學(xué)習(xí)理論論文精品(七篇)

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篇(1)

一

雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論是在綜合行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知———發(fā)展學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的一種學(xué)習(xí)理論。它避免這兩種理論各執(zhí)一詞、單方面解析人學(xué)習(xí)機(jī)能的觀點(diǎn)，從更科學(xué)、更深刻的角度揭示人的學(xué)習(xí)本質(zhì)。這種理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)有兩種機(jī)制，一種是聯(lián)結(jié)機(jī)制，一種是運(yùn)算機(jī)制。當(dāng)人們運(yùn)用聯(lián)結(jié)機(jī)制來獲得知識(shí)時(shí)，就稱為“聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)”；而運(yùn)用運(yùn)算機(jī)制來獲得知識(shí)時(shí)則稱為“運(yùn)算性學(xué)習(xí)”。有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得只需要用聯(lián)結(jié)機(jī)制，也即只要通過聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)就可以完成，這類知識(shí)一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個(gè)體作為下一步的發(fā)展必須懂得或把握的經(jīng)驗(yàn)，如識(shí)字或掌握單詞是學(xué)生進(jìn)行和各種學(xué)習(xí)必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)過程中能使個(gè)體形成一定的認(rèn)知操作方式，即可以發(fā)展個(gè)體能力的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)的功能主要是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的信息意義。由于個(gè)體的聯(lián)結(jié)機(jī)制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)無所謂難易。另一方面，有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得則需要經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知操作活動(dòng)（相當(dāng)于智力活動(dòng)）才能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)個(gè)體在通過相應(yīng)的認(rèn)知操作活動(dòng)獲得知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)時(shí)，既獲知識(shí)的信息意義，又獲得知識(shí)的智能意義，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。這種認(rèn)知操作方式（即運(yùn)算性學(xué)習(xí)機(jī)能）不是天生的，而是通過以往的運(yùn)算性學(xué)習(xí)而逐漸形成的。例如，數(shù)學(xué)知識(shí)會(huì)促進(jìn)學(xué)生形成相應(yīng)的數(shù)理邏輯運(yùn)算方式，這種知識(shí)對學(xué)生來說具有智能意義。由此可見，有的知識(shí)對學(xué)生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識(shí)對學(xué)生只有智能意義，如智力測驗(yàn)中的推理問題等；有的知識(shí)既有信息意義又有智能意義，如學(xué)會(huì)算術(shù)的四則運(yùn)算等；而有的知識(shí)既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機(jī)制學(xué)習(xí)理論給我們一個(gè)啟示：學(xué)習(xí)能力的提高有賴于學(xué)習(xí)有關(guān)的兩種機(jī)制的改善。因此，師生在教學(xué)過程中要注意以下幾個(gè)原則：

1．互補(bǔ)性原則，即掌握知識(shí)與發(fā)展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學(xué)習(xí)具有信息意義的知識(shí)，這是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更需要選擇同時(shí)具有智能意義的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。實(shí)際上，理論知識(shí)、抽象知識(shí)或有聯(lián)系的知識(shí)要比事實(shí)的、具體的或孤立的知識(shí)更具有智能意義。在中小學(xué)的學(xué)科中，一般而言，語言、歷史、地理等學(xué)科的信息意義成分更多；而數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的智能意義的比重更大，我們應(yīng)該充分挖掘利用好這些學(xué)科各自在發(fā)展聯(lián)結(jié)機(jī)制和運(yùn)算機(jī)制上的功能。

2．整體性原則，即要重視提供具有發(fā)展學(xué)生這兩種機(jī)制所需的完整知識(shí)給學(xué)生。我們認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，必須做到學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)和應(yīng)用策略知識(shí)并重。所謂內(nèi)容知識(shí)是指關(guān)于現(xiàn)象、事實(shí)、概念、原理、規(guī)則以及規(guī)律等方面的知識(shí)，它主要是回答是什么和為什么的問題；中小學(xué)課程中所學(xué)的知識(shí)大部分是屬于這種知識(shí)；所謂策略知識(shí)是關(guān)于信息加工策略及其應(yīng)用方面的知識(shí)，它主要涉及到如何感知、記憶、理解信息，如何組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，思考和解決問題等。這兩種知識(shí)的學(xué)習(xí)有利于分別發(fā)展學(xué)習(xí)者的聯(lián)結(jié)機(jī)制和運(yùn)算機(jī)制。人們常說的學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)比學(xué)習(xí)什么更重要，可以解析為通過內(nèi)容知識(shí)和策略知識(shí)發(fā)展具有智能意義的運(yùn)算操作機(jī)制，比僅僅通過內(nèi)容知識(shí)完善具有信息意義的聯(lián)結(jié)機(jī)制更有利于提高學(xué)習(xí)者的能力。

3．階段性原則，即依據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的階段選擇促進(jìn)學(xué)生機(jī)能發(fā)展的材料和教學(xué)活動(dòng)。按照瑞士心理學(xué)家皮亞杰的研究，兒童思維或認(rèn)知能力的發(fā)展從出生到青少年期間一般經(jīng)過四個(gè)質(zhì)的變化：即從動(dòng)作運(yùn)算思維到前運(yùn)算思維、具體運(yùn)算思維和形式運(yùn)算思維。那么，我們應(yīng)抓住學(xué)生從量變到質(zhì)變的有利時(shí)機(jī)，向他們提供的學(xué)習(xí)材料逐漸從以信息意義為主過渡到以智能意義為主、以信息意義為輔，或根據(jù)學(xué)生在學(xué)業(yè)上存在的問題給予相應(yīng)的補(bǔ)救措施（如診斷其哪種機(jī)制存在問題，提出對策）。教學(xué)的層次也逐漸從事實(shí)水平（主要提供有信息意義的、以具體、事實(shí)現(xiàn)象知識(shí)為主的教學(xué)層次）向概念水平（以解析事實(shí)、現(xiàn)象之間關(guān)系的知識(shí)為主的教學(xué)層次）、概括水平（強(qiáng)調(diào)概念與概念之間關(guān)系為主的教學(xué)層次）和個(gè)人應(yīng)用水平（強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)與個(gè)人情感相互交融，使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)納入自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中并遷移到對其它問題的解決上的教學(xué)層次）。例如，當(dāng)兒童處于前運(yùn)算思維發(fā)展階段（約2—7歲），正是他們守恒概念發(fā)展形成時(shí)期，如果沒有大量不同形狀體積或時(shí)間觀念的感知，就難以發(fā)展他們這方面的概念，也就無法促使他們發(fā)生思維方面“質(zhì)”的變化。語言也是如此，假如學(xué)生沒有一定量詞匯、句子和篇章的積累，要讓他們理解語法和語音的規(guī)律及其變化并不是一件容易的事。沒有事實(shí)的積累，就沒有概念的形成；沒有相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)，就沒有智能的發(fā)展。

4．適應(yīng)性原則，即有意識(shí)采用相應(yīng)認(rèn)知策略來促進(jìn)雙機(jī)制機(jī)能的發(fā)育和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。筆者認(rèn)為，為了促進(jìn)學(xué)生那種具有智能意義的運(yùn)算機(jī)制或操作方式的發(fā)展，教師可以運(yùn)用維特洛克（M．C．Witrock，1974）提出發(fā)生式策略進(jìn)行教學(xué)。這種策略鼓勵(lì)學(xué)生形成有自己特點(diǎn)或意義的認(rèn)知方式來學(xué)習(xí)知識(shí)。運(yùn)用該策略時(shí)教師可允許學(xué)生確立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)會(huì)組織自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將所學(xué)的概念、原理具體化，分清學(xué)習(xí)的順序和重點(diǎn)，利用元認(rèn)知（一種對認(rèn)知活動(dòng)本身的認(rèn)知）策略進(jìn)行理解監(jiān)控，學(xué)會(huì)在把所學(xué)的知識(shí)、規(guī)則遷移到其他背景的過程中產(chǎn)生新信息與舊知識(shí)之間的聯(lián)想。教師需要學(xué)生對學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行小結(jié)、概括或確定一段內(nèi)容的標(biāo)題，找出中心思想，甚至畫出反映學(xué)習(xí)內(nèi)容的主圖。學(xué)生把新信息與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系的活動(dòng)越多，其加工的深度就越大，對學(xué)生操作（運(yùn)算）機(jī)制的發(fā)展就越有利。而為了使學(xué)生的聯(lián)結(jié)機(jī)制更早地成熟起來，教師可以利用輔導(dǎo)性策略加強(qiáng)教學(xué)。這種策略明確、開放性地提供許多與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的知識(shí)、要素、事件，積極主動(dòng)地引起學(xué)生的注意，向?qū)W生說明學(xué)習(xí)的目標(biāo)，要求學(xué)生對課文進(jìn)行預(yù)習(xí)，其作用在于減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，使學(xué)生可以集中更多精力、用更短時(shí)間形成知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)展聯(lián)結(jié)機(jī)制。

篇(2)

情境學(xué)習(xí)理論的起源和發(fā)展

“情境學(xué)習(xí)”一詞最早是由人類學(xué)家提出的，其較早期的很多理論大多包含在人類學(xué)、教育學(xué)和認(rèn)知科學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域中，涉及的知識(shí)較為廣泛。英國著名的數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海很早就提出，學(xué)生在課堂中所學(xué)到的知識(shí)往往都是不成體系、支離破碎的，都是一些脫離情境的“呆滯思想”，學(xué)生所接受和記憶的知識(shí)也多數(shù)是為考試而服務(wù)的，很難轉(zhuǎn)換成為靈活解決實(shí)際問題的方法。美國教育家約翰一杜威提出了“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”，他的理論中始終貫穿著經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的原則，在教育的過程中著重培養(yǎng)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中的主觀能動(dòng)性，首先提出了連續(xù)性與交互性的經(jīng)驗(yàn)原則。

1989年，布朗、柯林斯和杜吉德共同發(fā)表了論文《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》，在當(dāng)時(shí)的教育界引起了廣泛關(guān)注，文中提出了知識(shí)具有情境性。1991年，萊夫等人發(fā)表了《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，對“學(xué)徒文化”進(jìn)行研究，認(rèn)為一些從事專門職業(yè)的人，在沒有任何理論基礎(chǔ)的前提下從學(xué)徒做起，也沒有在學(xué)校中受到系統(tǒng)的教育，但是卻能非常靈活熟練的解決行業(yè)內(nèi)的各種難題，這就是情境學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。

情境學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

1.知識(shí)的情境觀

首先，知識(shí)是情境性的。知識(shí)不是種存在于大腦中的靜態(tài)固定體系，而是個(gè)體通過各種手段和方法共同作用而產(chǎn)生的復(fù)雜的認(rèn)知過程，是個(gè)體通過情境相互聯(lián)系和互動(dòng)的產(chǎn)物。由此可見，知識(shí)依賴于情境而產(chǎn)生，并在情境中被運(yùn)用、理解和發(fā)展。其次，知識(shí)具有生成性。由于知識(shí)的產(chǎn)生依賴于一定的情境，而我們身邊的事物是處于絕對的變化中的，那么個(gè)體的知識(shí)受到情境的影響和制約，就會(huì)產(chǎn)生變化和發(fā)展，甚至可以在現(xiàn)有理論的基礎(chǔ)之上創(chuàng)造或產(chǎn)生出新的認(rèn)識(shí)，用以應(yīng)對情境變化，這就是我們平時(shí)所說的創(chuàng)新能力，可以適應(yīng)、更新和創(chuàng)造現(xiàn)有知識(shí)體系，應(yīng)對新的問題并更好的解決問題。再次，知識(shí)具有分布性。知識(shí)系統(tǒng)是一個(gè)龐大的體系，各類不同的知識(shí)分布在不同人們的大腦中，不可能集于某個(gè)學(xué)者或?qū)＜?，不同的人掌握著不同性質(zhì)、不同種類、不同數(shù)量的知識(shí)。另外，相對于同一個(gè)人來說，知識(shí)也是分散于各個(gè)不同年齡階段和人生階段中的。由此可見，知識(shí)若要得到有效的傳播和發(fā)展，必須通過一定的方式實(shí)現(xiàn)個(gè)體之間的相互交流和相互溝通，這樣才有可能將分布在個(gè)體頭腦中的知識(shí)轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)，在交流和溝通中使知識(shí)得到發(fā)展，實(shí)現(xiàn)共享。

2.學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與

學(xué)習(xí)是一個(gè)極為復(fù)雜的抽象概念，受到各種個(gè)體內(nèi)部和外部因素的影響，其實(shí)質(zhì)可以理解為是對社會(huì)實(shí)踐的種參與。學(xué)習(xí)應(yīng)該根植于情境之中，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為任何脫離現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的學(xué)習(xí)都是沒有意義的空談，學(xué)習(xí)應(yīng)該在某種社會(huì)環(huán)境或活動(dòng)情境中完成。

“合法的邊緣性參與”是在1991年提出的，這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是指新手學(xué)習(xí)者在某個(gè)特定的實(shí)踐環(huán)境中，從最基礎(chǔ)的或已知的周邊性工作做起，通過觀察、模仿資深從業(yè)者的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，并在他們的指導(dǎo)和引領(lǐng)下學(xué)習(xí)技能，隨著知識(shí)的不斷深化和技能的增長，能夠獨(dú)自完成相應(yīng)工作的過程。同時(shí)，學(xué)習(xí)的合法邊緣性參與還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)是一種文化的適應(yīng)，是社會(huì)的協(xié)商，更是一種知識(shí)的創(chuàng)新過程。

對藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)的啟示

經(jīng)過近百年的發(fā)展，情境學(xué)習(xí)理論在教育領(lǐng)域獲得了認(rèn)可，并取得了定的成功，但是專家們對于這種理論的研究還沒有停止，仍然處于繼續(xù)發(fā)展的階段，在藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)中我們可以得到幾點(diǎn)啟示：

首先，雖然現(xiàn)代科技迅速發(fā)展，給情境學(xué)習(xí)提供了很好的技術(shù)保證，但是還存在一些問題需要解決。例如在藝術(shù)設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)中的遠(yuǎn)程教學(xué)，由于受到各種條件的限制，可能很難真正做到實(shí)踐互動(dòng)。如果想在藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)中更好的應(yīng)用情境學(xué)習(xí)理論，就必須解決相關(guān)的技術(shù)問題。

其次，在學(xué)校中的藝術(shù)設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)中，我們應(yīng)該積極的去創(chuàng)建情境學(xué)習(xí)理論中的實(shí)踐共同體，雖然在實(shí)踐教學(xué)中以班級(jí)或?qū)I(yè)為組織機(jī)構(gòu)，但在情境教學(xué)理論的指導(dǎo)下，這種共同體應(yīng)該是更加貼近市場或行業(yè)組織的，讓課堂不再局限于教室、實(shí)驗(yàn)室，而應(yīng)該走進(jìn)公司、企業(yè)等。學(xué)校應(yīng)該盡量給每個(gè)學(xué)生提供實(shí)踐互動(dòng)的機(jī)會(huì)，不能只是短暫的課外實(shí)踐或?qū)嵙?xí)，而應(yīng)該貫穿于整門課程或?qū)I(yè)的教學(xué)過程中。

篇(3)

1.1明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)自主學(xué)習(xí)理論引領(lǐng)下的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育要求學(xué)習(xí)者具備自主安排學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，學(xué)習(xí)者設(shè)定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)情況自己安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，也就是學(xué)習(xí)者具有目標(biāo)意識(shí)。自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者更傾向于設(shè)置具體的、近期的、可以完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動(dòng)力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效能感。

1.2強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)自主學(xué)習(xí)必須具備內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也就是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育環(huán)境要設(shè)法讓學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)“想學(xué)”。現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)研究認(rèn)為，在自主學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的成分主要包括內(nèi)歸因傾向、自我效能感、興趣、價(jià)值意識(shí)等。自主學(xué)習(xí)理論引領(lǐng)下的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主性和獨(dú)立性，注意以多種形式展現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，建立豐富的學(xué)習(xí)資源庫，設(shè)置清晰的導(dǎo)航系統(tǒng)，能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，進(jìn)行自主探索、思考。

1.3多元化的學(xué)習(xí)方式基于自主學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育提供多元化的學(xué)習(xí)方式，滿足不同層次學(xué)習(xí)者的需求，學(xué)習(xí)方式靈活多樣。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容，安排學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)計(jì)劃。學(xué)習(xí)者為了達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以從多渠道搜集自己所需要的學(xué)習(xí)資源，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣和知識(shí)水平選擇合適的學(xué)習(xí)方式。

2基于自主學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的構(gòu)想

2.1構(gòu)建學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生要做到自主學(xué)習(xí)，必須具備三個(gè)條件：其一是心理素質(zhì)要達(dá)到一定的水平，其二是要具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，其三是具備較好的學(xué)習(xí)策略。自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在教師的幫助下，對自己正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行積極、主動(dòng)、自覺的計(jì)劃、監(jiān)控、評價(jià)、調(diào)整的過程。對于遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者來說，他們大多沒經(jīng)過系統(tǒng)的自主學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，在自學(xué)過程中往往缺乏嚴(yán)密的計(jì)劃，學(xué)習(xí)進(jìn)度掌握不好，抓不住學(xué)習(xí)重點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過程中會(huì)遇到不少困難。在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中構(gòu)建學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系可以有效指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)，回答學(xué)習(xí)者的各種提問，為學(xué)習(xí)者提供及時(shí)幫助等。學(xué)習(xí)者通過這一體系不但可以獲得豐富的學(xué)習(xí)資源，還可以通過學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系中的教學(xué)管理平臺(tái)等設(shè)施，接受各種教學(xué)信息服務(wù)。利用這些有利條件，可以有效增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的交流意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者養(yǎng)成一種自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，如每天固定一定的時(shí)間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、發(fā)表觀點(diǎn)、與教師或其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流等等。通過這種服務(wù)體系的創(chuàng)建可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、降低學(xué)習(xí)難度，自主學(xué)習(xí)會(huì)更有效。

2.2依據(jù)自主學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)和制作網(wǎng)絡(luò)課程目前大部分遠(yuǎn)程教育仍強(qiáng)調(diào)任課教員的“教”，突出關(guān)注知識(shí)內(nèi)容的傳授，在呈現(xiàn)形式上多以“文字＋視頻”的方式，面對單調(diào)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者很容易失去學(xué)習(xí)的興趣，為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，可以借助多媒體技術(shù)的優(yōu)勢，多樣化的呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以此調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者多種感官進(jìn)行學(xué)習(xí)。將教材內(nèi)容用圖形、圖片、音視頻等多種媒體技術(shù)展現(xiàn)，同時(shí)注意練習(xí)庫、案例庫、試題庫的建設(shè)，建設(shè)一批優(yōu)質(zhì)的形式多樣的網(wǎng)絡(luò)課程，在增加課程形式上的美感的同時(shí)，減少學(xué)習(xí)者的視覺疲勞，在多種感官共同刺激的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

篇(4)

奧蘇伯爾認(rèn)為，要進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)，另一個(gè)重要條件是學(xué)習(xí)材料必須具有所謂的潛在意義。即對于學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)材料在心理上是可以理解的，是在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。簡而言之，就是我們在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)前，必須弄清楚學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)可與新學(xué)習(xí)的材料發(fā)生聯(lián)系并提供知識(shí)學(xué)習(xí)的生長點(diǎn)?！堵糜涡睦韺W(xué)》中很多的概念、定義、原理初次接觸感覺非常抽象、概括甚至難以理解，說到底，這些概念、定義、原理其實(shí)都是我們?nèi)粘Ｉ詈蜕鐣?huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括、總結(jié)和提升。因此，我們在教學(xué)奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論前，必須在充分鉆研教材的基礎(chǔ)上，充分了解我們的學(xué)習(xí)對象，尤其是充分了解我們學(xué)習(xí)對象認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)基礎(chǔ)與新知識(shí)學(xué)習(xí)材料有密切關(guān)系的已有概念、定義和原理的掌握情況，以便我們在教學(xué)中從學(xué)生熟悉的生活事例引發(fā)，著力尋找理論和實(shí)踐的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，從而突破難點(diǎn)、疑點(diǎn)和盲點(diǎn)，為系統(tǒng)掌握知識(shí)鋪平道路。這是我們在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)選擇有效教學(xué)策略和方法的依據(jù)。

比如，關(guān)于“氣質(zhì)”概念的教學(xué)。書本上給出了“氣質(zhì)是人的心理行為的動(dòng)力特征”這一定義，事實(shí)上這其中還包括了兩個(gè)概念：心理行為和心理行為的動(dòng)力特征。心理行為與“脾氣”一詞的意思基本一致，較容易理解，而心理行為的動(dòng)力特征的理解就比較困難了，成為這部分的難點(diǎn)。對于心理行為的動(dòng)力特征，書本上只用描述性語言作了簡單介紹，這里我們就必須補(bǔ)充大量的學(xué)生熟悉的生活實(shí)例來說明，從而讓學(xué)生真正理解：所謂心理行為的動(dòng)力特征就是指心理行為發(fā)生時(shí)變化的快慢、力度的強(qiáng)弱、表現(xiàn)的顯隱以及均衡的程度等方面的特點(diǎn)，是人典型的穩(wěn)定的心理特點(diǎn)。

引例釋疑，可為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供生長點(diǎn)，既符合學(xué)生由具體向抽象的思維發(fā)展規(guī)律，更符合奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)的要求。但是，有一點(diǎn)要注意，舉例是手段，是為了喚起學(xué)生已有的表象，為學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識(shí)提供基礎(chǔ)。因此，舉例應(yīng)從有助于學(xué)生掌握概念、理解原理、效法措施出發(fā)，要仔細(xì)斟酌、推敲，切忌為舉例而舉例，手段必須為目的服務(wù)。另外，在教學(xué)過程中，我們還要善于運(yùn)用對比方式，推陳出新，從而充分揭示新舊知識(shí)間的聯(lián)系與區(qū)別，以幫助學(xué)生盡快掌握和理解新知。如我們在學(xué)習(xí)理解了“心理學(xué)是研究人的心理活動(dòng)及其規(guī)律的科學(xué)”后，在學(xué)習(xí)“旅游心理學(xué)是研究旅游者和旅游從業(yè)人員旅游活動(dòng)過程中發(fā)生的心理活動(dòng)及其規(guī)律的學(xué)科”這個(gè)概念時(shí)，就必須充分利用好“心理學(xué)”這個(gè)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識(shí)，采用比較分析的方式進(jìn)行講解，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)概念的異曲同工之處。這同樣符合奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)的理論。

二、反饋質(zhì)疑，強(qiáng)化新知

奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號(hào)所代表的新知識(shí)獲得心理意義。即學(xué)生能夠積極主動(dòng)地將新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)發(fā)生實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，從而讓新舊知識(shí)相互間發(fā)生同化、順應(yīng)或改造，最終使舊知識(shí)得到充實(shí)、擴(kuò)展和更新，新知識(shí)獲得真正的實(shí)際意義，即心理意義。信息的價(jià)值在于傳輸和反饋。同樣，筆者認(rèn)為，新知識(shí)的學(xué)習(xí)、活化和掌握也只有通過傳輸和反饋，才能真正為學(xué)生所接受與利用，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享、再生和創(chuàng)新，才能發(fā)揮其應(yīng)有的功能。因此，我們在教學(xué)中必須充分利用提問、自測、比較、歸納等多種形式進(jìn)行反饋，及時(shí)捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)新知掌握新知的反饋信息。

一方面我們可根據(jù)學(xué)生的反饋信息及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)策略，從而讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論強(qiáng)化新知；另一方面可讓學(xué)生的思維始終保持最佳的積極活動(dòng)狀態(tài)，從而提高課堂教學(xué)效益。在學(xué)習(xí)《旅游心理學(xué)》中“人的心理的實(shí)質(zhì)”這部分內(nèi)容時(shí)，一般是分三個(gè)層面引導(dǎo)學(xué)生逐層理解，即“心理是人腦的機(jī)能；心理是對客觀現(xiàn)實(shí)的反映；心理具有主觀能動(dòng)性”。而且基本上都采用正面舉例的方式論述。筆者認(rèn)為，如果在每個(gè)層面講解結(jié)束后設(shè)計(jì)幾個(gè)反饋提問，定能收到意想不到的效果。如有了人腦就一定會(huì)產(chǎn)生人的心理嗎？為什么？人的主觀能動(dòng)性越強(qiáng)，說明人的心理品質(zhì)越好嗎？為什么？人只要多接觸客觀現(xiàn)實(shí)，心理就能得到不斷發(fā)展嗎？為什么？這幾個(gè)反戈一擊的問題，學(xué)生如果都能正確問答，我們完全有理由相信學(xué)生已經(jīng)準(zhǔn)確掌握了這部分內(nèi)容；如果學(xué)生一時(shí)不能正確問答，教師可引導(dǎo)分析，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，使新知識(shí)真正獲得實(shí)際的心理意義。多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，課堂上察言觀色、練習(xí)中尋找問題、考查后反饋小結(jié)是及時(shí)捕捉學(xué)生新知學(xué)習(xí)反饋情況行之有效的做法，值得我們在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)一步探索和靈活應(yīng)用。

三、濃縮歸納，重構(gòu)體系

奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識(shí)建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，從而使新舊知識(shí)相互同化、順應(yīng)或重組為更高度分化的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通。奧蘇伯爾認(rèn)為，這種實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系組織得越好，學(xué)生往往就學(xué)得越好，有意義學(xué)習(xí)才能最終實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)“旅游者的需要”這一部分內(nèi)容后，緊接著學(xué)習(xí)“旅游者的動(dòng)機(jī)”，如果僅僅根據(jù)書本上出示的動(dòng)機(jī)概念來理解動(dòng)機(jī)，學(xué)生肯定會(huì)覺得困難。我們不妨作這樣一個(gè)描述：“人的需要隨時(shí)隨地都會(huì)產(chǎn)生，是不是所有的需要都會(huì)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)呢？并非如此，許多需要只是稍縱即逝，只有少數(shù)特別強(qiáng)烈且強(qiáng)烈到一定程度的需要才會(huì)成為直接推動(dòng)人行為的動(dòng)力。

需要成為直接推動(dòng)人行為動(dòng)力的時(shí)候，需要也就轉(zhuǎn)化成為了動(dòng)機(jī)。因此，奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論動(dòng)機(jī)是需要的轉(zhuǎn)化形式，需要是動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的原動(dòng)力，動(dòng)機(jī)是激勵(lì)人行動(dòng)的原因?！蓖ㄟ^上述語句的描述，新知“動(dòng)機(jī)是激勵(lì)人行動(dòng)的原因”與已有知識(shí)“需要”間真正建立了非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。通過引例釋疑及反饋質(zhì)疑，學(xué)生在大腦中便儲(chǔ)存了許多零星的、不完整的信息碎片，在一定意義上講，這些零星的、不完整的信息碎片如果不能整合為一個(gè)更高層次的信息結(jié)構(gòu)體，學(xué)習(xí)者就很難建構(gòu)更高層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，在有意義學(xué)習(xí)過程中，除了學(xué)習(xí)心向、潛在意義和心理意義等重要條件外，還必須打破所學(xué)學(xué)科知識(shí)的章節(jié)界限，及時(shí)地把所學(xué)的知識(shí)以新的方式進(jìn)行濃縮歸納和重新組合，形成更高層次、更有內(nèi)在聯(lián)系的新的信息塊、信息組和信息體，從而為構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系奠定基礎(chǔ)。濃縮歸納，重構(gòu)體系，這是有意義接受學(xué)習(xí)最終實(shí)現(xiàn)的標(biāo)尺。

篇(5)

設(shè)計(jì)主要針對基礎(chǔ)教育課程改革背景和教師專業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容體系，包括學(xué)科教育理論、新課程、學(xué)科教育研究三個(gè)模塊。各模塊具體內(nèi)容如下:學(xué)科教育理論模塊包括學(xué)科教學(xué)理論、學(xué)科課程理論、學(xué)科學(xué)習(xí)理論;新課程模塊包括課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、新課程典型課例分析———兼談新課程學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、新課程專題研究;學(xué)科教育研究模塊包括教育研究的基本方法、學(xué)科教育研究簡介、優(yōu)秀學(xué)科教育研究介紹、教育論文寫作。這三個(gè)模塊分別承擔(dān)著不同的課程功能。

其中，學(xué)科教育理論實(shí)現(xiàn)在職教師理論素養(yǎng)的提高，學(xué)習(xí)本學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)理論、課程理論和學(xué)習(xí)理論;新課程模塊針對基礎(chǔ)教育課程改革對教師提出的新要求而設(shè)計(jì)，旨在使教師領(lǐng)會(huì)新課程標(biāo)準(zhǔn)中蘊(yùn)涵的課改理念，提升相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力，“新課程專題研究”環(huán)節(jié)依據(jù)新課程中增設(shè)的學(xué)科專題開設(shè)，幫助教師解決在新增學(xué)科內(nèi)容方面帶來的困難;學(xué)科教育研究是在職教師普遍感到困難的薄弱環(huán)節(jié)，也是制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題，在經(jīng)過大學(xué)階段的專業(yè)學(xué)習(xí)以及多年教學(xué)實(shí)踐的磨練后，這一環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容設(shè)計(jì)對有效教學(xué)將起到極大的專業(yè)提升和引領(lǐng)作用。

職后高師“學(xué)科教學(xué)論”的課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)遵循以下幾條原則:貼近時(shí)代脈搏，體現(xiàn)新課程要求職后高師“學(xué)科教學(xué)論”的課程內(nèi)容設(shè)置必須敏感于時(shí)代對課程培養(yǎng)目標(biāo)的要求，也就是要“與時(shí)俱進(jìn)”。在目前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，就是要關(guān)注新課程、反映新課程、體現(xiàn)新課程。關(guān)注學(xué)習(xí)者，突出職后特點(diǎn)任何課程設(shè)計(jì)如果脫離學(xué)習(xí)者的具體特點(diǎn)，都很難較好地實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的適切性。教師學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)的一種，既有成人學(xué)習(xí)的一般共性，又有教師學(xué)習(xí)的專業(yè)特性。因此，在課程內(nèi)容選擇、呈現(xiàn)方式、評價(jià)以及教與學(xué)的方式等諸多方面都應(yīng)對此特點(diǎn)做出回應(yīng)。重難攻堅(jiān)，把握教師專業(yè)化發(fā)展薄弱環(huán)節(jié)職后學(xué)習(xí)作為教師繼續(xù)教育諸多形式中的一種，必須依據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，針對薄弱環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)、選擇、實(shí)施學(xué)科教學(xué)論課程，把握教師職業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的關(guān)鍵要素，在課程內(nèi)容選擇和設(shè)計(jì)上，為教師的職后學(xué)習(xí)搭建適宜平臺(tái)，很好地起到專業(yè)提升與引領(lǐng)作用。

在前面的論述中，我們針對職后社會(huì)需求的變化和教育對象的發(fā)展特征分析，設(shè)計(jì)了主要針對新課程和教師專業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容體系，包括學(xué)科教育理論、新課程、學(xué)科教育研究共三個(gè)模塊。在數(shù)學(xué)學(xué)科中，結(jié)合學(xué)科具體特點(diǎn)，設(shè)計(jì)各模塊的具體內(nèi)容如下:

模塊一。數(shù)學(xué)教育理論，含三個(gè)分支，分支一數(shù)學(xué)教育基本理論:一般教育理論對數(shù)學(xué)教育的影響;弗賴登塔爾的數(shù)學(xué)教育理論;波利亞的解題理論;建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教育理論;“目標(biāo)教學(xué)”理論與中國高考;中國的“雙基”數(shù)學(xué)教育。分支二數(shù)學(xué)課程理論:課程的基本概念;數(shù)學(xué)課程理論研究概說;古代外國數(shù)學(xué)課程概況;中國古代數(shù)學(xué)課程概況與突出成就;歐洲數(shù)學(xué)課程的發(fā)展;中國近現(xiàn)代中學(xué)數(shù)學(xué)課程的演變。分支三數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論:“學(xué)習(xí)”與“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”概說;基于行為主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論;基于認(rèn)知主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論;基于人本主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論;基于建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論。

篇(6)

論文關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí)，本土化，問題，對策

 

一、引言

合作學(xué)習(xí)的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學(xué)記》中“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要互相切磋，彼此交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以增加學(xué)習(xí)的效率。自20世紀(jì)80年代末、90年代初開始，我國也出現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的研究與實(shí)驗(yàn)，并取得了較好的效果。但是，合作學(xué)習(xí)在國外已有著幾十年研究與實(shí)踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實(shí)施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式已越來越多地出現(xiàn)在中小學(xué)的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發(fā)現(xiàn)，有些教師雖然經(jīng)過了相應(yīng)的培訓(xùn)教育教學(xué)論文，對“合作學(xué)習(xí)”這一學(xué)習(xí)方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學(xué)習(xí)流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實(shí)施合作學(xué)習(xí)，便成了每一位關(guān)注合作學(xué)習(xí)的教師和研究者要面對的問題。筆者通過分析國內(nèi)教師運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的問題，試圖提出合作學(xué)習(xí)本土化問題的對策。

二、問題

合作學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生，出于對傳統(tǒng)教學(xué)組織形式改革和提高教育質(zhì)量的需要。我國的合作學(xué)習(xí)理論主要是對國外相對成熟理論的引進(jìn)和借鑒，在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)時(shí)常常以課堂教學(xué)為主，以知識(shí)建構(gòu)為主，以通過各種測試為主。這便造成了無論是實(shí)現(xiàn)學(xué)生智力和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，還是促進(jìn)學(xué)生主體性品質(zhì)的培養(yǎng)，都是通過課堂教學(xué)改革以期達(dá)到學(xué)生全面發(fā)展的目的，而忽略了合作學(xué)習(xí)在課堂外的延展和作用。

對于合作學(xué)習(xí)目標(biāo)意義的定位，我國的合作學(xué)習(xí)研究者非常關(guān)注合作學(xué)習(xí)在發(fā)展學(xué)生主體性及培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性方面的重要性。對這一問題的論述，主要是以一定的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對課堂實(shí)踐長期觀察的基礎(chǔ)上，但就總體而言，少有實(shí)證性數(shù)據(jù)的論證。導(dǎo)致一線教師在采用合作學(xué)習(xí)模式的過程中出現(xiàn)問題或困惑時(shí)，無法找到有力的實(shí)效證據(jù)來支持自己繼續(xù)運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的決心，半途而廢的情況屢屢發(fā)生。

我國的合作學(xué)習(xí)，雖然也有大量一線教師關(guān)于如何開展合作活動(dòng)的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學(xué)習(xí)研究者看來，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，即用“對象性活動(dòng)”的尺度來審視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)；將合作學(xué)習(xí)建立在獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獨(dú)立面對困惑；合作學(xué)習(xí)過程是學(xué)生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動(dòng)和交往，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和主體性發(fā)展；重視學(xué)生主體之間的相互影響和交往過程的發(fā)生，在合作過程中教育教學(xué)論文，通過學(xué)生思維的沖突和碰撞，實(shí)現(xiàn)主體意義世界的建構(gòu)[1]。這些策略，只是從理論層面指導(dǎo)著教師合作學(xué)習(xí)的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內(nèi)教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內(nèi)教學(xué)背景、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)對象的差異。以至于我們常?？梢栽诤献鲗W(xué)習(xí)的課堂上看到，由于教師對于合作學(xué)習(xí)的理解有偏差，不能真正領(lǐng)會(huì)合作學(xué)習(xí)的意義，在組織合作學(xué)習(xí)的時(shí)候產(chǎn)生很多問題。

在教學(xué)組織形式上，我國強(qiáng)調(diào)將集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合，集體教學(xué)仍然是課堂教學(xué)的主要形式。在小組建構(gòu)上，教師們傾向于以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，確定分組原則。對于學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師在完成教學(xué)任務(wù)的壓力下不愿花費(fèi)大量的教學(xué)時(shí)間，讓學(xué)生在生活化的情境中學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容以此來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究能力，相反更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對系統(tǒng)知識(shí)的掌握。知識(shí)任務(wù)，仍然是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)取向。因此，在我國的合作學(xué)習(xí)課堂上，教師們更關(guān)注的是教學(xué)的實(shí)效性問題。

我國合作學(xué)習(xí)的課堂實(shí)施，教師主要關(guān)注的是如何通過合作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的相互影響，以此來促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的掌握和主體性的發(fā)展。雖然認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生合作技能的重要性，但在課堂教學(xué)的具體實(shí)施中，由于繁重的教學(xué)壓力，教師們很少拿出專門的時(shí)間進(jìn)行合作技能的訓(xùn)練，更談不上開設(shè)專門的合作技能課程。有的教師也試圖對學(xué)生進(jìn)行合作技能的培養(yǎng)，將國外合作技能訓(xùn)練的方法直接運(yùn)用于自己的課堂，為小組中每個(gè)學(xué)生安排固定的角色教育教學(xué)論文，卻發(fā)現(xiàn)：這種嘗試不僅沒能提高合作學(xué)習(xí)的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學(xué)習(xí)課堂實(shí)施中，對于學(xué)生規(guī)則意識(shí)和合作能力的培養(yǎng)還是比較欠缺的。

三、對策

根據(jù)以上分析，可以看出，盲目的套用國外經(jīng)驗(yàn)便會(huì)產(chǎn)生一系列問題，認(rèn)識(shí)到這些，才能基于我國的背景，建構(gòu)和完善本土化的合作學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學(xué)習(xí)本土化中問題的對策。

1．對合作學(xué)習(xí)本土化研究者

教學(xué)理論有著很強(qiáng)的文化制約性，作為教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)主體的教學(xué)理論家一開始就處于既定的文化環(huán)境之中，在國外合作學(xué)習(xí)理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認(rèn)為是順理成章的因素卻又沒有得到相應(yīng)的關(guān)注[2]。因此，我國的合作學(xué)習(xí)研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實(shí)施情境中有進(jìn)一步研究的必要。

作為合作學(xué)習(xí)本土化研究者，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到影響合作學(xué)習(xí)實(shí)施的因素是動(dòng)態(tài)的。例如：學(xué)校教學(xué)規(guī)劃的中斷對于教師而言就很難按計(jì)劃組織合作學(xué)習(xí)，同樣也會(huì)影響學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)。所以，要在一個(gè)整體的背景中去認(rèn)識(shí)并分析合作學(xué)習(xí)，它在不同的理論背景下，在不同的教學(xué)情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時(shí)，影響合作學(xué)習(xí)的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經(jīng)歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會(huì)影響到他們怎樣教學(xué)生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學(xué)生發(fā)展的諸多因素[3]。學(xué)校的文化氛圍、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持、整體的文化背景、學(xué)生離開學(xué)校后合作品質(zhì)的延續(xù)也是應(yīng)該被關(guān)注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，更應(yīng)該讓教師在一個(gè)動(dòng)態(tài)、多維的情境中了解并理解合作學(xué)習(xí)。

2．對組織課堂合作學(xué)習(xí)的一線教師

合作學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為，教育教學(xué)活動(dòng)不僅是一種個(gè)體活動(dòng)，更是一種團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)師生合作和互動(dòng)，教學(xué)相長，形成學(xué)習(xí)共同體教育教學(xué)論文，相互交流，共同發(fā)展[4]。當(dāng)今的課堂，教師和學(xué)生的地位和角色發(fā)生了重大的變化，教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)中能動(dòng)的角色和要素，共同介入對課程知識(shí)的探索和體驗(yàn)之中。

因此，教師首先要有正確的學(xué)生觀，尊重和信任每一位學(xué)生，創(chuàng)造民主、平等的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在與人的交往中能形成積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn)，充分發(fā)揮能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。

在合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上要注意結(jié)合學(xué)生的理解能力和教學(xué)外在環(huán)境的限制。在教學(xué)中，并非所有內(nèi)容都適合運(yùn)用合作學(xué)習(xí)，也不是每節(jié)課都固定采用合作學(xué)習(xí)的某一方法，而是根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，將傳統(tǒng)教學(xué)形式與合作學(xué)習(xí)形式交叉進(jìn)行，靈活運(yùn)用，讓學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所長，達(dá)到最佳教學(xué)效果。

教學(xué)中要逐步培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和技巧。學(xué)習(xí)需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務(wù)不只是教會(huì)學(xué)生知識(shí)，與此同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和合作的技能。所以有步驟、有計(jì)劃的教育是必不可少的。教師在備課時(shí)要考慮到學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中思想上的變化，有針對性地安排一系列教學(xué)活動(dòng)。有一小部分學(xué)生習(xí)慣了原有的教學(xué)形式，即“教師講授，個(gè)人學(xué)習(xí)”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育教學(xué)論文，教師應(yīng)有充分的心理準(zhǔn)備。

多種評價(jià)方法相結(jié)合。在評價(jià)過程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地在不同的階段對自己小組的合作狀況進(jìn)行評價(jià)，這樣可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)體意識(shí)和人際調(diào)節(jié)的能力。小組評價(jià)時(shí)，應(yīng)方法多樣，要將過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來。最后總結(jié)有益的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行小組間交流，同時(shí)分析存在的問題并找出相關(guān)的原因，從而明確發(fā)展的目標(biāo)和方向。這樣做是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)對自己和小組的行為進(jìn)行反思，與教師期望的目標(biāo)進(jìn)行比較，進(jìn)而修正自己的行為，從自發(fā)向自覺發(fā)展。所以這一環(huán)節(jié)是非常重要，不可忽視的。

合作學(xué)習(xí)教學(xué)對任課教師的要求較高，教師要有很強(qiáng)的組織能力和口語表達(dá)能力，教師在課程設(shè)計(jì)上要投入更多的精力。教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能做好學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的啟發(fā)者、引導(dǎo)者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學(xué)的難度，卻提高了課堂教學(xué)效果，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

四、結(jié)束語

合作學(xué)習(xí)理論在中國的發(fā)展并適應(yīng)教學(xué)將是一個(gè)漫長的過程，但相信經(jīng)過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學(xué)習(xí)本土化理論的構(gòu)建將碩果累累。

[參考文獻(xiàn)]

[1]周林.主體合作學(xué)習(xí)：教學(xué)影響方式的結(jié)構(gòu)性改變[Z]. 全國主體教育理論與實(shí)踐研究第八屆年會(huì)四川研究成果集，2005.

[2][3]劉玉靜.合作學(xué)習(xí)的倫理審思[C]. 山東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006.

[4]石佳.大學(xué)英語教學(xué)中合作學(xué)習(xí)存在的問題及對策[J]. 太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，10.

篇(7)

項(xiàng)目依托式學(xué)習(xí)(Project－basedlearning，簡稱PBL)起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國的教育改革，后來在德國的職業(yè)教育領(lǐng)域得到了充分的發(fā)展。美國的RobinFogarty從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，認(rèn)為基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是真實(shí)的學(xué)習(xí)，其本質(zhì)是動(dòng)態(tài)性，最顯著的特征是實(shí)踐性，主要圍繞著項(xiàng)目設(shè)計(jì)、執(zhí)行、完成作品等活動(dòng)過程進(jìn)行。Blumenfeld(1991)認(rèn)為項(xiàng)目依托式學(xué)習(xí)的過程包括學(xué)生提出問題、精練問題、討論、假設(shè)、計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)、搜集整理數(shù)據(jù)、得出結(jié)論、交流展示成果、提出新問題、完成最終作品。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、Gardner的多元智能理論、Dewey的實(shí)用主義理論和Bruner的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論是項(xiàng)目依托式學(xué)習(xí)最具代表性的理論依據(jù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)文化背景下學(xué)習(xí)者借助教師或者同伴的幫助，利用各種資源對知識(shí)進(jìn)行理解、內(nèi)化，進(jìn)而建構(gòu)新的意義。Gardner針對傳統(tǒng)的智能一元化提出多元智能理論，認(rèn)為“智能是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題，或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。”Dewey的實(shí)用主義學(xué)習(xí)理論反對“以課堂為中心、以教科書為中心、以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，提出教學(xué)應(yīng)“以經(jīng)驗(yàn)為中心、以學(xué)生為中心、以活動(dòng)為中心”，通過各種探究活動(dòng)的真實(shí)情境，有效形成與教師、合作伙伴、環(huán)境的互動(dòng)，完成知識(shí)的遷移內(nèi)化和技能的培養(yǎng)。Bruner的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)就是依靠發(fā)現(xiàn)”，教學(xué)是教師通過營造鉆研的氛圍利用各種資源引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)探究，不斷發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，發(fā)展能力的過程。項(xiàng)目依托式教學(xué)是一種以學(xué)習(xí)者自主探究為主的教學(xué)方式，要求學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下，在學(xué)習(xí)過程中以小組的形式通過一系列的合作，選定研究的項(xiàng)目或主題，利用多種資源、研究方法主動(dòng)收集信息、分析信息、獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的教學(xué)活動(dòng)。項(xiàng)目依托式教學(xué)主要有以下幾個(gè)突出特點(diǎn):首先，項(xiàng)目依托式教學(xué)以項(xiàng)目為中心，教學(xué)主要分成項(xiàng)目的設(shè)計(jì)、項(xiàng)目計(jì)劃的制定、項(xiàng)目活動(dòng)的組織與實(shí)施、項(xiàng)目成果展示與交流、項(xiàng)目過程的評價(jià)反思及總結(jié)五個(gè)步驟。其次，項(xiàng)目依托式教學(xué)具有多元互動(dòng)的主體，處于主體地位的學(xué)習(xí)者和起指導(dǎo)作用的教師在開展項(xiàng)目活動(dòng)的過程中，成為平等的參與者，教師和學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者互相之間分工協(xié)作，共同研究，多維互動(dòng)，既突出了學(xué)習(xí)者的主體地位，又培養(yǎng)了他們自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。再次，項(xiàng)目依托式教學(xué)具有開放性特點(diǎn)。項(xiàng)目化教學(xué)除對學(xué)科課程、教材知識(shí)進(jìn)行深入研究外，對相關(guān)學(xué)科專業(yè)實(shí)踐中的各種具體問題還要進(jìn)行模擬探究，廣泛收集資料，充分利用網(wǎng)絡(luò)、媒體以及實(shí)訓(xùn)基地等各種資源，完成項(xiàng)目的開發(fā)設(shè)計(jì)、實(shí)施評估等一系列教學(xué)活動(dòng)。最后，項(xiàng)目依托式教學(xué)評價(jià)具有多元智能的特點(diǎn)，屬于形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的綜合評價(jià)體系。對學(xué)科課程的掌握程度側(cè)重終結(jié)性評價(jià)，對項(xiàng)目實(shí)施過程和成果展示側(cè)重形成性評價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獨(dú)立探索，促進(jìn)多元智能的發(fā)展。

二、警務(wù)英語ESP教學(xué)現(xiàn)狀

警務(wù)英語(PoliceEnglish)是警務(wù)工作者在公安執(zhí)法工作中使用的英語，學(xué)習(xí)者是即將從事涉外警務(wù)工作的公安人員。警務(wù)英語教學(xué)應(yīng)符合專門用途英語的特點(diǎn)，既重視英語基本語言技能的教授，又要兼顧其專業(yè)化特性，把基礎(chǔ)語言技能訓(xùn)練和警務(wù)專業(yè)知識(shí)結(jié)合，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在警務(wù)實(shí)踐中使用語言的能力，使他們在今后的工作中能有效進(jìn)行口頭和書面交流。警務(wù)英語既是警務(wù)專業(yè)知識(shí)與英語語言能力的結(jié)合，又是一種跨文化交際能力在公安工作中的應(yīng)用，直接關(guān)系到公安院校培養(yǎng)的警務(wù)人才的綜合素質(zhì)，對公安院校的人才培養(yǎng)具有十分重要的意義。然而在警務(wù)英語教學(xué)中，存在一些實(shí)際問題。首先，警務(wù)英語課程的教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)方法比較單一。警務(wù)英語課程的培養(yǎng)目標(biāo)以及人才規(guī)格等具有明顯的ESP特性，但在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)大綱仍舊沿用基礎(chǔ)英語教學(xué)大綱，并未體現(xiàn)涉外警務(wù)等相關(guān)的專業(yè)英語的特點(diǎn)。教學(xué)內(nèi)容的針對性不強(qiáng)，教學(xué)形式主要以課堂教學(xué)為主，沒有安排與公安工作密切相關(guān)的警務(wù)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)方法單一，還是以傳統(tǒng)的“教師中心法”為主，缺乏注重體驗(yàn)和情境的先進(jìn)教學(xué)手段。其次，警務(wù)英語課程設(shè)置缺乏專業(yè)特色。目前警務(wù)英語課程仍然偏重基礎(chǔ)語言學(xué)習(xí)，過分強(qiáng)調(diào)語言學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)教授，使得學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力與警務(wù)專業(yè)方向脫鉤。公安院校的學(xué)習(xí)者需要掌握大量的治安管理、法律法規(guī)等專業(yè)知識(shí)，他們迫切希望在警務(wù)英語教學(xué)中增加貼近實(shí)戰(zhàn)的專業(yè)詞匯、句法甚至專業(yè)應(yīng)用文書寫作等內(nèi)容，模擬真實(shí)情景，提高警務(wù)英語語用能力，從而增強(qiáng)就業(yè)競爭力。最后，警務(wù)英語課程缺乏專業(yè)權(quán)威的全國性統(tǒng)編教材，師資力量相對薄弱?，F(xiàn)階段多數(shù)公安院校教授警務(wù)英語課程的教師都是英語語言文學(xué)專業(yè)出身，沒有相關(guān)的警務(wù)專業(yè)知識(shí)背景，專業(yè)教學(xué)和科研管理缺乏有效機(jī)制和先進(jìn)理念。再加上教材大都由地方院校自行編寫，內(nèi)容不能與當(dāng)前國際警務(wù)工作接軌，相對陳舊滯后，跟不上時(shí)展的需要。綜上所述，警務(wù)英語教學(xué)應(yīng)圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和實(shí)踐，加大改革力度，著力培養(yǎng)具備最新專業(yè)知識(shí)和實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新型警務(wù)人才。本文從專門用途英語角度出發(fā)，結(jié)合警務(wù)英語教學(xué)現(xiàn)狀，構(gòu)建項(xiàng)目依托式警務(wù)英語教學(xué)模式。以實(shí)用性和學(xué)習(xí)者自主性為顯著特征的項(xiàng)目依托式警務(wù)英語教學(xué)，可以在教學(xué)中融入公安專業(yè)知識(shí)，結(jié)合公安業(yè)務(wù)實(shí)踐，使學(xué)習(xí)者在完成項(xiàng)目的過程中發(fā)揮積極性、主動(dòng)性，全面提高教學(xué)質(zhì)量，有效提升公安院校培養(yǎng)人才的專業(yè)技能。

三、警務(wù)英語項(xiàng)目依托式教學(xué)實(shí)踐

自2008年起，南京森林警察學(xué)院開始開展專門用途英語教學(xué)，英語課程設(shè)置分為大學(xué)英語(EGP)和警務(wù)英語(ESP)，警務(wù)英語教學(xué)時(shí)數(shù)為32學(xué)時(shí)。筆者以高等教育出版社的專門用途英語系列教材《公安英語》為例，嘗試構(gòu)建警務(wù)英語項(xiàng)目依托式教學(xué)的實(shí)踐模式，旨在在短時(shí)期內(nèi)有效培養(yǎng)學(xué)習(xí)者閱讀公安類專業(yè)英語、涉外口頭交際以及警務(wù)專業(yè)應(yīng)用文寫作的能力。根據(jù)實(shí)際情況，《公安英語》教學(xué)采用“2+3”模式:教學(xué)分為以基本語言技能為基礎(chǔ)的項(xiàng)目依托式課堂展示和以指導(dǎo)專業(yè)業(yè)務(wù)實(shí)踐為目的的項(xiàng)目依托式課程論文兩大模塊;具體教學(xué)過程包括項(xiàng)目準(zhǔn)備、項(xiàng)目實(shí)施和項(xiàng)目成果展示及評估三個(gè)階段;課程考核采用形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的方式:包括課堂展示(占50%)、課程論文(占20%)和學(xué)期期末考試(占30%)。

(一)項(xiàng)目依托式課堂展示這一模塊是整個(gè)項(xiàng)目依托式警務(wù)英語教學(xué)的重點(diǎn)，貫穿于整個(gè)教學(xué)實(shí)踐的始終。項(xiàng)目準(zhǔn)備階段主要包括合理劃分學(xué)習(xí)小組、討論教材設(shè)計(jì)項(xiàng)目任務(wù)、各小組選定項(xiàng)目任務(wù)。首先，教師應(yīng)向?qū)W習(xí)者詳細(xì)介紹項(xiàng)目依托式學(xué)習(xí)的概念、特點(diǎn)及實(shí)施過程，使他們對新的教學(xué)方法有理性認(rèn)識(shí)，對師生角色的轉(zhuǎn)變做好心理準(zhǔn)備。然后，組織學(xué)習(xí)者依據(jù)自愿加入、優(yōu)勢互補(bǔ)的原則劃分學(xué)習(xí)小組，每組6－7人，選定小組組長。接著，教師介紹《公安英語》教材，指導(dǎo)各小組討論選定項(xiàng)目任務(wù)，告知他們項(xiàng)目籌劃過程中需提交項(xiàng)目計(jì)劃書(包括子項(xiàng)目目標(biāo)、研究方法、實(shí)施步驟、組員分工、項(xiàng)目成果及展示形式等內(nèi)容)，同時(shí)告知項(xiàng)目成果評價(jià)主要采用形成性評價(jià)，包括同伴自評、小組互評和教師綜合評分。項(xiàng)目實(shí)施階段的主要任務(wù)是項(xiàng)目小組活動(dòng)研究和制作項(xiàng)目成果。首先，項(xiàng)目小組成員就各自承擔(dān)的子項(xiàng)目開展分工合作，搜集各種相關(guān)資料，加以分析、歸納、總結(jié);然后，結(jié)合教師對教材知識(shí)的講解，小組討論，設(shè)計(jì)制作項(xiàng)目成果，確定一種或多種展示方式(如PPT輔助口頭報(bào)告、小品及戲劇等角色扮演、辯論大賽、調(diào)查報(bào)告，展覽等)，并完成項(xiàng)目成果制作和演練。項(xiàng)目成果展示及評估階段主要由項(xiàng)目成果交流和評價(jià)兩部分組成。項(xiàng)目成果制作完成后，各小組向全班同學(xué)和教師展示，并解答其他小組提出的問題，然后由教師針對暴露的問題進(jìn)行必要的指導(dǎo)與分析。最后，項(xiàng)目小組成員、其他小組成員及教師要針對項(xiàng)目主題的選取、計(jì)劃的制定、活動(dòng)探究階段的表現(xiàn)、成果展示及交流的完成情況等進(jìn)行評價(jià)。以形成性評價(jià)為主，既關(guān)注學(xué)習(xí)者相關(guān)單元涉及的英語語言知識(shí)、閱讀理解能力和口頭表達(dá)能力，更關(guān)注他們在完成項(xiàng)目的過程中所展現(xiàn)的合作能力、協(xié)調(diào)能力、解決問題的能力?！豆灿⒄Z》教材由國際警務(wù)合作、警用武器裝備、交通管理與安全、出入境管理、緝毒、刑事偵查、詢問方法和技術(shù)、身份識(shí)別、經(jīng)濟(jì)犯罪以及高科技犯罪十個(gè)單元組成。由于教學(xué)時(shí)數(shù)的限制，在項(xiàng)目準(zhǔn)備階段(計(jì)劃教學(xué)時(shí)數(shù)為4課時(shí))，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者討論確定項(xiàng)目任務(wù)，把全書劃分為國際警務(wù)合作及警用武器裝備、治安管理及交通違章處罰、緝毒、刑事偵查及詢問和訓(xùn)問、經(jīng)濟(jì)犯罪和高科技犯罪六個(gè)大項(xiàng)目(每個(gè)項(xiàng)目計(jì)劃教學(xué)時(shí)數(shù)為4課時(shí))。隨后，教師幫助項(xiàng)目小組選定項(xiàng)目任務(wù)，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)度，依次準(zhǔn)備起草項(xiàng)目計(jì)劃書。下面以項(xiàng)目1《國際警務(wù)合作及警用武器裝備》為例，說明項(xiàng)目依托式教學(xué)實(shí)施及成果展示評估的步驟。首先，教師在課堂上針對教材，進(jìn)行主題式的警務(wù)英語閱讀、口語和應(yīng)用文寫作基礎(chǔ)知識(shí)的串講(計(jì)劃教學(xué)時(shí)數(shù)為1課時(shí))。其次，教師經(jīng)過與項(xiàng)目組成員的課堂討論，開始指導(dǎo)學(xué)習(xí)小組制定項(xiàng)目計(jì)劃書(計(jì)劃教學(xué)時(shí)數(shù)為1課時(shí))。根據(jù)相關(guān)主題，本項(xiàng)目可以分為以下五個(gè)子項(xiàng)目:1)需要國際警務(wù)合作的各種刑事犯罪種類介紹;2)國際刑警組織介紹;3)常規(guī)警用裝備介紹;4)問路、報(bào)案等一般警務(wù)工作處理;5)警務(wù)邀請函和護(hù)照報(bào)失證明涉外警務(wù)專業(yè)文書寫作。然后，小組成員利用課外時(shí)間開展分工合作，結(jié)合教材背景知識(shí)的學(xué)習(xí)，廣泛搜集相關(guān)資料，開始設(shè)計(jì)制作項(xiàng)目成果。最后，項(xiàng)目小組成員選擇不同方式展示項(xiàng)目成果(計(jì)劃教學(xué)時(shí)數(shù)為2課時(shí)):子項(xiàng)目1和2的學(xué)習(xí)者制作了精美的PPT材料，選擇PPT輔助演講;子項(xiàng)目3的負(fù)責(zé)人利用學(xué)院實(shí)驗(yàn)室和實(shí)訓(xùn)基地裝備，組織了一次別開生面的課堂警用裝備介紹和展覽;子項(xiàng)目4和5的承擔(dān)者模擬派出所業(yè)務(wù)實(shí)踐，進(jìn)行了生動(dòng)的小品、短劇表演。每個(gè)項(xiàng)目成果展示都附加相應(yīng)的反饋交流時(shí)間，全體學(xué)習(xí)者和教師對展示過程都可以提問，項(xiàng)目組同學(xué)需用英文進(jìn)行答辯。同時(shí)，項(xiàng)目組成員、其他小組成員及教師同時(shí)針對項(xiàng)目的設(shè)計(jì)過程(占30%)、成果的制作內(nèi)容以及語言流利程度(占40%)和答辯的滿意度(占30%)這幾個(gè)方面進(jìn)行以形成性評價(jià)為主的成果評估。這不僅讓學(xué)習(xí)者提高了英語語言交際能力，也提高了他們的警務(wù)專業(yè)知識(shí)應(yīng)用的能力，同時(shí)也讓教師在警務(wù)專業(yè)實(shí)踐中檢驗(yàn)了學(xué)習(xí)者英語語言能力的掌握情況。

(二)項(xiàng)目依托式課程論文這一模塊試圖滿足警務(wù)專業(yè)實(shí)踐的需要，把語言教學(xué)研究與治安管理、法律法規(guī)、涉外警務(wù)等專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合。同時(shí)這一模塊可以與我院每年組織申報(bào)的“十二五”期間“本科教學(xué)工程建設(shè)”重要內(nèi)容之一的“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目”相結(jié)合，既豐富了警務(wù)英語教學(xué)改革，又促進(jìn)了學(xué)習(xí)者創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)，有助于公安院校人才批判性思維和思辨能力的發(fā)展。課程論文寫作項(xiàng)目建議在項(xiàng)目依托式課堂展示三個(gè)大項(xiàng)目完成之后即課程教學(xué)中期開始啟動(dòng)。這時(shí)學(xué)習(xí)者對項(xiàng)目依托式教學(xué)模式有了清晰的認(rèn)識(shí)，對《公安英語》教材的項(xiàng)目體系也已經(jīng)清楚地理解。項(xiàng)目小組及成員建議與課堂展示項(xiàng)目保持一致，這樣，各小組在搜集課堂展示項(xiàng)目相關(guān)資料、設(shè)計(jì)成果時(shí)，可以同時(shí)探索課程論文子項(xiàng)目主題。課程論文寫作項(xiàng)目將以小組為單位進(jìn)行成果展示，即全體項(xiàng)目小組成員分工協(xié)作，共同完成課程論文的寫作。在項(xiàng)目準(zhǔn)備階段(計(jì)劃教學(xué)時(shí)數(shù)為2課時(shí))，教師介紹課程論文項(xiàng)目的目標(biāo)是把英語語言學(xué)習(xí)與警務(wù)專業(yè)實(shí)踐結(jié)合，以教學(xué)指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐促進(jìn)教學(xué);項(xiàng)目的研究方法包括文獻(xiàn)法、歸納法、實(shí)踐法、訪談法、問卷調(diào)查法、案例分析法、統(tǒng)計(jì)分析法等一系列方法;項(xiàng)目成果即課程論文的展示和評價(jià)采用論文答辯的方式進(jìn)行，對提交的論文和口頭陳述分別評分，為保證評估公平、公正，教師將協(xié)同其他3位教授同一課程的教師組成評審小組，其他項(xiàng)目小組成員將不參與評估。在項(xiàng)目實(shí)施階段，小組成員首先結(jié)合課堂展示項(xiàng)目主題，以及每年寒暑假公安業(yè)務(wù)實(shí)踐中遇到的相關(guān)問題，完成論文選題，撰寫開題報(bào)告，教師對各組論文開題報(bào)告進(jìn)行修改與反饋;然后小組成員廣泛搜集相關(guān)資料，采用各種研究方法，完成論文初稿;最后，教師對初稿做出指導(dǎo)建議，小組成員修改初稿。這一階段的活動(dòng)主要在課后開展，教師主要通過QQ、微信、微博以及電郵的方式與學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流溝通，及時(shí)把握項(xiàng)目進(jìn)度，對他們上傳的階段性成果給予及時(shí)的指導(dǎo)和反饋。在項(xiàng)目成果展示及評估階段(計(jì)劃教學(xué)時(shí)數(shù)為2課時(shí))，教師組織各項(xiàng)目小組提交論文，進(jìn)行PPT輔助口頭陳述，參加論文答辯。教師評審團(tuán)隊(duì)對課程論文質(zhì)量和小組成員答辯過程進(jìn)行評分，成績納入課程考核范圍。

四、結(jié)語