語(yǔ)言教學(xué)理論論文精品(七篇)

序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇語(yǔ)言教學(xué)理論論文范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

論文摘 要：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用是全新的研究領(lǐng)域，此方面系統(tǒng)闡述的專著并不多見(jiàn)。Randal Holme的《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)》倡導(dǎo)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論假設(shè)與語(yǔ)言教學(xué)理念的相得益彰，并詳實(shí)地介紹和展示了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論指導(dǎo)下的二語(yǔ)課堂教學(xué)，促進(jìn)了認(rèn)知語(yǔ)言教學(xué)觀的形成和發(fā)展。

一、引言

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)經(jīng)歷了三十多年的蓬勃發(fā)展，已取得令人矚目的成就，在語(yǔ)言學(xué)的一些領(lǐng)域里領(lǐng)導(dǎo)著當(dāng)今的研究新潮流。同時(shí)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)也不斷拓展，表現(xiàn)出的趨勢(shì)是與其他學(xué)科結(jié)合，產(chǎn)生出新的研究視角，比如在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用就是全新的研究領(lǐng)域。此方面系統(tǒng)闡述的專著并不多見(jiàn)，Randal Holme的這本《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)》（外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社2011年出版，列入當(dāng)代國(guó)外語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)文庫(kù)）是一個(gè)大膽且有益的嘗試。

二、本書(shū)內(nèi)容介紹

此書(shū)共分為九章四個(gè)部分。第一章序論明確了全書(shū)的主旨是倡導(dǎo)并在課堂中實(shí)施基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論的全新教學(xué)理念，此理念可以跨越生成語(yǔ)言學(xué)引領(lǐng)的理論指導(dǎo)型教學(xué)法和系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)引領(lǐng)的實(shí)用理論型教學(xué)法之間的鴻溝。第二到第四章為第一部分主要闡釋認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)關(guān)于人類認(rèn)知的體驗(yàn)性的基本觀點(diǎn)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知過(guò)程，也是基于體驗(yàn)的。體驗(yàn)性是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論和語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐的契合點(diǎn)，這也有力地說(shuō)明前者在后者中的應(yīng)用是可行的。其中第二章關(guān)于語(yǔ)言的意義的難題。作者認(rèn)為對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，關(guān)鍵不是拿二語(yǔ)所提供的新的語(yǔ)言形式去套學(xué)習(xí)者用母語(yǔ)能夠熟練表達(dá)的舊的意義，而是去掌握二語(yǔ)中的新的概念和范疇，以及這些新概念、新范疇所形成的錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)體系。本章最大亮點(diǎn)是作者從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的意義觀出發(fā)，為二語(yǔ)課堂里的詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)了生動(dòng)有趣的活動(dòng)。第三章圍繞概念化過(guò)程（conceptualization）、體驗(yàn)性認(rèn)知（embodied cognition）和意義的起源（origins of meaning）進(jìn)一步論述認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)關(guān)于語(yǔ)言和認(rèn)知的理念，并探討這些理念對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的啟示。第四章的主要觀點(diǎn)是語(yǔ)言交流總是伴隨著肢體動(dòng)作或手勢(shì)，因此，如果能有意識(shí)地調(diào)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用肢體動(dòng)作或手勢(shì)，應(yīng)該有助于語(yǔ)言的習(xí)得。

第五、六章構(gòu)成第二部分，論述認(rèn)知觀及認(rèn)知視角和認(rèn)知方式對(duì)語(yǔ)言教學(xué)理念和教學(xué)方式的影響和作用。其中第五章重在探討語(yǔ)言與文化的關(guān)系，以及跨語(yǔ)言和跨文化的差異對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響。從認(rèn)知觀出發(fā)，作者提出了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的新理念，即“語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)該完成于同目標(biāo)語(yǔ)的文化實(shí)踐長(zhǎng)期的和系統(tǒng)的接觸中”并認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)的目的不是培養(yǎng)在單一文化環(huán)境中生存的學(xué)習(xí)者，而是在各種文化群體之間能自如地交流和溝通的學(xué)習(xí)者。第六章的重點(diǎn)是從那些不同的認(rèn)知視角和認(rèn)知方式出發(fā)，探討語(yǔ)言教師如何能對(duì)其善加利用來(lái)有效地講解目標(biāo)語(yǔ)的形式和意義，并通過(guò)有針對(duì)性的課堂活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生更好地掌握。

第七、八章構(gòu)成第三部分，主要論述基于認(rèn)知理論的具體教學(xué)方式，涉及詞匯教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)等。第七章關(guān)于百科意義的教學(xué)，作者提出進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)，教師可以有意識(shí)地幫助學(xué)生構(gòu)筑相關(guān)的框架或知識(shí)域，也可以有意識(shí)地幫助學(xué)生構(gòu)建詞語(yǔ)的上下義關(guān)系。第八章作者設(shè)計(jì)了一些示范練習(xí)，說(shuō)明教師可以通過(guò)幫助學(xué)生識(shí)別構(gòu)式、在實(shí)踐中總結(jié)構(gòu)式的結(jié)構(gòu)、在語(yǔ)境中嘗試構(gòu)式的具體形式等方法來(lái)促成學(xué)生的二語(yǔ)學(xué)得。

第九章構(gòu)成第四部分也是全書(shū)的結(jié)論，提出了開(kāi)發(fā)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)大綱（cognitive linguistics syllabus）的構(gòu)想，這讓認(rèn)知語(yǔ)言教學(xué)在課堂的真正實(shí)行又向前邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。全書(shū)條理清晰，邏輯嚴(yán)密，論證層層推進(jìn)，為二語(yǔ)教學(xué)打開(kāi)一個(gè)全新的思路，提出一套在課堂中切實(shí)可行的認(rèn)知教學(xué)方案。

三、本書(shū)的亮點(diǎn)

（一）理論聯(lián)系實(shí)際

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)傳承古代哲學(xué)大師們的思想，又經(jīng)過(guò)近幾十年的迅猛發(fā)展，涵蓋的內(nèi)容已相當(dāng)廣泛。此書(shū)擇要性地介紹了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的相關(guān)理論，比如體驗(yàn)觀、范疇觀、認(rèn)知識(shí)解等，這些都堪稱認(rèn)知理論的基石，同時(shí)與語(yǔ)言教學(xué)又緊密相關(guān)。更為難能可貴的是作者并不僅僅倡導(dǎo)基于這些認(rèn)知觀的二語(yǔ)教學(xué)理念，更致力于指導(dǎo)認(rèn)知語(yǔ)言教學(xué)觀的課堂操作，比如作者設(shè)計(jì)了諸多生動(dòng)有趣的相關(guān)課堂活動(dòng)和練習(xí)來(lái)實(shí)行此教學(xué)理念。這些課堂活動(dòng)涉及詞匯教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)、文化教學(xué)等，有一定的操作性，這使得認(rèn)知語(yǔ)言教學(xué)觀不僅僅停留在空泛層面，同時(shí)也讓一線教師在實(shí)際教學(xué)中能運(yùn)用并掌握之。可見(jiàn)，此文既有理論的高度又有實(shí)際操作性。

（二）論述流暢，圖文并茂

無(wú)論是理論介紹或是課堂活動(dòng)的闡述，此書(shū)的語(yǔ)言平實(shí)流暢，銜接自然。除了文字說(shuō)明外，此書(shū)還配有圖表、圖示，尤其是生動(dòng)形象的圖示和其相關(guān)文字的完美結(jié)合清晰地傳達(dá)出作者的觀點(diǎn)和意圖，便于讀者理解和操作，增強(qiáng)了閱讀效果同時(shí)也為讀者帶來(lái)了一定的視覺(jué)享受。

（三）觀點(diǎn)原創(chuàng)，嘗試有益

此書(shū)不僅是理論層面對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)結(jié)合系統(tǒng)闡述的嘗試，同時(shí)在實(shí)踐層面也對(duì)二語(yǔ)課堂的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了大膽的嘗試。全書(shū)貫穿了作者獨(dú)到的見(jiàn)解和原創(chuàng)性的思路，雖然一些活動(dòng)的可操作性和實(shí)際的效果還有待于教學(xué)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)，但這種嘗試必定是有益且值得鼓勵(lì)的，也是值得讀者思考和學(xué)習(xí)的。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的結(jié)合是可行的也是必然的趨勢(shì)，兩者相互促進(jìn)共同發(fā)展，一方面可以加深和拓寬認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的研究層面，另一方面可以促進(jìn)二語(yǔ)教學(xué)理念和方法的變革和發(fā)展，產(chǎn)生新的認(rèn)知語(yǔ)言教學(xué)觀。Holme這本書(shū)的貢獻(xiàn)也正是促進(jìn)了認(rèn)知語(yǔ)言教學(xué)觀的形成和發(fā)展。

篇(2)

論文摘要：計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)隨著社會(huì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，方式更加多樣化，同時(shí)在語(yǔ)言教學(xué)中也發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。交互式理論所倡導(dǎo)的人機(jī)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)與學(xué)生之間的交互。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一門(mén)正在發(fā)展中的新興學(xué)科，也不斷地吸收新的技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于漢語(yǔ)教學(xué)中。

近年來(lái)關(guān)于教學(xué)理論和教學(xué)方法的討論雖然多種多樣，但是大家在一個(gè)方面卻保持了相似的觀點(diǎn)，那就是拋棄傳統(tǒng)地以老師為中心的課堂教學(xué)方式轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式中來(lái)，強(qiáng)調(diào)要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓其參與其中，以學(xué)生為主體，以老師為指導(dǎo)。

1.交互式教學(xué)法介紹

起源于20世紀(jì)70年代的美國(guó)的交互式教學(xué)法正是這種教學(xué)思想的代表。交互式語(yǔ)言教學(xué)（Interactive Language Teaching）是在當(dāng)今越來(lái)越被廣泛應(yīng)用的一種教學(xué)方法之一。宮力在《淺談《新時(shí)代交互英語(yǔ)》的交互理念與實(shí)踐》一文中寫(xiě)到“對(duì)教學(xué)當(dāng)中使用的“交互”一詞的基本理解是：參與活動(dòng)的對(duì)象，通過(guò)相互交流和互動(dòng)而進(jìn)行的活動(dòng)?！?/p>

哈佛大學(xué)語(yǔ)言學(xué)教授Wilga M. River是課堂交互式教學(xué)的主要倡導(dǎo)者，在她的“交互式語(yǔ)言教學(xué)的原則”一文中的第一條原則即是“學(xué)生是語(yǔ)言的主體?！彼J(rèn)為，學(xué)生是知識(shí)的吸收者，是知識(shí)的主體，只有建立以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的建構(gòu)才能獲得最佳的教學(xué)效果。舊金山大學(xué)語(yǔ)言學(xué)院院長(zhǎng)H.Douglas Brown也是這一教學(xué)理論的倡導(dǎo)者。這一理論的出現(xiàn)打破了過(guò)去以老師講授為主的教學(xué)方式，讓我們開(kāi)始更多地思考如何實(shí)現(xiàn)互動(dòng)。交互式三種教學(xué)模式主要是師生互動(dòng)，即老師和學(xué)生之間的互動(dòng)；生生互動(dòng)，即學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)；人機(jī)互動(dòng)，即網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)等和學(xué)生之間的互動(dòng)。但是前兩種互動(dòng)模式在很大程度上都是基于課堂的互動(dòng)方式。課堂時(shí)間畢竟十分有限，學(xué)生能夠在課堂中實(shí)現(xiàn)與老師或者同學(xué)之間的互動(dòng)效果也是十分有限的，如何讓這種互動(dòng)的效果更加顯著？如何讓學(xué)生更充分地通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)呢？學(xué)生是不是可以更好地利用充足的課外時(shí)間通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)呢？在充足的課堂之外有沒(méi)有更好地互動(dòng)方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言？在這些問(wèn)題之下，我們可能更多地借助于第三種互動(dòng)模式——人機(jī)互動(dòng)，即實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)和學(xué)生之間的互動(dòng)。

1.1計(jì)算機(jī)技術(shù)在語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)用的階段

計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)可以追溯到二十世紀(jì)五十年代，計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)（Computer Assisted Language Learning, 簡(jiǎn)稱CALL）就是利用計(jì)算機(jī)作為媒介和工具，更好地完成語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)的任務(wù)。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展和現(xiàn)代社會(huì)的不斷進(jìn)步，計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)（CALL）從最初的基于大型機(jī)的語(yǔ)言教學(xué)程序，到70年代個(gè)人電腦普及后，視頻光盤(pán)技術(shù)的出現(xiàn)以及九十年代多媒體和因特網(wǎng)的發(fā)展和普及，經(jīng)歷了由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由初級(jí)到高級(jí)的過(guò)程。輔助語(yǔ)言教學(xué)的方式也在不斷地更新和發(fā)展變化中。 計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)，給我們提供了人機(jī)互動(dòng)的機(jī)會(huì)，給我們創(chuàng)建了一個(gè)基于網(wǎng)絡(luò)的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境。對(duì)外漢語(yǔ)作為一個(gè)新興的領(lǐng)域，也在積極地使用多媒體和互聯(lián)網(wǎng)強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。多媒體技術(shù)可以對(duì)音頻、視頻、圖形等多媒體信息進(jìn)行綜合處理。所以在課堂上，為了使學(xué)生全面正確地把握課堂的教學(xué)內(nèi)容，用輕松、愉快的方式學(xué)習(xí)、鞏固課上所學(xué)的內(nèi)容，對(duì)外漢語(yǔ)的老師通常會(huì)使用多媒體課件或者視頻，音頻等電視錄音等短節(jié)目來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣，提高課堂的活躍性。但這些計(jì)算機(jī)技術(shù)的運(yùn)用主要是服務(wù)于課堂教學(xué)。隨著中國(guó)社會(huì)的不斷發(fā)展，“漢語(yǔ)熱”的興起，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的外國(guó)人的數(shù)目與日俱增，但是真正能來(lái)到中國(guó)學(xué)習(xí)的學(xué)生畢竟只是一小部分，還有很多對(duì)中文感興趣的學(xué)習(xí)者分布在世界各地，受到時(shí)間和空間的限制。在這種情況下，計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言技術(shù)出現(xiàn)了新的發(fā)展，即以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)輔助語(yǔ)言教學(xué)（Web Assisted Language Learning 簡(jiǎn)稱WALL），出現(xiàn)了很多的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)網(wǎng)站和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)平臺(tái)比如中國(guó)孔子學(xué)院總部主辦的網(wǎng)上孔子學(xué)院、中央電大漢語(yǔ)中心研發(fā)的MyEchinese等。在這些漢語(yǔ)學(xué)習(xí)網(wǎng)站上可以找到各種可供漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的音頻、視頻材料等，還可以在網(wǎng)站的論壇上進(jìn)行群組討論。

2.總結(jié)

交互式語(yǔ)言教學(xué)理論作為在當(dāng)今備受關(guān)注的一種有效的教學(xué)法之一，倡導(dǎo)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理論。而在此指導(dǎo)思想下的計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)也為學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)創(chuàng)造了更好的語(yǔ)言環(huán)境，這種相互交互的方式調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，使其更廣泛地參與到知識(shí)的學(xué)習(xí)和建構(gòu)中，幫助他們更好地掌握語(yǔ)言。而將這種人機(jī)交互的教學(xué)模式帶入對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)中來(lái)也豐富了我們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使得對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的手段和途徑也更加多樣化，更加有效。

參考文獻(xiàn)：

篇(3)

論文關(guān)鍵詞：交互性語(yǔ)言教學(xué)理論，《綜合英語(yǔ)》，教學(xué)改革

 

一、交互性語(yǔ)言教學(xué)理論的內(nèi)涵及其基本原則

所謂交互性語(yǔ)言教學(xué)，就是以學(xué)生為中心組織教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的前提下，讓學(xué)生充分參與教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，真正成為教學(xué)活動(dòng)的主體，從而實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與語(yǔ)言材料、學(xué)生與計(jì)算機(jī)等諸方面的多項(xiàng)交互。在過(guò)去二十多年的時(shí)間里，西方學(xué)者就交互性語(yǔ)言教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)原則、教學(xué)原理、交互模式等諸方面進(jìn)行了深入的研究和探討，取得了豐碩的成果，極大地豐富了語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)涵，促進(jìn)了語(yǔ)言教學(xué)研究的發(fā)展，其中尤以美國(guó)哈佛大學(xué)教授Wilga M. Rivers和舊金山大學(xué)教授H. Dounglas Brown的研究成果最具代表性。Brown（2001：159）將交互定義為“兩人或多人在相互影響后進(jìn)行的思想、情感和觀點(diǎn)上的交流。”他認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的在于交際，而交互是交際的核心，是交際的全部意義所在，在交互的過(guò)程中我們發(fā)出信息、接收信息、在一定的情境中分析理解信息、協(xié)商意義、并合作完成某項(xiàng)任務(wù)或達(dá)成某個(gè)特定的目標(biāo)。通過(guò)交互來(lái)學(xué)習(xí)交際是語(yǔ)言教學(xué)的最佳途徑，因?yàn)榻换バ缘恼Z(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)可以幫助學(xué)生加速新舊知識(shí)的融合，增加學(xué)生的知識(shí)積累，提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的交際能力。Rivers（1988，2000）則明確指出，語(yǔ)言教學(xué)的首要目標(biāo)是培養(yǎng)交互能力，交互性語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)遵循以下十大原則：

（1）學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，學(xué)習(xí)動(dòng)力應(yīng)該是內(nèi)在的，而不是外加的；（2）語(yǔ)言教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的不同層次的需要和目的，課程設(shè)置應(yīng)該多樣化；（3）語(yǔ)言教學(xué)以語(yǔ)言的正常使用為基礎(chǔ)，應(yīng)采用必要的教學(xué)手段和方法來(lái)進(jìn)行口頭和書(shū)面形式的意義交際；（4）課堂教學(xué)的關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)教師和學(xué)生相互尊重，既要尊重教師，又要愛(ài)護(hù)學(xué)生，以創(chuàng)造一種融洽的、合作的學(xué)習(xí)氣氛；（5）語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言控制是語(yǔ)言使用的關(guān)鍵，而學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言控制能力的獲得不是通過(guò)背誦或教師講授，而是在自己的反復(fù)運(yùn)用中獲得；（6）語(yǔ)言控制通過(guò)創(chuàng)造性來(lái)發(fā)展，而創(chuàng)造性則需要交互性的、參預(yù)性的活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)，而且這些活動(dòng)都應(yīng)該是以學(xué)生為中心的；（7）交互性語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)調(diào)動(dòng)一切可能的手段和形式來(lái)輔助教學(xué)；（8）測(cè)試是學(xué)習(xí)的一種輔助手段；（9）語(yǔ)言學(xué)習(xí)滲透另一種文化，學(xué)生要學(xué)會(huì)融洽地接觸該文化并在該文化里生活；（10）教學(xué)的真正世界超越課堂，語(yǔ)言學(xué)習(xí)在課堂內(nèi)也在課堂外進(jìn)行。

二、《綜合英語(yǔ)》課程的重要性以及當(dāng)前存在的問(wèn)題

《綜合英語(yǔ)》是高校英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段的核心課程，2000年頒布的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》將其定義為“一門(mén)綜合英語(yǔ)技能課”，認(rèn)為其主要目的“在于培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語(yǔ)的能力”，要求“通過(guò)語(yǔ)言基礎(chǔ)訓(xùn)練與篇章講解分析，使學(xué)生逐步提高語(yǔ)篇閱讀理解能力，了解英語(yǔ)各種文體的表達(dá)方式和特點(diǎn)，擴(kuò)大詞匯量和熟悉英語(yǔ)常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達(dá)能力。”《大綱》還指出，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂的各種語(yǔ)言交際活動(dòng)以獲得基本的交際技能，并達(dá)到新《大綱》所規(guī)定的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等技能的要求?！毒C合英語(yǔ)》歷來(lái)受到教師和學(xué)生的重視。在英語(yǔ)專業(yè)所有課程中，《綜合英語(yǔ)》的課時(shí)安排是最多的，上課時(shí)間也通常安排在學(xué)生學(xué)習(xí)效率最高的上午；學(xué)生也將其視為不折不扣的“主課”，對(duì)其給予了更多的關(guān)注。然而，近年來(lái)《綜合英語(yǔ)》這門(mén)課程的教學(xué)現(xiàn)狀卻頗受人詬病，其教學(xué)效果也難盡如人意。由于各種原因，目前國(guó)內(nèi)大部分綜英教師采取的還是傳統(tǒng)的授課模式，主要通過(guò)教師講解詞匯語(yǔ)法、分析講解課文來(lái)向?qū)W生灌輸語(yǔ)言知識(shí)，重輸入，輕輸出，教學(xué)變成了“滿堂灌”和“單口相聲”，而作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生則主要是被動(dòng)接收，很少有機(jī)會(huì)用英語(yǔ)表達(dá)自己的見(jiàn)解，與老師、同學(xué)之間缺少互動(dòng)和交流，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性難以被有效調(diào)動(dòng)起來(lái)，不少學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，一些學(xué)生更是對(duì)教師產(chǎn)生了嚴(yán)重的依賴心理，其結(jié)果是“費(fèi)時(shí)低效”，師生雙方都有“費(fèi)力不討好”之惑。這種刻板教條的教學(xué)模式顯然不利于培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力、運(yùn)用知識(shí)的能力、分析問(wèn)題的能力、獨(dú)立提出見(jiàn)解的能力和創(chuàng)新的能力，無(wú)法適應(yīng)新時(shí)期對(duì)高素質(zhì)英語(yǔ)人才的培養(yǎng)需要，改革勢(shì)在必行。

三、交互性語(yǔ)言教學(xué)理論在《綜合英語(yǔ)》課程中的應(yīng)用

概括說(shuō)來(lái)，筆者所采取的交互性語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)主要有以下幾種形式：

1. 課前熱身活動(dòng)——值日?qǐng)?bào)告

每次課前安排十分鐘由學(xué)生輪流做值日?qǐng)?bào)告，其形式隨著學(xué)生英語(yǔ)水平的提高而循序漸

進(jìn)地逐步調(diào)整：在大一第一學(xué)期，由于學(xué)生剛從中學(xué)的“啞巴英語(yǔ)”階段進(jìn)入大學(xué)，聽(tīng)說(shuō)能力較弱，因此主要安排學(xué)生講故事，值日生講完之后，再請(qǐng)其余同學(xué)進(jìn)行復(fù)述；大一第二學(xué)期安排學(xué)生介紹西方文化或英美作家作品，值日生講完要與聽(tīng)眾進(jìn)行互動(dòng)；大二第一學(xué)期安排學(xué)生就某個(gè)事先給定的話題做演講，講完之后請(qǐng)其余同學(xué)概況要點(diǎn)，分析優(yōu)缺點(diǎn)，并做進(jìn)一步的討論；大二第二學(xué)期在演講之外，另外增加小型話劇表演形式，在表演結(jié)束之后，也會(huì)要求其余同學(xué)進(jìn)行總結(jié)和點(diǎn)評(píng)。多年的實(shí)踐證明，“值日?qǐng)?bào)告”這項(xiàng)活動(dòng)不僅可以提高學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力，也能極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與意識(shí)，有助于營(yíng)造一個(gè)和諧友好的學(xué)習(xí)氛圍，有利于學(xué)生輕松學(xué)習(xí)英語(yǔ)和大膽應(yīng)用英語(yǔ)。

2. 引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)新課

新課開(kāi)始之前，根據(jù)授課內(nèi)容的要求給學(xué)生擬定預(yù)習(xí)任務(wù)，包括背景知識(shí)點(diǎn)、重點(diǎn)詞匯、課文主旨、結(jié)構(gòu)與重要語(yǔ)言點(diǎn)等，要求學(xué)生以小組為單位通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、詞典、圖書(shū)館等多種渠道查找相關(guān)資料，為課堂教學(xué)做好充分的準(zhǔn)備。

3. 以問(wèn)答和討論導(dǎo)入新課

新課伊始，先以一些與課文內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題檢查學(xué)生是否預(yù)習(xí)了課文以及對(duì)課文的理解程度，并與學(xué)生就相關(guān)話題進(jìn)行討論。以《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)》第一冊(cè)第十二課The Kindness of Strangers為例，新課導(dǎo)入時(shí)筆者先向?qū)W生提出以下問(wèn)題：What’s the storyabout? Why did the author decide to start on this journey? What was his planfor the trip? What did the he learn about people in general during the trip?How many states did he visit? 等等. 接著要求學(xué)生就下面的話題進(jìn)行討論：Do you agree that it would be foolish totrust strangers? Have you ever been helped by strangers when you were introuble? 在這個(gè)典型的師生交互活動(dòng)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生大膽運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行交際，不僅可以檢查預(yù)習(xí)效果，更重要的是能夠幫助學(xué)生樹(shù)立信心，提高英語(yǔ)應(yīng)用能力。

4. 介紹文化背景知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力

語(yǔ)言是文化的一部分，同時(shí)又是文化的載體，語(yǔ)言與文化不可分。要真正掌握一門(mén)語(yǔ)言就必須了解與這種語(yǔ)言相關(guān)的社會(huì)文化背景，否則就無(wú)法自如地運(yùn)用這門(mén)語(yǔ)言進(jìn)行交際。許多專家學(xué)者都認(rèn)為，語(yǔ)言教育在很多程度上應(yīng)是文化教育。因此，筆者在《綜合英語(yǔ)》教學(xué)過(guò)程中，特別注意有意識(shí)地加強(qiáng)文化的導(dǎo)入，如在講授《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)》第三冊(cè)第十課Diogenes and Alexander時(shí)，就預(yù)先列出如下文化背景要點(diǎn)讓學(xué)生自己動(dòng)手查閱相關(guān)資料：Diogenes and cynicism， Alexander the Great， Plato， Aristotle， Achilles andHercules，而在講授第三冊(cè)第五、六兩課Twelve Angry Men時(shí)，也會(huì)先向?qū)W生介紹一下美國(guó)司法制度和陪審團(tuán)制度及相關(guān)詞匯。文化背景知識(shí)的學(xué)習(xí)既可以幫助學(xué)生更好地理解課文，提高學(xué)生的閱讀理解能力，加深理解深度，而且還能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)文化的了解，提高學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力。

5. 小組討論加組際交流，合作分析課文

進(jìn)入分析課文階段，筆者先讓學(xué)生分成若干個(gè)小組進(jìn)行討論，然后每組派代表向全班匯報(bào)討論結(jié)果，并提交疑難問(wèn)題，小組之間可以相互補(bǔ)充和解答，有異議的則在組際間做進(jìn)一步的討論。在這個(gè)過(guò)程中，筆者主要做好組織者和監(jiān)控者的工作，讓每組學(xué)生都能充分發(fā)表意見(jiàn)，同時(shí)，要確保學(xué)生的討論始終圍繞課文內(nèi)容來(lái)進(jìn)行，還要適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容和主題進(jìn)行歸納總結(jié)。在討論結(jié)束之后，筆者會(huì)做出作出中肯的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生無(wú)法達(dá)成一致意見(jiàn)的疑難問(wèn)題要給與解答。在小組討論和組際交流中，學(xué)生可以在一個(gè)相對(duì)自由和輕松的情境中運(yùn)用自己所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行交流，相互學(xué)習(xí)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神，在解決實(shí)際問(wèn)題的同時(shí)又提高了自己的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

6. 課文的延伸——復(fù)述、戲劇表演、采訪等

課文分析結(jié)束之后，筆者通常會(huì)根據(jù)課文內(nèi)容安排學(xué)生進(jìn)行復(fù)述、角色扮演、戲劇表演、采訪、討論等交互性活動(dòng)，以幫助學(xué)生加深對(duì)課文的理解，進(jìn)一步鞏固所學(xué)知識(shí)，鍛煉學(xué)生的言語(yǔ)交互能力。如在上完第一冊(cè)第十二課The Kindness of Strangers后，筆者給學(xué)生安排了一次類似新聞采訪性質(zhì)的交互活動(dòng)，由兩名同學(xué)分別扮演作者這個(gè)角色，而其他同學(xué)則扮演新聞?dòng)浾叩慕巧?，?duì)“作者”進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)采訪，請(qǐng)他詳細(xì)描述自己這次不同尋常的旅行經(jīng)歷，挖掘他旅行背后的故事。學(xué)生們對(duì)此表現(xiàn)出了濃厚的興趣，紛紛舉手提問(wèn)，現(xiàn)場(chǎng)氣氛十分熱烈，采訪者與被采訪者都積極大膽地運(yùn)用自己已有的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行交流，遇到表達(dá)上的困難，筆者則在一旁適時(shí)給與協(xié)助。通過(guò)這樣一些交互性活動(dòng)的開(kāi)展，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣增強(qiáng)了，課堂氣氛也活躍了，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己能逐漸自如地運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行有效的言語(yǔ)交互之后，學(xué)生也收獲了更多的信心。

四、結(jié)語(yǔ)

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，交互性語(yǔ)言教學(xué)具有以下特點(diǎn)：

（1）強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中學(xué)生的主體地位，教師的角色則從傳統(tǒng)的知識(shí)講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者、咨詢者、參與者等。（2）以真實(shí)情景中的各種交互活動(dòng)如雙人活動(dòng)、小組活動(dòng)、班級(jí)活動(dòng)、角色扮演、戲劇表演、講故事、采訪等作為課堂教學(xué)的主要形式。通過(guò)這些活動(dòng)的開(kāi)展，幫助學(xué)生在真實(shí)自然的語(yǔ)言環(huán)境中自覺(jué)地學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)。（3）重視對(duì)目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家文化的學(xué)習(xí)和對(duì)中西文化差異的介紹，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。實(shí)踐證明，將交互式語(yǔ)言教學(xué)理論應(yīng)用于英語(yǔ)專業(yè)《綜合英語(yǔ)》課程的教學(xué)能夠充分發(fā)揮師生雙方的創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，讓學(xué)生在輕松愉快的課堂氛圍中通過(guò)各種交互活動(dòng)相互溝通、激勵(lì)和啟發(fā)，讓被動(dòng)的、單向式的知識(shí)灌輸變成主動(dòng)的、多向式的知識(shí)學(xué)習(xí)，使學(xué)生的語(yǔ)言能力和綜合素質(zhì)得到明顯的提升，從而有效地實(shí)現(xiàn)該課程的教學(xué)目標(biāo)。

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[5]高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組編著.高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱[Z]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

篇(4)

1語(yǔ)用能力定義

國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)用的研究大多引用國(guó)外的語(yǔ)用能力定義，但也有國(guó)內(nèi)學(xué)者提出了自己的獨(dú)特見(jiàn)解?！罢Z(yǔ)用能力可以解釋為運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行得體交際的能力”（何自然，1997）,它是指對(duì)語(yǔ)境的認(rèn)知能力以及在認(rèn)知語(yǔ)境的基礎(chǔ)上理解別人的意思和意圖，并能準(zhǔn)確表達(dá)自己的意思和意圖的能力（劉紹忠，1997；高月琴，2002;侯丹,2002）

另一方面，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)語(yǔ)用能力的外延做出了細(xì)分。戴煒棟、陳莉萍（2005）認(rèn)為，隨著語(yǔ)法和語(yǔ)用概念的外延，兩者的區(qū)分會(huì)趨于模糊，并不是Ellis(1994)所提出的語(yǔ)言能力是語(yǔ)用能力的基礎(chǔ)；楊文秀（2002）也對(duì)語(yǔ)用能力和交際能力的相互關(guān)系進(jìn)行了闡述，如圖1,他認(rèn)為語(yǔ)用能力包括社會(huì)語(yǔ)言能力、話語(yǔ)能力、施為能力和真實(shí)意圖（聽(tīng)懂和表達(dá)的能力）。

同時(shí)他強(qiáng)調(diào)：語(yǔ)用能力強(qiáng)調(diào)說(shuō)話人要善于利用語(yǔ)境表達(dá)多種語(yǔ)言功能，聽(tīng)話人也必須根據(jù)語(yǔ)境理解對(duì)方的真實(shí)意圖。

綜合以上各家之言，語(yǔ)用能力在本研究中可定義為：能夠根據(jù)不同的語(yǔ)境，正確理解話語(yǔ)并得體地表達(dá)意圖的社會(huì)語(yǔ)言能力。

2語(yǔ)用能力培養(yǎng)途徑研究

大學(xué)生的語(yǔ)用能力和他們的語(yǔ)言能力并不是成正比的（劉建達(dá)，2006；葉邵寧，滕巧云，2003）,因?yàn)樗麄兒湍繕?biāo)語(yǔ)以及目標(biāo)語(yǔ)文化直接接觸的機(jī)會(huì)并不如我們臆想的那樣多，這就要求在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中進(jìn)行語(yǔ)用知識(shí)的輸入，提高學(xué)生的文化差異敏感性（cultural sensitivity）,從而達(dá)到提高其語(yǔ)用能力的目的（司聯(lián)合，2001）。

國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)途徑的研究目前為止都為理論性的或?qū)嵺`性研究，對(duì)具體的語(yǔ)用能力培養(yǎng)途徑效果的量化研究還很缺乏。

歸納起來(lái)，國(guó)內(nèi)語(yǔ)用能力培養(yǎng)途徑可集中表述為下列幾條：

1.進(jìn)行語(yǔ)用規(guī)律的顯性教學(xué)。李清平（2009）認(rèn)為“可能是因?yàn)樯缃徽Z(yǔ)用涉及到非常復(fù)雜的規(guī)則，隱性教學(xué)無(wú)助于學(xué)習(xí)者總結(jié)出這些規(guī)則”，并通過(guò)對(duì)197個(gè)學(xué)生14周內(nèi)的CI(Conventionally Indirect)請(qǐng)求語(yǔ)用能力習(xí)得的研究，表明顯性教學(xué)“有可能”是社交語(yǔ)用教學(xué)中最有效的方法；孫站穩(wěn)（2009）通過(guò)對(duì)某大學(xué)?？茖W(xué)校英語(yǔ)專業(yè)73名學(xué)生的實(shí)證研究表明：顯性教學(xué)所輸入的語(yǔ)言語(yǔ)用意識(shí)和社會(huì)語(yǔ)用意識(shí)都超過(guò)隱性教學(xué)，學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)更加明確，對(duì)語(yǔ)言的應(yīng)用更加準(zhǔn)確得體。

2.結(jié)合文化進(jìn)行教學(xué)?，F(xiàn)在人們已經(jīng)達(dá)成了一定的共識(shí):第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)即第二文化學(xué)習(xí);語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須在語(yǔ)言賴以生存的文化中進(jìn)行;第二語(yǔ)言教學(xué)必須考慮第二文化輸入等。

“文化”一詞,最早源于拉丁文“culture”,包含拜神和耕作兩層意思；《易》經(jīng)中的“文化”觀是“文明以止,人文也?！P(guān)乎人文,以化成天下。"，主要指的是詩(shī)書(shū)禮節(jié)、典章制度、道德倫常以及成為禮俗的一整套觀念和習(xí)俗。文化可以定義為被一個(gè)集團(tuán)所普遍享有的、通過(guò)學(xué)習(xí)得來(lái)的觀念、價(jià)值觀和行為。文化可以說(shuō)是一個(gè)社會(huì)所具有的獨(dú)特的信仰、習(xí)慣、制度、目標(biāo)和技術(shù)的總模式（司聯(lián)合，2001）。

融文化于教學(xué)之所以成為研究者們推薦度最高的培養(yǎng)途徑，在于大家認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生跨文化語(yǔ)用能力的關(guān)鍵在于培養(yǎng)他們的跨文化意識(shí)和語(yǔ)用能力（葛曉燕，2005）。

課堂教學(xué)中融合文化于語(yǔ)言教學(xué)的方法有注解法、融合法、對(duì)比法、實(shí)踐法等，課外可通過(guò)講座、競(jìng)賽、座談等形式進(jìn)行文化導(dǎo)入（侯丹，2002）。

3.交際互動(dòng)課堂/真實(shí)語(yǔ)境教學(xué)/任務(wù)型教學(xué)。由語(yǔ)用能力的定義可知，能辨別語(yǔ)境并能恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己就是具有了語(yǔ)用能力，所以教學(xué)中語(yǔ)境應(yīng)力求真實(shí)。

孟祥麗（2009）總結(jié)了語(yǔ)境教學(xué)的特點(diǎn)：生動(dòng)性、聯(lián)想性和制約性。生動(dòng)性是指課堂社會(huì)化和交際真實(shí)化;聯(lián)想性是指語(yǔ)境教學(xué)能使學(xué)生產(chǎn)生記憶的聯(lián)想，制約性是指語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言活動(dòng)的內(nèi)容以及詞匯、句子結(jié)構(gòu)等的選擇有制約作用。

語(yǔ)境教學(xué)中,可以結(jié)合生活語(yǔ)境、文化語(yǔ)境進(jìn)行詞匯教學(xué)，可進(jìn)行語(yǔ)境練習(xí)：確定語(yǔ)境中詞意、語(yǔ)境想象、語(yǔ)境推 導(dǎo)、語(yǔ)境搭配等，在課堂上進(jìn)行模擬交際互動(dòng)，并努力創(chuàng)設(shè)以語(yǔ)用真實(shí)、語(yǔ)境真實(shí)為基礎(chǔ)的任務(wù)教學(xué)環(huán)境（孫站穩(wěn), 2009;孟祥麗,2009；何佳,2005；楊春芳,2003；侯丹,2002；）。

3結(jié)語(yǔ)

3.1本次研究綜述

通過(guò)本研究可以看出,在國(guó)外語(yǔ)用學(xué)研究新成果不斷涌現(xiàn)的同時(shí)，我國(guó)的語(yǔ)用學(xué)研究取得了很大的進(jìn)展，但也存在一些不足。對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)的研究最早開(kāi)始于2001年(楊泓,劉玲)，學(xué)者們根據(jù)自己的實(shí)踐，進(jìn)行了口語(yǔ)、聽(tīng)力、閱讀各方面的語(yǔ)用能力培養(yǎng)研究，提出了文化教學(xué)、語(yǔ)境教學(xué)等顯性教學(xué)方式以加大元語(yǔ)用知識(shí)的輸入，但語(yǔ)用能力培養(yǎng)尤其是課堂環(huán)境下的語(yǔ)用能力培養(yǎng)尚不如人意，而且現(xiàn)有研究大多是觀察性的，能夠運(yùn)用嚴(yán)格的實(shí)證調(diào)查并實(shí)踐驗(yàn)證的研究成果也還不足。不僅如此，大部分實(shí)證研究是以語(yǔ)用能力調(diào)查為主，而縱向（longitudinal study）研究比較少。另外，我國(guó)現(xiàn)有研究主要是針對(duì)本科學(xué)生或研究生，幾乎還沒(méi)有研究關(guān)注規(guī)模正日益擴(kuò)大的高職學(xué)生的語(yǔ)用現(xiàn)狀及語(yǔ)用課堂教學(xué)。

3.2本次研究中發(fā)現(xiàn)的不足

研究中所引用的語(yǔ)用理論都是以國(guó)外學(xué)者的理論為基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行研究的.我國(guó)學(xué)者還沒(méi)有建立新的有我國(guó)特色的語(yǔ)用學(xué)理論.對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。對(duì)西方的語(yǔ)用學(xué)理論我們既要跟蹤、介紹、研究、引進(jìn)和借鑒，也要加強(qiáng)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)用學(xué)理論的交流與溝通：這樣才能從我國(guó)應(yīng)用外語(yǔ)的實(shí)際情況出發(fā)，創(chuàng)新出我們自己的理論，形成我們自己的理論流派，把國(guó)內(nèi)語(yǔ)用學(xué)理論研究成果推向世界。

3.3本次研究對(duì)將來(lái)研究的啟發(fā)

現(xiàn)代敘事學(xué)為閱讀文本指明了一個(gè)新的理解角度。它在敘事人稱、敘事時(shí)間、敘事視角等方面細(xì)致入微的分析，對(duì)理解作品、提高對(duì)具體語(yǔ)境的判斷力不無(wú)幫助；它對(duì)文本的形式分析，更能抓住文本的特點(diǎn)，更能深刻理解文本所傳達(dá)的跨文化意識(shí)，其敘事范式也直接影響到話語(yǔ)的解讀與評(píng)估。結(jié)合語(yǔ)用能力定義對(duì)語(yǔ)境的辨別能力的要求，本研究推薦將來(lái)的語(yǔ)用能力培養(yǎng)研究可從現(xiàn)代敘事學(xué)的角度進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)

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[6]侯丹.在外語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力[D].東北師范大學(xué). 2002(6).

篇(5)

劉 曲，女，遼寧錦州人，遼寧醫(yī)學(xué)院講師，主要從事英語(yǔ)教育及英美文學(xué)研究；

馬麗娣，女，遼寧錦州人，遼寧醫(yī)學(xué)院教授，主要從事英語(yǔ)教育及英美文學(xué)研究。

【基金項(xiàng)目】

本文系2013年遼寧省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“大學(xué)英語(yǔ)課程中CBI主題教學(xué)模式應(yīng)用的有效性研究”（ 項(xiàng)目編號(hào)：W2013115）成果。

一、理論基礎(chǔ)

作為一種開(kāi)放性的教學(xué)理念，CBI在兼收并蓄多家理論精華的基礎(chǔ)之上不斷開(kāi)拓創(chuàng)新而形成了目前比較成熟、實(shí)用的先進(jìn)教學(xué)理念。然而，就其理論根源來(lái)看，學(xué)界一致認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為CBI提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。這兩種理論均把二語(yǔ)習(xí)得看成是一種綜合性的認(rèn)知行為，均認(rèn)為在二語(yǔ)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)遵循第一語(yǔ)言習(xí)得的方式，盡量為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實(shí)的，具有一定挑戰(zhàn)性的并能真正具有交互意義的語(yǔ)境來(lái)為學(xué)習(xí)者提供更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行真實(shí)的語(yǔ)言輸入與輸出的練習(xí)，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者能在自然、和諧且不失學(xué)術(shù)意義的背景下完成語(yǔ)言的記憶和應(yīng)用。由此可見(jiàn)，交際功能理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也為CBI的不斷完善提供了強(qiáng)大的理論支撐。此外，合作學(xué)習(xí)理論，關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣等的相關(guān)研究以及批判性思維等的研究也為CBI理念提供了合理而必須的理論解釋。

二、CBI國(guó)內(nèi)研究評(píng)述

國(guó)內(nèi)CBI研究呈現(xiàn)出“理論引入――應(yīng)用探討――實(shí)證研究”的一般發(fā)展趨勢(shì)。隨著20世紀(jì)80、90年代國(guó)外關(guān)于CBI研究的不斷深入，“以內(nèi)容為依托的外語(yǔ)教學(xué)”作為一種全新的教學(xué)理念，受到了越來(lái)越多國(guó)內(nèi)專家和學(xué)者的關(guān)注，大量研究論文隨之發(fā)表。在理論引入和應(yīng)用探討階段，國(guó)內(nèi)較早的有王士先關(guān)于CBI基本概念和原始模式的介紹，從理論上探討了CBI在中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用的可能性，認(rèn)為結(jié)合專業(yè)進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該是大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)結(jié)束以后專業(yè)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的方向。[1]此外，馮清高和李少軍探討了CBI在大學(xué)專業(yè)外語(yǔ)教學(xué)中的理論應(yīng)用[2]，蔡堅(jiān)從理論支持和實(shí)踐策略方面探討了CBI教學(xué)模式之于二語(yǔ)教學(xué)的影響[3]，戴慶寧和袁平華對(duì)CBI的教學(xué)理?yè)?jù)和教學(xué)元模式進(jìn)行了比較深入而全面的探討[4][5]，廖春紅在其2011年完成的博士論文《內(nèi)容依托教學(xué)模式中學(xué)科知識(shí)習(xí)得研究：一項(xiàng)基于法律英語(yǔ)課程的案例研究》中結(jié)合語(yǔ)言輸出假說(shuō)理論、互動(dòng)假說(shuō)理論、知識(shí)框架理論、任務(wù)教學(xué)理論等方面來(lái)探討解析內(nèi)容依托教學(xué)的科學(xué)依據(jù)。此外，還有學(xué)者就CBI與批判性思維，CBI與大學(xué)公共英語(yǔ)寫(xiě)作，以及CBI在整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的全面推廣等方面進(jìn)行了多方面的探討。簡(jiǎn)言之，雖然國(guó)內(nèi)關(guān)于CBI的研究起步較晚，但在理論研究和應(yīng)用探討階段，在總結(jié)和借鑒國(guó)外成功經(jīng)驗(yàn)方面尚屬比較充分。在實(shí)證研究階段，國(guó)內(nèi)從2005年開(kāi)始就不斷有研究人員進(jìn)行多方面的教學(xué)嘗試，其中較典型的有石英發(fā)表的關(guān)于CBI教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)電影欣賞教學(xué)中的應(yīng)用[6]，曹賢文將內(nèi)容教學(xué)法在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用[7]，高玉霞等將CBI應(yīng)用于護(hù)理專業(yè)教學(xué)的研究[8]，顧飛榮等將CBI應(yīng)用于博士研究生英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的研究[9]，?？≤S等進(jìn)行的英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段內(nèi)容依托教學(xué)問(wèn)題的實(shí)證研究[10]等。這些研究或從定量的角度或從定性的角度均證明了CBI教學(xué)模式對(duì)外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)科教學(xué)的積極作用。然而，相比于國(guó)外研究，國(guó)內(nèi)的實(shí)證研究仍存在諸多不足，主要體現(xiàn)在：一、研究對(duì)象不均衡。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)CBI的實(shí)證研究多集中于對(duì)本科和高職階段的英語(yǔ)教學(xué)，約占研究總數(shù)的92%，鮮少涉及中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)、研究生英語(yǔ)教學(xué)及針對(duì)CBI教師本身專業(yè)發(fā)展的研究。二、研究廣度和深度有待完善。國(guó)內(nèi)關(guān)于CBI的研究所涉及到的研究層面展開(kāi)不足，較多集中于CBI的教學(xué)適用性和有效性方面，至于語(yǔ)言測(cè)試、第二課堂、學(xué)生需求等方面對(duì)CBI教學(xué)的影響等方面則較少涉及。另外，國(guó)內(nèi)研究在某些層面上缺乏研究的連貫性和系統(tǒng)性，例如?？≤S就英語(yǔ)專業(yè)初級(jí)階段開(kāi)展CBI教學(xué)模式進(jìn)行了科學(xué)嘗試并積累了豐富而寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但就其它階段，如英語(yǔ)專業(yè)高級(jí)階段或者是非英語(yǔ)專業(yè)的各個(gè)階段的研究目前還沒(méi)有類似的系統(tǒng)研究出現(xiàn)。[11]最后，就CBI對(duì)學(xué)科教學(xué)的有效性方面目前涉及較多的仍為護(hù)理、商務(wù)、對(duì)外漢語(yǔ)等傳統(tǒng)熱門(mén)研究專業(yè)，急需進(jìn)一步擴(kuò)充到更多領(lǐng)域的研究。

三、學(xué)術(shù)研究的價(jià)值和意義

以學(xué)科內(nèi)容為依托的CBI（Content-Based Instruction）外語(yǔ)教學(xué)模式是將語(yǔ)言教學(xué)同學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合的一種教學(xué)模式。在此模式中，教學(xué)活動(dòng)完全圍繞學(xué)習(xí)者目標(biāo)習(xí)得內(nèi)容，并以目標(biāo)習(xí)得內(nèi)容為依托來(lái)獲取并處理信息。CBI教學(xué)模式從理論上符合學(xué)生的認(rèn)知需求，它在滿足學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，賦予語(yǔ)言真正的意義，降低學(xué)習(xí)焦慮感，旨在提升語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)用能力。CBI教學(xué)模式在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，打破了多年來(lái)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，第一次把語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)科內(nèi)容教學(xué)緊密結(jié)合起來(lái)，把教學(xué)的重點(diǎn)從教授語(yǔ)言本身轉(zhuǎn)變到通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)來(lái)獲得目標(biāo)語(yǔ)言能力，這是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)的一種本質(zhì)上的改革。CBI為整合大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。在大學(xué)英語(yǔ)課堂中導(dǎo)入CBI教學(xué)模式的實(shí)證研究是對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論、認(rèn)知關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)理論及合作語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論等做出的實(shí)踐方面的嘗試，更是對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)模式在實(shí)踐意義方面的深入探索，不但有助于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際的英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力和解決問(wèn)題的能力，也有助于深化關(guān)于英語(yǔ)教學(xué)模式的思考，推動(dòng)教育研究范式的新的變革。

參考文獻(xiàn)：

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篇(6)

[關(guān)鍵詞] 任務(wù)型教學(xué) 英語(yǔ)教學(xué) 高職英語(yǔ)

任務(wù)型教學(xué)法(task-based teaching approach)是一種以人為本，以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力或動(dòng)機(jī)，以完成任務(wù)的過(guò)程為學(xué)習(xí)的過(guò)程，以展示任務(wù)成果的方式來(lái)體現(xiàn)教學(xué)成果的一種教學(xué)方式。它為學(xué)生提供了較大的實(shí)踐空間，能較好地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

任務(wù)型教學(xué)所謀求的效果不是一種機(jī)械的語(yǔ)言訓(xùn)練，而是側(cè)重在執(zhí)行任務(wù)中學(xué)生自我完成任務(wù)的能力和策略的培養(yǎng)。它重視學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中的參與和在交流活動(dòng)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)。

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)有三個(gè)特點(diǎn):（1）側(cè)重語(yǔ)言的內(nèi)容含義更甚于語(yǔ)言的形式結(jié)構(gòu)，因此課堂語(yǔ)言活動(dòng)更接近于自然的習(xí)得;（2）執(zhí)行任務(wù)或任務(wù)的結(jié)果都離不開(kāi)表達(dá)技能，即說(shuō)和寫(xiě)的技能;（3）任務(wù)完成的結(jié)果為學(xué)習(xí)者提供了自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。也就是說(shuō)，任務(wù)以意義為中心，重視學(xué)生如何溝通信息而不強(qiáng)調(diào)學(xué)生使用何種語(yǔ)言形式;任務(wù)的焦點(diǎn)是解決某交際問(wèn)題，它在現(xiàn)實(shí)生活中有發(fā)生的可能性，而不是“假交際”，要貼近學(xué)生生活和經(jīng)歷，能引起學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生積極的欲望;任務(wù)的設(shè)計(jì)和執(zhí)行應(yīng)注意任務(wù)的完成，即交際問(wèn)題的解決;任務(wù)的完成結(jié)果是評(píng)估任務(wù)是否成功的標(biāo)志[1]。

David Nunan是任務(wù)型教學(xué)的標(biāo)志性人物，他首先從交際角度界定了任務(wù)，把任務(wù)的定義概括為:交際任務(wù)是學(xué)習(xí)者使用目的語(yǔ)來(lái)理解、領(lǐng)悟、處理問(wèn)題、發(fā)揮創(chuàng)造、相互交流的活動(dòng)。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的注意力主要集中在運(yùn)用他們的語(yǔ)法知識(shí)去表達(dá)意義上，而不是語(yǔ)言形式上。

任務(wù)型教學(xué)法主要基于以下三方面的理論：（1）建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義模式的心理學(xué)基礎(chǔ)，源于瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰提出的兒童認(rèn)知發(fā)展學(xué)說(shuō)。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被譽(yù)為“當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命”。（2）)語(yǔ)言習(xí)得理論。語(yǔ)言習(xí)得理論認(rèn)為:語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是獨(dú)立的教育過(guò)程，教育者的責(zé)任是為學(xué)習(xí)者提供一種整體的學(xué)習(xí)情景。語(yǔ)言發(fā)展是這個(gè)學(xué)習(xí)情景的有機(jī)組成部分，而不是唯一的最終結(jié)果。（3）交際教學(xué)理論。交際教學(xué)理論認(rèn)為:語(yǔ)言是一種交際工具，提倡在交際過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言。它的核心內(nèi)容是用語(yǔ)言去學(xué)和學(xué)會(huì)用語(yǔ)言，而不是單純地學(xué)語(yǔ)言，更不是學(xué)習(xí)關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)[2]。

一、聽(tīng)力任務(wù)型教學(xué)

聽(tīng)力一直是英語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。學(xué)生的聽(tīng)力水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于讀寫(xiě)水平，甚至低于口語(yǔ)水平。主要問(wèn)題有以下幾點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)者缺乏應(yīng)有的動(dòng)機(jī)與態(tài)度；（2）教學(xué)重視聽(tīng)的結(jié)果，忽視聽(tīng)的過(guò)程；（3）)教學(xué)活動(dòng)缺乏互動(dòng)性。

在實(shí)際聽(tīng)力教學(xué)中，運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法可結(jié)合聽(tīng)力教學(xué)的三大步驟:聽(tīng)前（pre-listening)、聽(tīng)時(shí)(while-listening)和聽(tīng)后( post-listening) 三個(gè)階段來(lái)實(shí)施與建構(gòu)任務(wù)型聽(tīng)力教學(xué)[3]。

聽(tīng)前激活學(xué)生的背景知識(shí)。聽(tīng)前階段是整個(gè)聽(tīng)力活動(dòng)的準(zhǔn)備階段，其主要任務(wù)是幫助學(xué)生形成足夠的語(yǔ)境，激活學(xué)生大腦中所具有的背景知識(shí)使學(xué)生盡量多地了解即將聽(tīng)到的語(yǔ)言材料的內(nèi)容。

聽(tīng)時(shí)以豐富的任務(wù)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生有效地聽(tīng)。經(jīng)過(guò)聽(tīng)前階段的充分準(zhǔn)備之后，學(xué)生就可以胸有成竹地進(jìn)入到主動(dòng)去聽(tīng)的實(shí)踐階段。此階段要重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生在逐步適應(yīng)英語(yǔ)語(yǔ)速、習(xí)慣正常英語(yǔ)語(yǔ)流的基礎(chǔ)上獲取大意和捕捉主要信息的能力，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生能有效地聽(tīng)的目的。

聽(tīng)后完成分析任務(wù)和輸出任務(wù)。聽(tīng)完后要要對(duì)學(xué)生聽(tīng)時(shí)完成的任務(wù)驗(yàn)收，便于教師對(duì)學(xué)生的聽(tīng)力理解進(jìn)行評(píng)估。

二、畢業(yè)論文寫(xiě)作的任務(wù)型教學(xué)

畢業(yè)論文寫(xiě)作過(guò)程可分為準(zhǔn)備階段，寫(xiě)作階段和后期評(píng)估階段[4]。準(zhǔn)備階段主要任務(wù)包括研究方向和話題的確定，資料的收集，論文的整體構(gòu)思。這階段按不同的選題方向和興趣分配好任務(wù)后要求學(xué)生進(jìn)行小組討論、分工合作完成。寫(xiě)作階段包括開(kāi)題報(bào)告和論文初稿的具體撰寫(xiě)，側(cè)重主題內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)、論點(diǎn)論據(jù)論證的有機(jī)結(jié)合、論文格式等。后期評(píng)估階段包括論文的修改和完善到定稿和答辯。論文的修改包括詞法、句法和篇章，主題是否準(zhǔn)確清晰，論述思路是否符合邏輯、有條理，論據(jù)的典型性和說(shuō)服力，文獻(xiàn)格式的規(guī)范等等。

選題時(shí)因每個(gè)同學(xué)的興趣和選取的方向不同，全班同學(xué)可按文學(xué)、翻譯、語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言與文化、特殊用途英語(yǔ)等方向分成幾組，各組成員通過(guò)國(guó)內(nèi)外索引資源、重要圖書(shū)資源、期刊資源等分工合作完成每個(gè)方向的熱點(diǎn)話題，研究視角和研究方法等不同任務(wù)，然后確定各自的話題，通過(guò)小組進(jìn)一步討論評(píng)價(jià)各個(gè)選題，最后補(bǔ)充和修改確定話題。

三、任務(wù)型教學(xué)與自主學(xué)習(xí)

Kohonen制定的任務(wù)型教學(xué)有6個(gè)行為準(zhǔn)則:(1)鼓勵(lì)知識(shí)在學(xué)習(xí)者腦海中的轉(zhuǎn)變而不是從老師到學(xué)習(xí)者的簡(jiǎn)單的知識(shí)傳送;(2)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與進(jìn)合作式小組;(3)對(duì)所探討的主題應(yīng)該持有整體性的態(tài)度而不是靜止的、局部性的、分等級(jí)的態(tài)度;(4)強(qiáng)調(diào)過(guò)程而不是結(jié)果，學(xué)會(huì)如何學(xué)，學(xué)會(huì)自我質(zhì)問(wèn)，學(xué)會(huì)社會(huì)交際的一些技能;(5)鼓勵(lì)自己管理學(xué)習(xí)而不是老師管理學(xué)習(xí);(6)促進(jìn)內(nèi)在而不是外在動(dòng)機(jī)。不難看出:這六個(gè)準(zhǔn)則都圍繞學(xué)習(xí)者而言，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與、反思和交際能力，而這些又決定了語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的自主性發(fā)展，需要在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步訓(xùn)練和培養(yǎng)[5]。理想的自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者有能力反思性地投入到學(xué)習(xí)的計(jì)劃、實(shí)施、監(jiān)控和評(píng)估中。但語(yǔ)言學(xué)習(xí)絕對(duì)要依賴語(yǔ)言的使用:我們只有通過(guò)多說(shuō)才能學(xué)會(huì)講話，通過(guò)多讀才能學(xué)會(huì)閱讀。因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的自主性的發(fā)展是由以下三個(gè)基本的教學(xué)原則所決定的:（1）學(xué)習(xí)者的參與;（2）學(xué)習(xí)者的反思;（3）適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)語(yǔ)使用。然而，對(duì)于大學(xué)新生來(lái)說(shuō)，他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到這個(gè)程度。他們需要有一個(gè)過(guò)渡期來(lái)幫助他們調(diào)整自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和方式方法，來(lái)引導(dǎo)他們進(jìn)行正確的自主學(xué)習(xí)。任務(wù)型教學(xué)能滿足上述三個(gè)基本的教學(xué)原則，是幫助學(xué)習(xí)者提高自主學(xué)習(xí)能力必不可少的連接紐帶。通過(guò)任務(wù)型教學(xué)，學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)方法，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)積極性，實(shí)現(xiàn)了從被動(dòng)、盲目的學(xué)習(xí)到主動(dòng)、積極的參與性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)了主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，提高了自主學(xué)習(xí)能力，為大學(xué)高年級(jí)的學(xué)習(xí)乃至以后的終身學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、結(jié)束語(yǔ)

任務(wù)型教學(xué)以任務(wù)為核心單位來(lái)計(jì)劃、組織語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程[6]。任務(wù)型教學(xué)不僅體現(xiàn)了語(yǔ)言學(xué)研究中關(guān)注動(dòng)態(tài)語(yǔ)言使用的思想，還蘊(yùn)涵了皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論、布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論、奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)論和社會(huì)互動(dòng)學(xué)習(xí)論等學(xué)習(xí)理論及活動(dòng)教學(xué)的思想。任務(wù)是任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的核心概念。任務(wù)保證了教學(xué)活動(dòng)的意義性、交際性和過(guò)程性，面向真實(shí)世界，為語(yǔ)言教學(xué)實(shí)現(xiàn)真正意義上的語(yǔ)言功能找到了落腳點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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篇(7)

關(guān)鍵詞：幼兒教師 兒童文學(xué)素養(yǎng) 語(yǔ)言教材

一、引言

幼兒園教育對(duì)象是3―6歲的幼兒，因年齡和自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不足，大部分不具備閱讀能力。 幼兒只有通過(guò)第三者轉(zhuǎn)化成聲音等形式來(lái)接受文學(xué)作品，閱讀兒童文學(xué)作品很大程度上依附于成人，幼兒教師則是向幼兒傳遞教材中的兒童文學(xué)作品的重要人物，其的兒童文學(xué)素養(yǎng)的水平直接關(guān)系到對(duì)文本的解讀方式和方法，進(jìn)而影響著幼兒對(duì)文學(xué)作品的理解和欣賞。方衛(wèi)平教授認(rèn)為，印在書(shū)上的文學(xué)文本，如果沒(méi)有成人的輔助和轉(zhuǎn)達(dá)，對(duì)于嬰幼兒來(lái)說(shuō)也許毫無(wú)真正的文學(xué)意味。 所以在幼兒文學(xué)教育活動(dòng)中，教師是主導(dǎo)因素，調(diào)控與規(guī)范著整個(gè)文學(xué)欣賞過(guò)程，教師的兒童文學(xué)認(rèn)識(shí)水平影響著幼兒文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。那么幼兒教師對(duì)語(yǔ)言教材中兒童文學(xué)認(rèn)識(shí)的調(diào)查就十分必要。因?yàn)橹挥性诹私庥變航處煹膬和膶W(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，才能為幼兒教師更好地理解文學(xué)作品、順利開(kāi)展文學(xué)教育活動(dòng)提供針對(duì)性的建議。

二、問(wèn)卷基本信息

本次調(diào)查問(wèn)卷分為兩個(gè)部分，教師的基本信息和幼兒教師對(duì)語(yǔ)言教材中兒童文學(xué)認(rèn)識(shí)調(diào)查。問(wèn)卷共30個(gè)題目，29個(gè)客觀選擇題，1個(gè)主觀題。問(wèn)卷回收之后根據(jù)作答情況，剔除3個(gè)客觀題。題目選擇的來(lái)源是兒童文學(xué)自學(xué)考試題，這樣做的目的是為了避免隨意性和主觀性的回答。問(wèn)卷共發(fā)放了130份，回收問(wèn)卷100份，回收率是76.9%，有效問(wèn)卷85份，有效率是85%，采取SPSS16.0軟件進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析。

三、問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果分析

通過(guò)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得出以下結(jié)果：

1.幼兒教師對(duì)語(yǔ)言教材中兒童文學(xué)地位的認(rèn)識(shí)

調(diào)查中97.6%的幼兒教師認(rèn)為兒童文學(xué)在幼兒園的語(yǔ)言教育中的具有非常重要的作用，并且認(rèn)為兒童文學(xué)和語(yǔ)言課程資源有著非常密切的關(guān)系，這與目前幼兒園語(yǔ)言課程資源都來(lái)自兒童文學(xué)作品的現(xiàn)實(shí)是一致的。

2.幼兒教師對(duì)語(yǔ)言教材中兒童文學(xué)理論的認(rèn)識(shí)

雖然大部分教師在觀念上能夠認(rèn)識(shí)到兒童文學(xué)在幼兒園語(yǔ)言教育中的重要性，但很多教師對(duì)于兒童文學(xué)只知其然，而不知其所以然。問(wèn)卷分析表明：雖然大部分教師認(rèn)同兒童文學(xué)在幼兒園語(yǔ)言教育中的價(jià)值。但是問(wèn)卷調(diào)查顯示：只有49.4%的教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)兒童文學(xué)這門(mén)課程，24.7%的教師自學(xué)過(guò)兒童文學(xué)課程，沒(méi)有學(xué)過(guò)的占25.9%。在職的教師參加過(guò)兒童文學(xué)知識(shí)培訓(xùn)的也只占了32.9%。教師在文學(xué)閱讀量方面也令人擔(dān)憂，我們常說(shuō)教師要給幼兒一碗水，自己要有一桶水。問(wèn)卷調(diào)查表明：只有1.2%的人看過(guò)很多兒童文學(xué)方面的書(shū)籍，69%的幼兒教師只看過(guò)一點(diǎn)。從數(shù)據(jù)來(lái)看幼兒教師對(duì)兒童文學(xué)的認(rèn)識(shí)還很淺薄，兒童文學(xué)理論知識(shí)和素養(yǎng)有待提高的空間還很大。

幼兒對(duì)語(yǔ)言教材中兒童文學(xué)作品的感悟和理解來(lái)自于幼兒教師的引導(dǎo)，文學(xué)作品的價(jià)值傳遞也是通過(guò)教師對(duì)作品的解讀和引導(dǎo)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。對(duì)兒童文學(xué)作品的準(zhǔn)確理解和把握首先需要教師具備基本的關(guān)于兒童文學(xué)知識(shí)素養(yǎng)。但是調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：了解兒童文學(xué)發(fā)展史的只有7.1%，了解很少的占了40.5%。同時(shí)對(duì)兒童文學(xué)文體知識(shí)、人物形象和表現(xiàn)手法的認(rèn)識(shí)需要提升的空間也很大。

3.幼兒教師對(duì)語(yǔ)言教材中兒童文學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)

兒童文學(xué)的個(gè)體價(jià)值，即兒童文學(xué)對(duì)兒童個(gè)體需要的滿足和對(duì)增強(qiáng)兒童個(gè)體本質(zhì)力量的作用和意義。教材中兒童文學(xué)的個(gè)體價(jià)值包括：提供閱讀樂(lè)趣、提供間接經(jīng)驗(yàn)、補(bǔ)償兒童心理、培養(yǎng)自我意識(shí)、增強(qiáng)兒童自我效能感、增長(zhǎng)文化知識(shí)和拓展想象空間等。 調(diào)查發(fā)現(xiàn)：幼兒教師認(rèn)為兒童文學(xué)的個(gè)體價(jià)值中，居第一位的是發(fā)展想象力，其次是提供樂(lè)趣和強(qiáng)化敘事能力。兒童文學(xué)的教育價(jià)值中，居第一位的是發(fā)展語(yǔ)言價(jià)值，其次是促進(jìn)閱讀價(jià)值，審美價(jià)值和情感價(jià)值。

4.幼兒教師對(duì)語(yǔ)言教材中兒童文學(xué)作品質(zhì)量的認(rèn)識(shí)

在問(wèn)卷調(diào)查中85.9%的幼兒教師對(duì)語(yǔ)言教材中的兒童文學(xué)作品是滿意的，說(shuō)明語(yǔ)言教材中的選文是得到幼兒園教師的認(rèn)可的。但是有42.4%的幼兒教師對(duì)教材中的兒童文學(xué)作品不太熟悉，幼兒教師作為教材的詮釋者，如果連自己都不太熟悉教材中作品，那么在開(kāi)展文學(xué)教育時(shí)也一定是一知半解的。

調(diào)查顯示：90.6%的教師認(rèn)為語(yǔ)言教材中兒童文學(xué)作品是切合幼兒的興趣的，而在兒童文學(xué)作品的教學(xué)中，有57.6%的幼兒對(duì)文學(xué)教育興趣一般，這個(gè)問(wèn)題出現(xiàn)的原因在于幼兒教師在解讀作品時(shí)沒(méi)有調(diào)動(dòng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

四、提升幼兒教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的建議

1.改革學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置

針對(duì)準(zhǔn)幼兒教師的職前培養(yǎng)，在高等院校開(kāi)設(shè)兒童文學(xué)相關(guān)課程是十分必要的。如兒童文學(xué)基本理論、中外兒童文學(xué)史、中外兒童文學(xué)作品賞析、兒童文學(xué)文體學(xué)等， 擴(kuò)充其兒童文學(xué)理論知識(shí)，以此從源頭上培養(yǎng)高素質(zhì)的準(zhǔn)幼兒教師，提升準(zhǔn)幼兒教師的幼兒文學(xué)素養(yǎng)。

2.幼兒園開(kāi)展多元化的兒童文學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)

幼兒園管理者要開(kāi)展豐富多樣的文學(xué)活動(dòng)，加強(qiáng)教師間、園所間的溝通交流和資源共享，形成多元化的學(xué)習(xí)共同體。并定期邀請(qǐng)兒童文學(xué)專家和學(xué)前教育專家對(duì)幼兒教師進(jìn)行培訓(xùn)，提升其兒童文學(xué)作品的感悟能力和審美鑒賞能力以及兒童文學(xué)教學(xué)的具體操作能力。

3.幼兒教師提高自主學(xué)習(xí)能力

幼兒教師應(yīng)該充分利用自身接近兒童的職業(yè)優(yōu)勢(shì)，保持一顆童心，挖掘教學(xué)中的素材，突破教育者的身份，抓住兒童的天性和情感需要，自己去創(chuàng)造符合兒童心理，富有想象力、感染力和獨(dú)特審美趣味的兒童文學(xué)作品。

要想成為一位“有文學(xué)味”的幼兒園教師，老師們要保證閱讀質(zhì)量，博覽群書(shū)，多讀書(shū)、讀好書(shū)，只有教師自己成為文學(xué)世界的“美食家”，才能幫助幼兒品評(píng)美味的精神食糧。

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