué)生最主要的學(xué) 習(xí)方法，把教師講的記下來，考試時準(zhǔn)確無誤地答在卷子上， 就算完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這讓學(xué)生完全處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。雖 然也有一些啟發(fā)式的問題，但在分科教學(xué)前體下，教師多半 是圍繞本學(xué)科設(shè)計問題，而且多屬于記憶性的。因此無法為 學(xué)生提供深層次思考的空間，更談不上將所學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識 應(yīng)用于分析疾病的發(fā)生、發(fā)展及轉(zhuǎn)歸過程。

(五)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的臨床知識儲備受限影響了教學(xué)改革。

近年備受關(guān)注的PBL教學(xué)，是經(jīng)過廣泛論證和認(rèn)可的一 種成功教學(xué)方法。教師圍繞臨床病例展開的教學(xué)是以一個 實際的臨床問題為起點，由此引出一系列相關(guān)的基礎(chǔ)知識問 題，有效調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的興趣和熱情，收到良好 的教學(xué)效果。PBL教學(xué)要求基礎(chǔ)課教師有豐富的臨床知識。 然而，由于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師對臨床知識及其進(jìn)展不夠熟悉，影 響了 PBL教學(xué)在基礎(chǔ)階段的推廣。

二、我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革情況

    (一)課程體系和教學(xué)模式改革。

北大醫(yī)學(xué)部在課程體系改革方面率先開展模塊化教學(xué)。 組建的六個模塊分別為：(1)人文素質(zhì)與職業(yè)態(tài)度模塊;（2) 自然科學(xué)模塊；（3)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)模塊;（4)臨床醫(yī)學(xué)模塊；（5)生 態(tài)環(huán)境與群體保徤模塊；（6)科研與思維訓(xùn)練模塊。在基礎(chǔ) 醫(yī)學(xué)模塊教學(xué)中，進(jìn)行了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整合，在進(jìn)行課程 整合的同時，將節(jié)約出來的時間為學(xué)生新開了如分子生物學(xué) 基礎(chǔ)、分子免疫學(xué)、分子病毒學(xué)、高級神經(jīng)生理、細(xì)胞生物學(xué) 研究方法等新課程，使學(xué)生得到比較前沿的學(xué)科新知識。

(二)教學(xué)內(nèi)容和手段的改革。

在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)中，各校積極進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和手段 改革。體現(xiàn)在減少單純驗證性實驗，增加綜合性和自主設(shè)計 性實驗。如形態(tài)學(xué)實驗課程通過實習(xí)課和理論課結(jié)合，讓學(xué) 生進(jìn)入實驗室，運用組織切片、組織化學(xué)及免疫組織化學(xué)等 實驗技術(shù)進(jìn)行綜合性實驗。細(xì)胞生物與遺傳學(xué)綜合實驗則 以細(xì)胞培養(yǎng)為基礎(chǔ)技末進(jìn)行染色體制備，原位雜交，細(xì)胞的 增殖、分化、存活和凋亡的綜合性實驗等，使實驗教學(xué)的內(nèi)容 適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展12丨.

(三)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。

近年來許多院校都對本科生在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段進(jìn)行 科研思維和科研技能訓(xùn)練，使部分本科生發(fā)表綜述或論文。 如北大醫(yī)學(xué)部在2001年投入100萬，立項課題48項，參與學(xué)年又投入50萬，立項課題40項。年均吸收100名學(xué)生進(jìn)入 課題組，參加科研技能訓(xùn)練。上海交通大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院通過 開展以‘探究為基礎(chǔ)” (Research Based Leamirg RBL)的教學(xué) 手段，以探究未知問題為基礎(chǔ)，以設(shè)計性綜合性實驗為載體， 吸引學(xué)生主動參與。中山大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院為學(xué)生開設(shè)的基 礎(chǔ)醫(yī)學(xué)拓展性課程是在經(jīng)典基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)代 醫(yī)學(xué)發(fā)展及學(xué)科進(jìn)展的跨學(xué)科課程，它使各學(xué)科知識相互滲 透，各種思維優(yōu)勢互補(bǔ)，為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力服務(wù)1 3。

三、對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革的實踐與思考針對目前我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)和改革的現(xiàn)狀，立足于我國 國情和軍隊院校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的實際情況，我們在前期構(gòu)建 高等醫(yī)學(xué)院校綜合化課程體系基礎(chǔ)上，提出系列基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜 合改革思考并進(jìn)行了初步實踐。

(一)更新教育觀念，強(qiáng)化創(chuàng)新思想和質(zhì)量意識。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，首先應(yīng)該是 教育觀念的轉(zhuǎn)變。因此我校組織基礎(chǔ)課教師開展了創(chuàng)新教 育思想大討論，要求基礎(chǔ)課教師面對飛速發(fā)展的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理 論，加強(qiáng)教學(xué)研究，更新課程內(nèi)容，教給學(xué)生更多的思路和方 法，改善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。

(二）優(yōu)化課程體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合。

在哈佛大學(xué)“新途徑”醫(yī)學(xué)課程影響下，我校在1999年 提出構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合化課程體系。將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程組合 為五個模塊并新增兩門醫(yī)學(xué)前沿課程組織實施教學(xué)。在綜 合課程實施中，通過讓學(xué)生融合基礎(chǔ)與臨床學(xué)科知識，以臨 床問題為基礎(chǔ)的方式有效地學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識。為了拓展 學(xué)生視野，下一步擬開設(shè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)前沿課程，組織不同專業(yè) 的教師，從不同角度引入學(xué)科中更多的前沿知識進(jìn)行教學(xué)。

(三）構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合實驗課程。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)原有的實驗教學(xué)體系是附屬于各自學(xué)科，以驗 證知識為主，疏于對學(xué)生分析解決問題能力的培養(yǎng)。為了培 養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力，我們開設(shè)了 6門綜合實驗課程。 分別是：1)實驗動物學(xué)；（2)醫(yī)學(xué)機(jī)能實驗學(xué)，是融生理、病 生和藥理的綜合實驗；（3)現(xiàn)代分子生物實驗學(xué)，是融細(xì)胞生 物、分子遺傳、生物化學(xué)、免疫學(xué)的綜合實驗；（4)病原體檢 測，是融寄生蟲、微生物的綜合實驗；（5)形態(tài)技能學(xué)，含正常 與疾病的組織學(xué)系列技能;（6)創(chuàng)新實驗課程，含生命科學(xué)與 醫(yī)學(xué)實驗導(dǎo)論等。這些實驗課程涵蓋科研思維訓(xùn)練、基本技 能訓(xùn)練、立項論證和實驗實施四個部分，改變了傳統(tǒng)實驗教 學(xué)只局限于結(jié)果的驗證，為學(xué)生提供了課外科技活動和創(chuàng)新 實踐的平臺。

(四)拓展課外學(xué)習(xí)空間。

針對傳統(tǒng)教學(xué)中重知識傳授、輕能力培養(yǎng)，我們通過組 織學(xué)生開展課外科技活動，提供創(chuàng)新實踐平臺等措施，達(dá)到 培養(yǎng)學(xué)生科技創(chuàng)新能力的目的。具體做法是設(shè)立本科生創(chuàng) 新基金，通過學(xué)生團(tuán)隊申請立項、實驗實施、結(jié)題答辯和撰寫 論文等科研全過程，使學(xué)生盡早接觸學(xué)科前沿。迄今，每年 平均有20余個項目獲準(zhǔn)立項資助。

(五）早期接觸臨床，構(gòu)建為兵服務(wù)的思想。

現(xiàn)行的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育體系與臨床嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)生到大學(xué) 三年級還沒有接觸醫(yī)院，沒有接觸病人，更不會看病識病。 為改變這種情況，我們采取以下改革措施：一是在和臨床聯(lián) 系緊密的基礎(chǔ)學(xué)科中，邀請臨床大夫講授某些章節(jié)。二是組 織基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)階段的學(xué)生開展暑期下連當(dāng)兵活動，使學(xué)員 早期接觸部隊的醫(yī)療需求，融入士兵的生活氛圍，建立與戰(zhàn) 士溝通的技巧，早期進(jìn)入姓軍為兵的角色。再回到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué) 課堂后，他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)會更加明確，學(xué)習(xí)動力會更加提升。

篇(4)

【關(guān)鍵詞】：醫(yī)教協(xié)同；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革；整合課程；課程拓展；創(chuàng)新教學(xué)方法與手段

2014年，教育部頒布了《教育部等六部門關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的意見》，強(qiáng)調(diào)深化臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的改革，推進(jìn)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床課程的整合，強(qiáng)化臨床實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提升醫(yī)學(xué)生臨床思維和臨床實踐能力。國家實行的這些醫(yī)學(xué)教育改革，其目的就是要強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生臨床技能的培養(yǎng)，提高我國醫(yī)學(xué)教育的質(zhì)量，為社會培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)務(wù)人員。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)是研究人體生命和疾病現(xiàn)象本質(zhì)及規(guī)律的自然科學(xué)，是醫(yī)學(xué)教育的基礎(chǔ)課程。在醫(yī)學(xué)類專業(yè)教育中，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)是開展醫(yī)學(xué)教學(xué)的重要前提。因此，加強(qiáng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)改革，適應(yīng)新形勢下醫(yī)學(xué)教育的需要，具有重要的現(xiàn)實意義。文章分析了我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中存在的一些問題，探討了其教學(xué)改革的思路，希望為醫(yī)學(xué)教育的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)提供參考。

1當(dāng)前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中存在的問題

1.1課程設(shè)置不夠合理

目前，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)大多還是承襲傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式和課程體系，即以學(xué)科為中心，按基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科分類科目進(jìn)行教學(xué)，課程設(shè)置包括人體解剖學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)，等。這種模式強(qiáng)調(diào)學(xué)科各自的獨立性、系統(tǒng)性，大都存在教學(xué)內(nèi)容局限和過于繁瑣，各個知識點分散于不同學(xué)科中的缺點。但生命體是一個有機(jī)的整體，同一器官或系統(tǒng)的形態(tài)與功能、生理與病理等知識是相互聯(lián)系的。這種界限分明的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教育模式，難以把問題闡述透徹，必然會影響知識結(jié)構(gòu)的完整性，存在各學(xué)科脫節(jié)、基礎(chǔ)課程重復(fù)率過高等問題，沒有充分發(fā)揮不同學(xué)科之間互相協(xié)調(diào)的關(guān)系，沒有實現(xiàn)開拓學(xué)生視野的目的［1-2］。國外醫(yī)學(xué)教育多以長學(xué)制為主，通過大量的實踐環(huán)節(jié)使醫(yī)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和臨床技能大幅提高［3］。但在我國現(xiàn)有醫(yī)學(xué)教育模式下，要在醫(yī)學(xué)教育特別是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育中完全照搬國外的模式是不可能的。因此，這種忽略醫(yī)學(xué)知識整體聯(lián)系的傳統(tǒng)模式在教與學(xué)兩方面都存在明顯弊端。

1.2教學(xué)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性和完整性

由于上述這種以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程體系，致使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教師為了追求課程體系的完整性，只是孤立地強(qiáng)調(diào)本學(xué)科知識的重要性，在教學(xué)過程中側(cè)重于本學(xué)科知識的講授，對于相關(guān)知識的介紹缺乏系統(tǒng)性和完整性。

1.3理論教學(xué)脫離臨床實際

在理論課講授方面，由于教師只是一味地強(qiáng)調(diào)理論知識的傳授，忽略了理論知識與臨床的密切結(jié)合和理論對實踐的指導(dǎo)作用。面對這些枯燥難懂的理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣受到嚴(yán)重的影響。而且基礎(chǔ)課與臨床課截然分開，不利于醫(yī)學(xué)生早期接觸臨床、早期接觸科研、早期接觸社會。此外，還有一部分教師是非醫(yī)學(xué)類專業(yè)畢業(yè)的，臨床知識相對匱乏，難以在課堂上恰當(dāng)?shù)匾肱R床案例，造成基礎(chǔ)與臨床的脫節(jié)［4］。

1.4實驗教學(xué)課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性

目前，我國醫(yī)學(xué)院?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)的實驗課程設(shè)置仍然沿用過去傳統(tǒng)的劃分方法，即基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗、形態(tài)實驗和功能實驗三個部分課程。這種模式存在較大的缺陷：首先大部分實驗課程仍然只是按每個學(xué)科的要求設(shè)置，強(qiáng)調(diào)每個學(xué)科的完整性，缺乏綜合性、開放性，不利于學(xué)生系統(tǒng)地掌握醫(yī)學(xué)知識和實驗技能，不利于對學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)；在實驗教學(xué)方法上學(xué)生能自己動手進(jìn)行實驗設(shè)計的少，學(xué)生仍然是被動的學(xué)習(xí)者，其創(chuàng)新思維能力得不到較好的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)代臨床醫(yī)學(xué)的快速發(fā)展脫節(jié)，造成學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的實際應(yīng)用能力不強(qiáng)［5］。

2對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的思考

由于當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)要為臨床能力的培養(yǎng)服務(wù)。所以，有必要對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程設(shè)置和教學(xué)方法進(jìn)行改革。我們認(rèn)為，為適應(yīng)新形勢下醫(yī)學(xué)教育的需要，從以下幾個方面進(jìn)行改革：

2.1變革教學(xué)模式，整合教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)模塊

由于傳統(tǒng)的按學(xué)科分類的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)存在內(nèi)容重復(fù)、相互脫節(jié)等現(xiàn)象，因此，有必要打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，改變原有的教學(xué)模式，結(jié)合臨床實際，對課程進(jìn)行整合。2010年，復(fù)旦大學(xué)醫(yī)學(xué)院根據(jù)我國醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀，提出了“醫(yī)學(xué)課程整合改革初步方案”并逐步實施。該方案以器官／系統(tǒng)為主線，開展整合式和模塊化的系統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育，包括9個系統(tǒng)整合核心模塊、通識教育模塊、健康與社會模塊、臨床技能與溝通模塊、科研素質(zhì)培養(yǎng)模塊和選修課模塊。9個系統(tǒng)整合核心模塊以人體系統(tǒng)為主線安排教學(xué)內(nèi)容，完全打破了傳統(tǒng)的以學(xué)科為界限的教學(xué)模式。國內(nèi)一些醫(yī)學(xué)院校按照這個模式，也對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的設(shè)置進(jìn)行了探討。如：武漢科技大學(xué)醫(yī)學(xué)院在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中，整合課程體系建立了“以器官系統(tǒng)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程模式，并取得了一定成效。整合課程突出知識的整體性，培養(yǎng)和提高了醫(yī)學(xué)生綜合應(yīng)用醫(yī)學(xué)知識解決臨床問題的能力［6］。邰浩清等對相關(guān)課程進(jìn)行整合，采用以系統(tǒng)為主線、形態(tài)和功能相結(jié)合的橫向教學(xué)模式，將分屬于解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、組織學(xué)、微生物與免疫學(xué)等課程的相關(guān)知識按系統(tǒng)進(jìn)行整合，構(gòu)建新的以器官系統(tǒng)為中心的課程模式，合理地展現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、完整性和科學(xué)性，使教學(xué)進(jìn)程更加符合認(rèn)知規(guī)律。實踐表明，新的教學(xué)模式避免了教學(xué)內(nèi)容的無序重復(fù)，減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，有利于學(xué)生建立系統(tǒng)、完整的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識體系，為后期臨床課程的學(xué)習(xí)奠定了扎實的基礎(chǔ)［4］。我們認(rèn)為，這種整合的課程更加有利于學(xué)生系統(tǒng)、全面地掌握醫(yī)學(xué)知識，加深對臨床問題的理解，對今后學(xué)習(xí)臨床課程具有很大的幫助。但這種課程的整合畢竟還剛剛起步，有很多問題要進(jìn)一步研究，特別是課程整合的內(nèi)容。根據(jù)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的課程特點，我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)對課程進(jìn)行如下整合：將醫(yī)學(xué)生物學(xué)、遺傳學(xué)課程整合為人體生物學(xué)緒論，主要講授與醫(yī)學(xué)相關(guān)的基礎(chǔ)生物學(xué)知識；按照“器官—系統(tǒng)”的模式對課程進(jìn)行整合，按照運動系統(tǒng)、感覺器官系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、血液系統(tǒng)等對解剖、生理、病理和病理生理課程進(jìn)行整合，遵循從形態(tài)到功能、從宏觀到微觀、從正常到疾病的形式對各個系統(tǒng)的內(nèi)容進(jìn)行講授；對于醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、寄生蟲學(xué)和免疫學(xué)課程可整合為病原生物學(xué)與免疫學(xué)。

2.2構(gòu)建適應(yīng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合教學(xué)模塊的實驗教學(xué)體系

實驗教學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的重要部分，對培養(yǎng)學(xué)生的操作能力和科學(xué)思維能力具有重要的作用，而且實驗教學(xué)也是后期臨床教學(xué)的重要基礎(chǔ)。由于目前實驗教學(xué)仍然沿用傳統(tǒng)按學(xué)科界限，即基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)生物學(xué)、形態(tài)和功能三個部分，強(qiáng)調(diào)單個學(xué)科的完整性，不利于學(xué)生系統(tǒng)、綜合地掌握醫(yī)學(xué)知識和技能，對其醫(yī)學(xué)知識和科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)不利。因此，有人針對以上問題，對實驗課的教學(xué)改革進(jìn)行了探索。潘鑾鳳等從四方面進(jìn)行了探索：①配合系統(tǒng)整合模塊“人體結(jié)構(gòu)與醫(yī)學(xué)生物學(xué)基礎(chǔ)”，構(gòu)建“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合實驗I”，內(nèi)容主要為動物手術(shù)基本操作、生理機(jī)能觀察、正常形態(tài)觀察、細(xì)胞培養(yǎng)和形態(tài)、生化指標(biāo)檢測、細(xì)胞和分子分離和分析等基礎(chǔ)實驗。重點訓(xùn)練學(xué)生的基本知識、基本理論和基本技能。貫穿于解剖、生理、細(xì)胞與遺傳、生物化學(xué)與分子生物學(xué)等課程。②配合“感染與免疫”“生殖與人體發(fā)育”及各個系統(tǒng)正常與異常的理論教學(xué)，設(shè)立“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合實驗Ⅱ”，開展疾病動物造模、生化和免疫診斷、病理形態(tài)觀察、藥物治療等綜合性實驗課程，將功能、生化、免疫、診斷和形態(tài)、病理的細(xì)胞與分子機(jī)制研究融人其中，目的是加強(qiáng)各傳統(tǒng)學(xué)科間知識的聯(lián)系，協(xié)調(diào)知識的綜合應(yīng)用。③配合“科研素質(zhì)培養(yǎng)模塊”，以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究入門課程和“基于項目學(xué)習(xí)”的科技創(chuàng)新項目實驗課程作為整合實驗課程的后期課程“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合實驗Ⅲ”，開展設(shè)計性和創(chuàng)新性實驗教學(xué)，通過基于項目的學(xué)習(xí)了解和掌握醫(yī)學(xué)生物學(xué)研究前沿技術(shù)和手段，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、團(tuán)隊協(xié)作精神、溝通能力、組織和領(lǐng)導(dǎo)能力［7］。另外，有意識地減少驗證類實驗課程的內(nèi)容，增加自主設(shè)計性實驗與綜合性實驗課程的內(nèi)容，讓學(xué)生通過親自動手參與課堂實驗，加深對醫(yī)學(xué)難點的理解。

2.3針對臨床要求，設(shè)立拓展課程，以培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力和解決問題能力

上述醫(yī)學(xué)整合課程體系打破了傳統(tǒng)學(xué)科的界限對課程進(jìn)行整合，目的是讓學(xué)生早接觸臨床，為后期臨床教學(xué)打下基礎(chǔ)。因此，可在整合課程模式下，針對臨床的實際問題設(shè)立一些拓展課程，讓學(xué)生能充分地運用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識來思考臨床問題，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。如：可設(shè)立《生理病理學(xué)與臨床》《病原生物學(xué)與臨床》《免疫學(xué)與臨床》《生物化學(xué)與臨床》等課程，實現(xiàn)傳統(tǒng)模式與現(xiàn)代模式的有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)學(xué)科之間的整合與滲透，實現(xiàn)不同學(xué)科的補(bǔ)充與促進(jìn)作用，增強(qiáng)學(xué)生對知識探究的熱情。

2.4加強(qiáng)教學(xué)方法研究，創(chuàng)新教學(xué)方法與手段

篇(5)

我國目前只有部分醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入住院醫(yī)師培訓(xùn)項目，還有部分醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后直接進(jìn)入醫(yī)院工作，根據(jù)我國衛(wèi)生部要求，今后所有醫(yī)學(xué)畢業(yè)生都要進(jìn)行住院醫(yī)師培訓(xùn)?？梢?，中、美兩國都根據(jù)各自的國情，設(shè)置不同的醫(yī)學(xué)教育學(xué)制體系，以培養(yǎng)不同層次、不同規(guī)格的醫(yī)學(xué)人才，來滿足社會的多樣化需求。相同的是，均設(shè)有8年一貫制和“4+4”學(xué)制;不同的是，我國以5年制為主體，輔以其他學(xué)制;而美國以“4+4”為主體，還設(shè)置了雙學(xué)位教育項目。

中美兩國高等醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置比較

課程設(shè)置是根據(jù)特定的教育培養(yǎng)目標(biāo)，組織和編排科目或主題的系統(tǒng)化過程，它受一定的教育目標(biāo)與教育價值觀的決定和制約［6］，它決定了醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)品的最終質(zhì)量。因此，課程設(shè)置改革常常是醫(yī)學(xué)教育改革的“落腳點”。課程設(shè)置模式比較在世界醫(yī)學(xué)教育百年發(fā)展的歷程中，課程設(shè)置模式經(jīng)歷了3個大的階段。1910年的Flexner報告引領(lǐng)醫(yī)學(xué)教育全面改革，開創(chuàng)了以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程設(shè)置。20世紀(jì)60年代，McMaster大學(xué)率先突破學(xué)科界限，開創(chuàng)了PBL課程設(shè)置及教學(xué)模式，提倡基于問題的小組學(xué)習(xí)。而21世紀(jì)初，新的課程設(shè)置改革模式———器官系統(tǒng)整合模式，它將人體作為一個整體來研究，將各學(xué)科有機(jī)地融為一體，實現(xiàn)了臨床與基礎(chǔ)的結(jié)合［7］，目前中、美兩國都在積極探索新的課程設(shè)置模式。課程設(shè)置改革并非線性進(jìn)行，至今，中、美兩國的醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置模式有3種類型，即“傳統(tǒng)學(xué)科式”、“PBL或CBL模式”、“器官系統(tǒng)整合模式”;不同的是，美國高校主要采用“PBL或CBL模式”，中國高校多采用傳統(tǒng)學(xué)科模式。而器官系統(tǒng)整合模式能避免知識增加與時間有限的矛盾，并能使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識綜合化、“職業(yè)化”，利于學(xué)生的臨床實踐。但是由于其實施的難度和需要的支持條件，這種模式在兩國的應(yīng)用推廣都有待進(jìn)一步努力。課程體系比較中、美兩國的醫(yī)學(xué)教育課程體系都包含醫(yī)學(xué)前教育和醫(yī)學(xué)教育兩個階段，但是存在差異。因中國醫(yī)學(xué)教育以5年制為主體，故下面以美國耶魯大學(xué)將要采取的醫(yī)學(xué)教育課程體系和我國中南大學(xué)5年制醫(yī)學(xué)教育課程體系(醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)本土化試點班)進(jìn)行比較。美國醫(yī)學(xué)教育課程體系:美國的醫(yī)學(xué)教育一般要求學(xué)生先取得文、理學(xué)士學(xué)位，才能攻讀醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，因此美國的醫(yī)學(xué)前教育階段的課程內(nèi)容因大學(xué)本科專業(yè)不同而不同，學(xué)習(xí)時間一般為3～4年。進(jìn)入醫(yī)學(xué)教育階段，耶魯大學(xué)新的課程設(shè)置改革要求，醫(yī)學(xué)生要完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程、臨床醫(yī)學(xué)課程、臨床技能、縱向整合臨床見習(xí)/實習(xí)、科研等系列課程［8］。在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識前，安排3周左右時間，讓醫(yī)學(xué)生到醫(yī)院，與醫(yī)生、住院醫(yī)生、護(hù)士、3年級醫(yī)學(xué)生等一起參加教學(xué)查房，通過觀察醫(yī)生的工作，以期了解如何形成臨床決策及醫(yī)療團(tuán)隊如何照護(hù)患者等［8］，即HIP(hospitalimmersionprogram)。按照器官整合模式整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，對于這類課程的設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容的選擇，美國部分醫(yī)學(xué)院校由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師和臨床醫(yī)學(xué)教師根據(jù)學(xué)生的“職業(yè)能力”、醫(yī)學(xué)新進(jìn)展共同制定［10］，共同完成該部分課程的教學(xué)，即在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中引入臨床醫(yī)學(xué)，在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中回顧基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)，且安排了不少彈性時間，將大量學(xué)時用于小組討論、輔導(dǎo)活動。學(xué)生早期縱向接觸臨床始于第1學(xué)年，每周有半天到臨床學(xué)習(xí)，持續(xù)整個基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)階段，臨床技能課程也在這個階段完成［8］。完成這階段的學(xué)習(xí)需1.5年左右。臨床醫(yī)學(xué)教育階段始于第2學(xué)年1月份，在此之前，醫(yī)學(xué)生要通過USMLE(TheUnitedStatesMed-icalLicensingExamination)StepsI考試。在臨床醫(yī)學(xué)教育階段，耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)生要進(jìn)行專科輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)/見習(xí)/實習(xí)(clerkship)、社區(qū)醫(yī)學(xué)實習(xí)、臨床綜合課程、某些?？茖嵙?xí)。美國耶魯大學(xué)一般采取專科輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)/實習(xí)模式，約需48周，通常輪轉(zhuǎn)專科有內(nèi)科12周(8周內(nèi)科住院部實習(xí)和4周內(nèi)科門診實習(xí))、外科8周、急診2周、麻醉2周、兒科8周(4周內(nèi)科住院部實習(xí)和4周內(nèi)科門診實習(xí))、神經(jīng)病學(xué)4周、婦產(chǎn)科6周、精神病學(xué)6周;每個專科的理論學(xué)習(xí)、見習(xí)、實習(xí)融為一體，每個?？茖W(xué)習(xí)完后，要評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況［8］。有的醫(yī)學(xué)院校采取縱向整合實習(xí)模式(longitudinalintegratedclerkships)，即安排學(xué)生每周上半天門診、1晚急診，其余時間在住院部學(xué)習(xí)，指定帶教教師，選擇常見病患者，讓學(xué)生參與門診、急診的診斷及住院后的治療等［10］。在第4學(xué)年，耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)生必須參加4周的社區(qū)醫(yī)學(xué)實習(xí)和3周的臨床綜合課程學(xué)習(xí)，還可根據(jù)學(xué)生自己的興趣選擇某些?？茖嵙?xí)，或進(jìn)行某些住院醫(yī)生課程學(xué)習(xí)，或?qū)W習(xí)其他領(lǐng)域知識，如公共衛(wèi)生等［8，10］。醫(yī)學(xué)生要在完成該階段學(xué)習(xí)后通過USMLEStepsⅡ考試才能畢業(yè)。至于科研活動，耶魯大學(xué)要求醫(yī)學(xué)生畢業(yè)時完成學(xué)位論文報告。醫(yī)學(xué)生通常在第1學(xué)年暑假開始進(jìn)行科學(xué)研究，其后的空余時間、第4學(xué)年，甚至有些學(xué)生需要多花1年時間(第5學(xué)年)來完成課題研究及學(xué)位論文報告。中國醫(yī)學(xué)教育課程體系:由于中國的醫(yī)學(xué)生多為高中起點，且多為理科生，在醫(yī)學(xué)前教育階段，高等醫(yī)學(xué)院校5年制醫(yī)學(xué)生開設(shè)了1年左右的公共基礎(chǔ)理論課程，8年制醫(yī)學(xué)生不同學(xué)校設(shè)置不同，時間為1～4年不等。我國醫(yī)學(xué)前教育課程設(shè)置中，理科課程比重相對較大;近年來，不少高校也在不斷加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的人文教育。進(jìn)入醫(yī)學(xué)教育階段，我國醫(yī)學(xué)生要完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程、臨床醫(yī)學(xué)課程、臨床實習(xí)等系列課程。目前主要由各學(xué)科教師根據(jù)教學(xué)大綱，獨自設(shè)置基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程及選擇教學(xué)內(nèi)容;這些課程的教學(xué)以理論講授、實驗課為主，安排少量的討論課及課外科研活動，其完成約需1.5年。中南大學(xué)的醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)本土化試點班采取器官系統(tǒng)整合課程。中國也有少數(shù)學(xué)校在嘗試基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教師共同設(shè)置課程、選擇教學(xué)內(nèi)容;有些學(xué)校設(shè)置了早期接觸臨床課程，一般安排在第1學(xué)年或第2學(xué)年，時間約為1周。臨床醫(yī)學(xué)教育階段始于第3學(xué)年下半期，包括臨床“橋梁”課程和臨床課程的理論學(xué)習(xí)、臨床見習(xí)、臨床實習(xí)［9］。中南大學(xué)的醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)本土化試點班在臨床教學(xué)階段也采用器官系統(tǒng)整合課程。在第5學(xué)年則一般安排48周的臨床實習(xí)，包括2周的社區(qū)醫(yī)學(xué)實習(xí)和46周的通科輪轉(zhuǎn)實習(xí);輪轉(zhuǎn)科室包括外科16周(外科住院部14周和外科門急診2周)、內(nèi)科16周(內(nèi)科住院部11周、神經(jīng)內(nèi)科住院部3周和內(nèi)科門急診2周)、婦產(chǎn)科6周、兒科4周、傳染科2周、放射科1周、心電圖室1周。中、美兩國的醫(yī)學(xué)教育課程體系比較:相比較而言，兩國均設(shè)置了醫(yī)學(xué)前教育課程體系、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育課程體系、臨床醫(yī)學(xué)教育課程體系。但是，對于醫(yī)學(xué)前教育課程體系，因兩國醫(yī)學(xué)生的起點不同，美國的醫(yī)學(xué)前課程比中國的多，學(xué)習(xí)時間也更長，其醫(yī)學(xué)生具有不同的文、理科教育背景。對于醫(yī)學(xué)教育階段的課程設(shè)置，美國醫(yī)學(xué)院校注重基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的結(jié)合，如嘗試由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師和臨床醫(yī)學(xué)教師共同選擇教學(xué)內(nèi)容;在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段，開展了HIP、早期縱向臨床接觸;而在臨床醫(yī)學(xué)教育階段，進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的回顧及臨床綜合課程的學(xué)習(xí)。而中國也有部分高校在嘗試促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的融合，但是早期接觸臨床時間較短、討論課較少。兩國對預(yù)防醫(yī)學(xué)教育課程體系均重視不夠［7］。至于臨床醫(yī)學(xué)教育階段，美國將臨床課程理論學(xué)習(xí)、見習(xí)、實習(xí)融為一體，均在醫(yī)院進(jìn)行，并且要求醫(yī)學(xué)生在該階段學(xué)習(xí)開始前要通過USMLEStepsⅠ考試，在畢業(yè)前，醫(yī)學(xué)生要通過USMLEStepsⅡ考試;而我國的單科輪轉(zhuǎn)臨床實習(xí)是個單獨的學(xué)習(xí)階段。此外，由于美國的醫(yī)療體系的不同，少數(shù)高校采用了縱向整合臨床理論學(xué)習(xí)/見習(xí)/實習(xí)模式，讓學(xué)生全程參與臨床診斷、治療、康復(fù)等過程［10］，實現(xiàn)了臨床實踐的連續(xù)性、綜合性，以利于學(xué)生的“職業(yè)化”。

中美兩國高等醫(yī)學(xué)教育評價體系比較

教育評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標(biāo)，運用可行的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結(jié)果進(jìn)行價值判斷，為提高教育質(zhì)量和教育決策提供依據(jù)的過程［11］。它作為教育過程的一個重要環(huán)節(jié)，是保證教育質(zhì)量可持續(xù)提高的重要手段。它主要包括校外評價(院校評價、專業(yè)認(rèn)證)和校內(nèi)評價(教學(xué)評價等)等。下面將從校內(nèi)、校外角度對美國和中國的評價體系進(jìn)行比較。校外評價比較校外評價主要包含院校評價和專業(yè)認(rèn)證，其中院校評價是對高校教學(xué)工作的全面綜合評估;專業(yè)認(rèn)證是通過對專業(yè)建設(shè)情況進(jìn)行全面深入的評估，找到存在的問題，并督促高校不斷改進(jìn)和完善，能更有效保障專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量，也是院校評價的有效補(bǔ)充。目前中國更加關(guān)注專業(yè)認(rèn)證。美國和中國的高等醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證的比較見表2，從中我們可以看出，兩國的高等醫(yī)學(xué)教育評價體現(xiàn)了總結(jié)性和形成性評價，其目的不在于評價結(jié)果優(yōu)劣排序，而是促進(jìn)改進(jìn)，提升質(zhì)量。兩國均使用醫(yī)學(xué)院校專業(yè)認(rèn)證專用評價標(biāo)準(zhǔn)及評價指標(biāo)，有利于評價后的針對性指導(dǎo)。但是，我國開展醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證的時間相對較短，目前大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校還未開展醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證。校內(nèi)評價比較這里所說的校內(nèi)評價僅限于對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價。中、美兩國對學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的比較。美國對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行“360°”評價。其主要涉及3大塊內(nèi)容———理論知識、臨床能力、專業(yè)素養(yǎng);對于理論知識的評價，常采用多項選擇(multiple-choicequestions，MCQ);對于臨床能力的評價，通常采用標(biāo)準(zhǔn)化患者、客觀結(jié)構(gòu)化臨床考核(objectivestructuredclinicalexamination，OSCE)、迷你臨床演練(miniclinicalevaluationexercise，mini-CEX)，輔以同行評價、患者滿意度調(diào)查、文檔評價等方法;對于專業(yè)素養(yǎng)的評價，常采用平時觀察、文檔評價、教師談話等方法［10］。中國的高等醫(yī)學(xué)院校也主要對學(xué)生的理論知識、臨床能力、專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行評價，通常采用書面測試、操作考核、平時表現(xiàn)(考勤、課堂表現(xiàn)等);部分高校也在采用OSCE、標(biāo)準(zhǔn)化患者、mini-CEX、計算機(jī)模擬病例考試系統(tǒng)應(yīng)用、文檔評價等方法。兩國對學(xué)習(xí)效果評價的目的都在于促進(jìn)教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，也都根據(jù)醫(yī)學(xué)生能力要求選擇相應(yīng)評價內(nèi)容及評價方法，都結(jié)合了總結(jié)性評價和形成性評價。不同的是，中國的課程設(shè)置以傳統(tǒng)學(xué)科模式為主，對于每門課程學(xué)習(xí)效果的評價，通常使用“理論考核、操作考核、平時表現(xiàn)”的組合進(jìn)行評價。對于理論知識的書面測試，部分學(xué)校采用選擇題、問答題、論述題等，也有部分學(xué)校采用選擇題、名詞解釋、填空題、問答題、論述題等題型;對于臨床能力的考核，目前部分高校正在積極嘗試OSCE、標(biāo)準(zhǔn)化患者、mini-CEX、計算機(jī)模擬病例考試系統(tǒng)應(yīng)用、文檔評價等方法。

中美兩國高等醫(yī)學(xué)教育管理體制比較

管理體制是指管理系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和組成方式，即采用怎樣的組織形式以及如何將這些組織形式結(jié)合成為一個合理的有機(jī)系統(tǒng)，并以怎樣的手段、方法來實現(xiàn)管理的任務(wù)和目的。它是高?！败洯h(huán)境”的基本要素之一，能影響高校的辦學(xué)成效。中、美兩國高校管理多采取“學(xué)院制”。由于醫(yī)學(xué)教育的系統(tǒng)性和實踐性，兩國都在不斷改革醫(yī)學(xué)中心/醫(yī)學(xué)部/醫(yī)學(xué)院的管理體制。在美國，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院隸屬于綜合性大學(xué)，其醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)的稱謂有醫(yī)學(xué)中心、衛(wèi)生科學(xué)中心、醫(yī)學(xué)院，擁有3種類型高等醫(yī)學(xué)教育管理體制(圖1)［5］。1)集中型:如加州大學(xué)洛杉磯分校，其衛(wèi)生科學(xué)中心/醫(yī)學(xué)中心隸屬于大學(xué)，并設(shè)置有關(guān)的行政管理機(jī)構(gòu)，行使較全面的管理職能，管理各醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)院、附屬醫(yī)院、醫(yī)學(xué)研究中心;2)分散型:如哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)，它們的醫(yī)學(xué)院隸屬于大學(xué)，但與其他醫(yī)學(xué)相關(guān)院系、醫(yī)學(xué)研究中心平行，管理附屬醫(yī)院;3)部分集中型:如華盛頓大學(xué)，其醫(yī)學(xué)中心隸屬于大學(xué)，并設(shè)置一些有關(guān)的行政管理機(jī)構(gòu)，行使部分管理職能，管理各醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)院、附屬醫(yī)院等。而我國自20世紀(jì)90年代初期以來，在“共建、調(diào)整、合作、合并”的方針政策指導(dǎo)下，截至2011年底，我國已有63所醫(yī)學(xué)院校合并至綜合性或多科性大學(xué)。其稱謂有醫(yī)學(xué)院、醫(yī)學(xué)中心、醫(yī)學(xué)部、臨床醫(yī)學(xué)系等;存在3種類型管理體制(圖2)［17］。1)實體型:其醫(yī)學(xué)院/部/中心隸屬于大學(xué)，并設(shè)置有關(guān)的行政管理機(jī)構(gòu)，行使全面的管理職能，管理各醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)院、附屬醫(yī)院、醫(yī)學(xué)研究中心;2)虛體型:與其他醫(yī)學(xué)相關(guān)院系、附屬醫(yī)院、醫(yī)學(xué)研究中心平行;3)部分實體型:其醫(yī)學(xué)院/部/中心隸屬于大學(xué)，并設(shè)置一些有關(guān)的行政管理機(jī)構(gòu)，行使部分的管理職能，管理各醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)院、附屬醫(yī)院、醫(yī)學(xué)研究中心。由上可見，兩國都存在3種情況:1)所有與醫(yī)學(xué)有關(guān)的院系、附屬醫(yī)院等隸屬于醫(yī)學(xué)院;2)所有與醫(yī)學(xué)有關(guān)的院系、醫(yī)學(xué)院等相互平行，由大學(xué)統(tǒng)管;3)部分與醫(yī)學(xué)有關(guān)的院系、附屬醫(yī)院等隸屬于醫(yī)學(xué)院。不同的是，在“分散型”中，美國的醫(yī)學(xué)院/醫(yī)學(xué)中心/醫(yī)學(xué)部擁有附屬醫(yī)院的管理權(quán)，而中國的“虛體型”則與附屬醫(yī)院平行。對于醫(yī)學(xué)院的管理，兩國都在不斷調(diào)整和改革，為醫(yī)學(xué)教育開展提供更好的組織和服務(wù)。

篇(6)

關(guān)鍵詞：實驗教學(xué)；管理模式；

實驗教學(xué)是醫(yī)學(xué)教育的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生重要的教學(xué)內(nèi)容，在醫(yī)學(xué)教育中具有舉足輕重的作用。實驗室是實驗教學(xué)實施的主要平臺，其運行機(jī)制和管理模式直接影響實驗教學(xué)質(zhì)量。然而，傳統(tǒng)的實驗室管理體制大多是“從屬學(xué)科、以科建室、封閉管理”的模式，在建設(shè)上存在著投資分散、重復(fù)建設(shè)、資源浪費和效率低下的現(xiàn)象；在功能上存在著實驗技術(shù)落后、學(xué)科間缺乏交叉聯(lián)系的弊端，嚴(yán)重影響了醫(yī)學(xué)教育的健康發(fā)展，與現(xiàn)行醫(yī)學(xué)教育改革目標(biāo)十分不協(xié)調(diào)[1]。為適應(yīng)當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的需要和國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要對人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，三峽大學(xué)醫(yī)學(xué)院整合原有的各課程實驗室，成立了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗中心，負(fù)責(zé)管理基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)平臺及科研平臺，并構(gòu)建了實驗室人、財、物統(tǒng)管共用、統(tǒng)一調(diào)配的新型管理模式，旨在促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)改革和提高教學(xué)質(zhì)量。

一、建立新型管理模式的目的與意義

構(gòu)建新型管理體制和運行模式，目的在于改變傳統(tǒng)的實驗教學(xué)體制，實現(xiàn)資源共享，統(tǒng)管共用，合理調(diào)配，為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)改革提供有效的體制和制度保障。隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，學(xué)科之間的交叉滲透不斷深入，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科之間的聯(lián)系越來越緊密，要求醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)理念也應(yīng)隨之轉(zhuǎn)變。培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力和創(chuàng)新能力，提高融合多學(xué)科知識綜合分析問題的能力已成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的發(fā)展方向。構(gòu)建新型實驗教學(xué)管理體制和運行模式，可使開設(shè)融合多學(xué)科知識的綜合性、設(shè)計性和創(chuàng)新性實驗成為可能，有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生綜合分析和解決問題的能力和實踐能力，有利于使學(xué)生建立初步的科研意識和創(chuàng)新思維，提高醫(yī)學(xué)生的綜合素質(zhì)?？傊?，有利于為社會輸送高素質(zhì)、有能力、敢創(chuàng)新的應(yīng)用型醫(yī)學(xué)專門人才。

二、建立新型管理模式的基本目標(biāo)和思路

根據(jù)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的需要和實驗教學(xué)改革的發(fā)展趨勢，建立新的實驗室管理體制和運行模式，基本目標(biāo)是在實現(xiàn)教學(xué)資源共享、合理配置的基礎(chǔ)上，努力構(gòu)建能促進(jìn)學(xué)科之間相互交融的實驗教學(xué)平臺，不斷深化實驗教學(xué)內(nèi)容改革，為開設(shè)綜合性、設(shè)計性和創(chuàng)新性實驗項目提供條件保障，更好地促進(jìn)對學(xué)生實際操作能力、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)，從而提高基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)水平和實驗室建設(shè)與管理的層次，保證醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

基本思路是：在深入調(diào)研、充分論證的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科和實驗內(nèi)容分群建設(shè)，統(tǒng)管共用，全面開放，采取多樣化靈活有效的手段，鼓勵各學(xué)科課程負(fù)責(zé)人之間進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，共同探討跨學(xué)科綜合性、設(shè)計性和創(chuàng)新性實驗的開設(shè)，同時基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗中心也要引進(jìn)高學(xué)歷的專職實驗教師，促進(jìn)跨學(xué)科綜合性、設(shè)計性和創(chuàng)新性實驗的開設(shè)，最終形成以實驗中心牽頭，各學(xué)科參與，共同完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)內(nèi)容的改革，實現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)改革的基本目標(biāo)。

三、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗中心的結(jié)構(gòu)體系、人員配置與職能分工

三峽大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗中心包含基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)平臺和科研平臺兩部分。目前教學(xué)實驗室平臺分為病原學(xué)、機(jī)能學(xué)、化學(xué)與生物化學(xué)、形態(tài)學(xué)四個功能實驗室模塊。每個實驗室模塊按課程配備有專業(yè)的實驗技術(shù)人員，共12人，主要負(fù)責(zé)全院的實驗教學(xué)準(zhǔn)備工作，模塊內(nèi)的實驗技術(shù)人員在實驗教學(xué)準(zhǔn)備工作中相互協(xié)作，實行既有專業(yè)分工，又有相互合作的工作模式。同時每個實驗室有一個負(fù)責(zé)人，負(fù)責(zé)實驗室的日常實驗教學(xué)管理工作，包括安排各課程的實驗準(zhǔn)備、實驗材料請購計劃的制定以及實驗室管理等相關(guān)工作。

科研平臺目前分為2個部分(見附圖)，一部分是國家級中藥藥理三級實驗室與省級藥理學(xué)實驗室研究平臺，該平臺設(shè)有獨立的實驗室主任，受醫(yī)學(xué)院直接管理；另一部分包括省級免疫學(xué)重點實驗室研究平臺、形態(tài)學(xué)研究平臺和生物化學(xué)與分子生物學(xué)研究平臺，由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗中心管理，配備有3名專職的實驗技術(shù)人員，負(fù)責(zé)儀器設(shè)備的使用和維護(hù)以及實驗室的安全、衛(wèi)生等日常管理工作。主要職能是為學(xué)校所有教師、研究生和學(xué)生的科研需要服務(wù)。同時也對外單位的科研需要提供服務(wù)，發(fā)揮服務(wù)地方的社會職能。

四、新型基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)管理模式的初步成效

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗中心成立以來，新型管理模式的實施，在很大程度上克服了傳統(tǒng)管理模式下的諸多困難，解決了實驗教學(xué)中遇到的一些問題，初步顯現(xiàn)了新模式管理的優(yōu)勢。

首先是在教學(xué)實驗室的建設(shè)方面體現(xiàn)了優(yōu)勢。新的管理模式可以集中財力有計劃、分步驟地進(jìn)行實驗室建設(shè)；可以對現(xiàn)有的資產(chǎn)進(jìn)行實質(zhì)性整合和統(tǒng)一再分配，真正實現(xiàn)資源共享，減少浪費，杜絕重復(fù)建設(shè)，在很大程度上節(jié)省了開支，使有限的教學(xué)經(jīng)費得到了充分利用，極大地改善了實驗教學(xué)條件。比如通過集中財力一次性解決了解剖學(xué)骨標(biāo)本嚴(yán)重不足的問題；一次性購買了實驗教學(xué)急需的病理學(xué)和組胚學(xué)切片、微生物學(xué)和寄生蟲學(xué)涂片等等，改變了以往湊合著用的局面，解決了實驗教學(xué)的燃眉之急。隨著教學(xué)實驗室的不斷建設(shè)與發(fā)展，這也必將導(dǎo)致實驗教學(xué)改革步伐的加快，有利于我院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)水平上臺階。

其次，新的管理模式對科技工作也發(fā)揮了重要作用。實驗中心成立之后，在充分論證和調(diào)研的基礎(chǔ)上，對實驗室進(jìn)行了大的調(diào)整，將原來各學(xué)科分散的科研用房集中，騰出6樓、7樓和部分3樓實驗室作為科研平臺，并按學(xué)科和功能分區(qū)，建立了藥理學(xué)與中藥藥理學(xué)研究平臺、免疫學(xué)研究平臺、生物化學(xué)與分子生物學(xué)研究平臺、形態(tài)學(xué)研究平臺以及腫瘤研究平臺等，所有科研平臺均對全校的科研需要者開放，給教師和學(xué)生提供了便利的科研條件和管理有序的研究平臺，極大地促進(jìn)了我院的科技工作發(fā)展和研究生教育教學(xué)水平。

此外，由于實驗室用房的有效利用，在很大程度上還有效改善了科研用房和教師辦公室用房，使醫(yī)學(xué)院原本緊張的用房條件得到了一定程度的緩解。

五、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗中心目前存在的問題

首先，是人才和人員結(jié)構(gòu)問題。實驗室建設(shè)離不開實驗系列人才隊伍的建設(shè)，只有建立一支學(xué)歷和職稱結(jié)構(gòu)合理的實驗系列人才隊伍，才能實現(xiàn)實驗中心自身的可持續(xù)發(fā)展[2]。而一個合理的實驗系列人才隊伍，既需要可以參與實驗教學(xué)，并能牽頭進(jìn)行實驗教學(xué)改革有高學(xué)歷、高素質(zhì)的實驗教師，也需要有扎實專業(yè)知識和過硬實驗操作技能的實驗技術(shù)人員和能夠根據(jù)實驗教學(xué)需要，自行制備實驗用材、教學(xué)標(biāo)本、簡單修理儀器的專業(yè)技工。多個不同層次的人才，可以各盡其能，合理分工，使實驗中心的各項工作都有最合適的專業(yè)人員去完成，以保障實驗教學(xué)的各個環(huán)節(jié)正常、有序地運行。然而，目前我院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗中心共有18人，其中實驗中心的主任由1名主管教學(xué)的副院長擔(dān)任，2名副主任來自教師系列，主要負(fù)責(zé)實驗中心教學(xué)和科研的日常管理工作，其余15個實驗技術(shù)人員中高級實驗師5人，中級6人，初級3人，技師1人。而碩士研究生學(xué)歷僅1人，本科學(xué)歷4人，?？?人，中專及以下3人。50歲及以上3人，45-50歲7人，35-45歲2人，35歲及以下3人?？梢娙藛T結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀是職稱較高，但學(xué)歷較低、年齡偏老化，知識結(jié)構(gòu)和技術(shù)水平很難適應(yīng)現(xiàn)代高新技術(shù)發(fā)展的要求。因此，實驗中心在多個崗位都急需引進(jìn)新人，尤其是高學(xué)歷實驗系列教師。此外，有些特殊崗位的專業(yè)技術(shù)人員，如解剖學(xué)實驗員也極度缺人，因為學(xué)校的人才引進(jìn)政策限制了愿意從事該崗位的低學(xué)歷人才進(jìn)入，以致有些工作甚至無法有序開展，嚴(yán)重制約了學(xué)科的發(fā)展和實驗教學(xué)質(zhì)量的提高。

其次，是實驗室建設(shè)經(jīng)費投入不足的問題。醫(yī)學(xué)教育成本很高，因為要讓學(xué)生了解人體結(jié)構(gòu)，就需要足夠的人體尸體供學(xué)生解剖；要訓(xùn)練學(xué)生的實際操作技能，就需要開設(shè)大量的動物實驗；要讓學(xué)生學(xué)會揭示生命的奧妙，就需要讓學(xué)生學(xué)會檢測和分析人體的各項生化指標(biāo)、免疫反應(yīng)、細(xì)胞狀況等等技巧。這些實驗的開設(shè)就需要大量的實驗耗材經(jīng)費和先進(jìn)的高新儀器設(shè)備經(jīng)費。此外，還有實驗室網(wǎng)絡(luò)建設(shè)以及實驗系列人員的知識更新、學(xué)術(shù)交流和技術(shù)培訓(xùn)等都需要經(jīng)費投入。而目前的實驗教學(xué)經(jīng)費遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的需要。

篇(7)

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；教學(xué)管理；創(chuàng)新

【中圖分類號】G482【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1672-3783(2012)07-0514-01

伴隨著基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域之中占有著越來越顯著的地位與作用，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)在醫(yī)學(xué)教育中也逐漸受到人們的關(guān)注。為了促進(jìn)與保證基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的順利進(jìn)行，科學(xué)有效的教學(xué)管理必不可少。長期以來，為了更好的提高我國的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)始終堅持“以教學(xué)為中心、以質(zhì)量為根本、以改革創(chuàng)新為動力”，從醫(yī)學(xué)師資培養(yǎng)、學(xué)員綜合素質(zhì)培養(yǎng)以及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程建設(shè)等方面進(jìn)行了大量的探索，有效地推動基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的深化發(fā)展。

1管理思路創(chuàng)新

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理的創(chuàng)新，首先在于管理思路的創(chuàng)新?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理思路是提高醫(yī)學(xué)院校教育的重點和關(guān)鍵，其直接對于我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理工作的施實具有著重要的指導(dǎo)意義。近年來，我國醫(yī)學(xué)院校在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理過程之中，堅持以改革求質(zhì)量，以質(zhì)量促發(fā)展，狠抓了本科生培養(yǎng)質(zhì)量建設(shè)，素質(zhì)教育工程，初步形成具有特色的素質(zhì)教育體系，掀起了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革熱潮，推動了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的深入開展。同時，許多優(yōu)秀的管理思想被引入到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理之中來，將管理與培養(yǎng)緊密相結(jié)合，進(jìn)而最終促成了學(xué)生綜合素質(zhì)的提升?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理思路創(chuàng)新，還在于將多種管理思想進(jìn)行綜合，而非只借鑒某一種管理思想進(jìn)行整齊劃一的管理。筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理的創(chuàng)新，其創(chuàng)新性就在于管理思路的創(chuàng)新。只有管理思路創(chuàng)新，才能夠引領(lǐng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理實踐的創(chuàng)新。例如，對于“以人為本”管理觀念的合理借鑒，就是對傳統(tǒng)管理觀念的創(chuàng)新，是對于傳統(tǒng)管理觀念的創(chuàng)新。在教學(xué)工作中“以人為本”既是一種價值觀，又是一種方法論；醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)管理必須貫徹以人為本的思想。這直接影響到了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理實踐活動向著科學(xué)性、人性化的方向順利邁進(jìn)。

2構(gòu)建新型的管理體系

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理的創(chuàng)新要求新型的管理機(jī)構(gòu)、管理體系與之相適應(yīng)。筆者認(rèn)為作為醫(yī)學(xué)高等院校應(yīng)當(dāng)首當(dāng)其沖，率先構(gòu)建新型的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理體系。在整個基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理體系之中，應(yīng)當(dāng)是一個集管理、監(jiān)督、評價等部分組成的有機(jī)體系。例如，成立校級督導(dǎo)組，賦予教學(xué)督導(dǎo)專家組教學(xué)管理權(quán)威，實行全方位教學(xué)監(jiān)督與指導(dǎo)，督查教學(xué)制度的落實情況，督查、評價教員備課、試講、課堂教學(xué)質(zhì)量等教學(xué)環(huán)節(jié)；加強(qiáng)院、系教學(xué)管理隊伍建設(shè)，強(qiáng)化管理職能，成立名符其實的院、系教務(wù)科或教學(xué)辦公室，形成以教務(wù)部門統(tǒng)攬、院系教務(wù)科（教學(xué)辦）具體貫徹、教研室和學(xué)員隊具體實施的三級管理體系，并把管理的重心放在教研室和學(xué)員隊，為此，專門研究制定了教研室基本建設(shè)規(guī)范，加強(qiáng)教研室的建設(shè)與管理，對學(xué)員隊實行了集政治思想教育、行政管理、專業(yè)學(xué)習(xí)和文體活動考評為一體的“雙爭”活動，促進(jìn)了學(xué)員隊的全面建設(shè)?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理的創(chuàng)新要求構(gòu)建新型的管理機(jī)構(gòu)、管理體系與之相適應(yīng)，也是其未來發(fā)展的根基，要想更好的發(fā)展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理的整體水平，則需要整個新型的管理體系的各個部分協(xié)調(diào)發(fā)展、共同運作才能夠最終保持基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理水平的提升。

3以師資培養(yǎng)為抓手，提升師資隊伍整體水平

從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理的創(chuàng)新層面來看，加強(qiáng)對于師資的培養(yǎng)，提升師資隊伍的整體水平具有著重要意義。是實際基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理創(chuàng)新的重中之中。眾所周知，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)與管理之中，其主要參與者之一即為教師。無論是行政教師，還是各個學(xué)科的任課教師都對于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理創(chuàng)新具有著重要推動作用?；A(chǔ)教學(xué)任課教師，直接與學(xué)生接觸，通過基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識為載體，使學(xué)生從“不知”到“知”不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)變，進(jìn)而使學(xué)生形成更為科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從行政教師來看，其與學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活緊密相關(guān)，其工作的好壞將直接影響到學(xué)生的身心素質(zhì)的健康發(fā)展。教師是教學(xué)實踐的主導(dǎo)者，也是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，提高師資隊伍整體素養(yǎng)是一個永恒課題。但是，當(dāng)前師資建設(shè)存在一些問題，一是由于研究型醫(yī)科大學(xué)的任務(wù)、規(guī)律、特點，一定程度上造成重科研、輕教學(xué)傾向，教學(xué)觀念不強(qiáng)，甚至出現(xiàn)“教授不授課”的現(xiàn)象。二是中青年教師大部分是醫(yī)學(xué)專業(yè)和生物學(xué)專業(yè)畢業(yè)，雖具有扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)，學(xué)位也較高，但是缺少教學(xué)基本功的訓(xùn)練，導(dǎo)致“肚子有墨水，吐不出來”的現(xiàn)象。三是存在課堂教學(xué)手段單一，照本宣科以及不會運用信息手段或過分依賴電子幻燈等媒體手段，駕馭課堂能力不強(qiáng)等現(xiàn)象。這直接影響到了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理的創(chuàng)新進(jìn)程的實現(xiàn)。針對上述問題，對所屬教師分三個層面進(jìn)行分類培養(yǎng): 一是針對副教授以上人員采取以“崗位鍛煉為主，學(xué)習(xí)深造為輔”原則，積極申請承擔(dān)校級以上教學(xué)研究課題，深化教學(xué)研究，培育教學(xué)風(fēng)格，強(qiáng)化教學(xué)質(zhì)量意識等，形成自己的教學(xué)特色和品牌，爭當(dāng)名師。二是針對資深講師，采取以“學(xué)習(xí)深加強(qiáng)崗位實踐”為手段，提升授課能力。三是針對年青教員，則采取規(guī)范化培養(yǎng)為主，以盡快適應(yīng)崗位要求。根據(jù)上述培養(yǎng)目標(biāo)要求，一是制定了“全面、全程、全方位”的“三全”教學(xué)督導(dǎo)計劃，通過部、教研室兩級督導(dǎo)監(jiān)控、督導(dǎo)反饋、督導(dǎo)結(jié)果等作為教學(xué)質(zhì)量體系的重要內(nèi)容，把完成教學(xué)任務(wù)的質(zhì)和量與個人晉升結(jié)合起來，促進(jìn)和提升教師教學(xué)能力，提高教學(xué)質(zhì)量。二是組織“三種人員，三種技能”培訓(xùn)，即“文職人員、青年教員、教學(xué)助理的授課技能、信息化手段運用技能、外語運用能力”為主要對象和內(nèi)容的培訓(xùn)，同時邀請校內(nèi)外醫(yī)學(xué)專家、醫(yī)學(xué)教育家進(jìn)行教育理論、人文知識等專題講座，提高教師的崗位履職能力。筆者認(rèn)為創(chuàng)新，要立足于實事求是，只有在實際的教育教學(xué)工作過程之中，堅持對于教育者、學(xué)習(xí)者、教育影響各個教育要素的實事求是的把握，才能夠更好的促成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)管理的整體創(chuàng)新水平。

參考文獻(xiàn)