教育學(xué)精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育學(xué)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

1.現(xiàn)代我國教育學(xué)發(fā)展的產(chǎn)生背景

教育科學(xué)是與教育制度的產(chǎn)生和發(fā)展是同步進(jìn)行的，無一例外，我國的教育科學(xué)與教育制度也是如此。事物都具有兩面性，有利有弊，近代社會(huì)我國封建君主專制制度落后，實(shí)行閉關(guān)鎖門的政策，國家長(zhǎng)期受到工業(yè)文明的西方國家的迫害，雖然西方列強(qiáng)給我國造成了不可估量、難以想象的不利影響，但是西方國家的一些先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)也傳播到了我國。我國也是一個(gè)教育文明古國，在過去我國與其他其他國家地域的交往密切，各種學(xué)術(shù)思想相互融會(huì)貫通，在社會(huì)發(fā)展的大潮流中兼容并蓄，相互碰撞，相互促進(jìn)。在這樣的時(shí)代背景下，一些西方國家的學(xué)制和課程自然而然地引進(jìn)到了我國。中國早期師范教育也在此時(shí)應(yīng)運(yùn)而生。近代社會(huì)，蘇維埃在許多方面給予我們效仿的支持援助。解放以后，我們效仿蘇維埃實(shí)行了拋棄一切西方國家的教育科學(xué)理論。至此蘇維埃教育模式在我國相當(dāng)一段時(shí)間長(zhǎng)期發(fā)展蔓延。我國建立屬于自己的教育學(xué)提倡始于1958年，這時(shí)蘇維埃教育模式不再適用，不再發(fā)揮原本固有的作用了，于是我國開始了長(zhǎng)期的教育學(xué)探索道路。由于那時(shí)“左”的思想嚴(yán)重泛濫，最終我們自己的教育學(xué)體制樹倒猢猻散，并為真正建立起來。十年的給我國帶來了空前的危難。結(jié)束后，開始了相當(dāng)長(zhǎng)期的撥亂反正的運(yùn)動(dòng)，我國的教育學(xué)才迎來了復(fù)蘇的時(shí)代。一個(gè)世紀(jì)以來，經(jīng)過長(zhǎng)期以來特別是過去的30年來的改革開放，我國的教育事業(yè)得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，碩果累累，取得了許多值得國人驕傲自豪的成就。成績(jī)的取得來之不易，我們應(yīng)該深刻反思，深刻認(rèn)識(shí)到當(dāng)前教育學(xué)科危機(jī)的隱患還是真實(shí)感受得到的。面對(duì)教育理論的諸多方面的需求和要求的背景下，我國現(xiàn)今的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與教育改革實(shí)踐必須遵循這一千載難逢的時(shí)代背景，然而對(duì)于解決攻克教育學(xué)科發(fā)展問題迫在眉睫。

2.我國當(dāng)代教育學(xué)科發(fā)展的局限不足

（1）教育學(xué)科知識(shí)和體系的研究與構(gòu)建

《大教育論》的成功問世以來，教育學(xué)研究者把創(chuàng)建科學(xué)的具有中國特色的教育學(xué)體系作為一項(xiàng)偉大艱巨的任務(wù)。而從目前來看，教育學(xué)科發(fā)展的缺憾主要有以下幾點(diǎn)：認(rèn)知論上的本質(zhì)主義認(rèn)識(shí)觀和知識(shí)觀，方法論上的思維范式。經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們，要把理論和實(shí)際相結(jié)合，如果二者之間發(fā)生了矛盾沖突，就會(huì)導(dǎo)致危機(jī)的產(chǎn)生。

（2）簡(jiǎn)單的“拿來主義”的弊端

教育學(xué)科發(fā)展不能一味地盲目借鑒，我們要知道引進(jìn)國外的教育學(xué)理論，雖然在一定程度上有所幫助，但是引進(jìn)的目的和動(dòng)機(jī)不可能根本解決中國的教育實(shí)踐問題。努力形成的思維方式和具體方案，建立不同的模型方法，不能出現(xiàn)概念體系和研究范式都是別人的，要有著自己的思維與研究范式，有自己的原創(chuàng)元素。

二、教育學(xué)研究概述

1.實(shí)踐在教育學(xué)科的作用

簡(jiǎn)單的“拿來主義”與片面的學(xué)科知識(shí)體系是當(dāng)代我國教育學(xué)科發(fā)展的重大問題。純粹的研究方法領(lǐng)域、體系結(jié)構(gòu)，借鑒和簡(jiǎn)單的“拿來主義”是根本行不通的?！氨驹吹慕逃龑?shí)踐”才是最根本的出路。這關(guān)鍵要增強(qiáng)和確立實(shí)踐關(guān)懷與立場(chǎng)，直面問題的癥結(jié)所在。

2.教育學(xué)研究的重要作用

（1）生成鮮活的教育學(xué)知識(shí)

“‘確定性”學(xué)科知識(shí)體系的構(gòu)建與簡(jiǎn)單的“拿來主義”這兩種傾向在內(nèi)容和話語上顯示出“晦澀、艱深”的特點(diǎn)，這是脫離于生動(dòng)的教育實(shí)踐的，也從形式上疏遠(yuǎn)了實(shí)踐理論工作者、理論和實(shí)踐之間的距離。因此我們更要立足于現(xiàn)實(shí)，力求做到真實(shí)可靠，植根本土。教育學(xué)研究還要遵循研究者必須深入實(shí)踐，必須承認(rèn)教育發(fā)展的實(shí)踐邏輯規(guī)律，將理論與實(shí)際相結(jié)合的原則。

（2）功能靈活的教育學(xué)體系的構(gòu)建與教育學(xué)科地位的提升

在教育體系構(gòu)建的過程中要以摒棄過于看重研究知識(shí)和學(xué)科邏輯體系的“確定性”。獲得豐富鮮活的教育理論知識(shí)，需要把投身到教育實(shí)踐當(dāng)中。教育學(xué)科地位的提升要得益于教育實(shí)踐需要與發(fā)揮學(xué)科功能。理論來源于實(shí)踐，要想提升教育學(xué)科地位就要加強(qiáng)整體現(xiàn)實(shí)可操作性。

三、結(jié)束語

篇(2)

關(guān)鍵詞 家庭教育學(xué) 教育學(xué)科 構(gòu)建

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 家庭教育的獨(dú)特作用

人們習(xí)慣于把家庭稱為社會(huì)的細(xì)胞，以此說明家庭的重要性。家庭教育是教育的主要形式一，是一個(gè)國家完整教育體系的重要組成部分，有著其他教育形式所不可替代的作用。在顧明遠(yuǎn)主編的《教育大詞典》①中是這樣作出規(guī)定的：

（1）奠基性。在0～8歲智力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，兒童主要在家庭中度過，父母是子女第一位不可替換的、時(shí)間最長(zhǎng)的“教師”。父母及其他家庭成員的思想、品行、性格、習(xí)慣對(duì)子女的潛移默化，為他們一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。（2）感染性。父母子女的天然親情，息息相通，“同言而信，信其所親”，有獨(dú)特的相互感染教育作用。（3）針對(duì)性。家長(zhǎng)與子女朝夕相處，“知子莫如父”，可以準(zhǔn)確地針對(duì)子女存在的問題和個(gè)性特點(diǎn)因材施教；子女也可針對(duì)父母的脾氣秉性進(jìn)行幫助。（4）長(zhǎng)期性。與學(xué)校、社會(huì)教育相比，有利于形成牢固的良好品德和習(xí)慣。（5）靈活性。家庭教育面向個(gè)別成員，可以結(jié)合日常生活活動(dòng)隨機(jī)進(jìn)行，內(nèi)容具體，方法靈活，富有實(shí)效。（6）社會(huì)性。家庭是社會(huì)的細(xì)胞，家庭教育深受社會(huì)影響，同時(shí)也影響社會(huì)。

陳桂生老師在其著的《教育原理》一書中談到：“家庭教育的影響是學(xué)校以及其他教育機(jī)構(gòu)無法代替的，家庭對(duì)學(xué)校的影響，也是其他社會(huì)成分所難以完全代替的。至少迄今為止的社會(huì)情況還是如此”。②接下來，陳老師又談到了家庭與學(xué)校關(guān)系形態(tài)的演變的問題，陳老師說道，就教育機(jī)構(gòu)群的發(fā)生來說，家庭先于學(xué)校和校外教育機(jī)構(gòu)；就人類個(gè)體生長(zhǎng)的過程來說，家庭內(nèi)的個(gè)體社會(huì)化先于通過學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)的個(gè)體社會(huì)化；學(xué)生在學(xué)期間，家庭環(huán)境與教育仍是學(xué)校教育的背景。盡管對(duì)于學(xué)生來說，家庭影響同學(xué)生同伴（學(xué)生群體）影響相比相對(duì)下降，甚至低于后者，但“家庭的影響常常比學(xué)校更強(qiáng)些，在兒童年幼時(shí)，情況尤其如此。因此，自從學(xué)校問世以來，學(xué)校同家庭的關(guān)系問題，始終是人們關(guān)注的課題”。③

2 家庭教育學(xué)在教育學(xué)學(xué)科中的尷尬地位

筆者查閱了相關(guān)的教育學(xué)書籍，專門以家庭教育為主題論述的不多；即使在全書中列有相應(yīng)章節(jié)論述，在全書中的所占的比例也較少。以李維主編的《國際教育百科全書》為例，該書從“教育管理”到“婦女與教育”共列有條目索引26類，非常遺憾，這些條目索引中沒有“家庭教育”。筆者又詳細(xì)查閱了該書所收錄的1448條條目，與家庭有關(guān)的詞條只有16個(gè)。

在我國，“有著悠久的家教歷史，據(jù)《中國叢書綜錄》記載，自漢朝至民國初年，公開出版的《家訓(xùn)》、《家誡》、《家規(guī)》、《家范》一類的書，共計(jì)117年種，其中最早的一本是南北朝時(shí)期，北齊顏之推所著《顏氏家訓(xùn)》”。④進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來，家庭教育越來越受到人們的關(guān)注。書店里各種家庭教育的書籍琳瑯滿目，但研究后發(fā)現(xiàn)，這些書籍和古代的大多家教書籍一樣，基本上都是在感性認(rèn)識(shí)水平上的經(jīng)驗(yàn)累積，是離散的、片斷的，可以借鑒這些教子經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)始終未能上升到理性的高度，發(fā)揮不了理論指導(dǎo)作用。同時(shí)，在我國，現(xiàn)代意義上的家庭教育領(lǐng)域的研究起步較晚，在80年代末在高校開始設(shè)置家庭教育選修課，在1992年在高校才開始開設(shè)家庭教育方向的碩士專業(yè)，高層次的研究機(jī)構(gòu)（如各級(jí)家庭教育研究會(huì)），出現(xiàn)的時(shí)間則更晚?？梢?，家庭教育作為一門新學(xué)科還很不成熟，至今還沒有形成一個(gè)真正意義上的家庭教育學(xué)科體系，在教育學(xué)學(xué)科中的地位非常尷尬！

3 家庭教育學(xué)科體系的構(gòu)建

家庭教育學(xué)科發(fā)展緩慢的原因很多、很復(fù)雜，家庭教育學(xué)科研究的無序性和隨意性是直接原因，家庭教育學(xué)科研究?jī)?nèi)容的復(fù)雜性是最根本的原因。家庭教育包含著非常復(fù)雜的研究?jī)?nèi)容，如家庭文化、親子關(guān)系、家庭互動(dòng)等等。這些研究?jī)?nèi)容互相交織構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的家庭教育研究系統(tǒng)，而這一復(fù)雜的系統(tǒng)又受到社會(huì)變遷、社會(huì)分層等等因素的影響?？梢哉f家庭教育領(lǐng)域的研究涉及到眾多的學(xué)科，如人類學(xué)、生物學(xué)、人口學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)等。這些學(xué)科與家庭教育有著千絲萬縷的聯(lián)系。因?yàn)檫@樣繁雜而龐大的研究?jī)?nèi)容，要形成真正意義上家庭教育學(xué)科體系困難重重。

“教育的完善，它的社會(huì)性的深化，不是意味著家庭作用的減弱，而是意味著家庭作用的加強(qiáng)”。⑤隨著社會(huì)的發(fā)展，無論家庭教育職能怎樣弱化、學(xué)校教育職能怎樣減退、學(xué)校又是如何代替家庭承擔(dān)“照管”未成年人的職能，家庭教育“學(xué)?；币约皩W(xué)校教育“家庭化”之類現(xiàn)象如何發(fā)展，加強(qiáng)家庭教育學(xué)科理論研究和體系建設(shè)勢(shì)在必行。

首先，應(yīng)該明確家庭教育學(xué)科的研究對(duì)象和研究方法。作為研究對(duì)象而言，家庭教育學(xué)科應(yīng)該要研究不同年齡階段的個(gè)體，如學(xué)前兒童、小學(xué)生、中學(xué)生、成人等；研究不同類型家庭結(jié)構(gòu)，如單親家庭、復(fù)合家庭、再婚家庭等等；研究不同類型的兒童，如獨(dú)生子女、殘疾子女、越軌青少年等等。作為研究方法而言，教育學(xué)學(xué)科所應(yīng)用的方法都可以采用。

其次，應(yīng)該明確家庭教育學(xué)科的研究要素。正如學(xué)校教育有教育者、學(xué)習(xí)者、教育影響三個(gè)基本要素，家庭教育學(xué)科也應(yīng)有自己的研究要素。只是目前為止，研究者們還未達(dá)成共識(shí)。1987年美國家庭關(guān)系全國會(huì)議把家庭教育分為十個(gè)領(lǐng)域：社會(huì)中的家庭、家庭互助、人類成長(zhǎng)與發(fā)展；親職教育與輔導(dǎo)、家庭生活教育、家庭法律與公共政策、家庭倫理、人類性需求等等。2000年臺(tái)灣學(xué)者林淑林等介紹了臺(tái)灣教育行政管理部門開展家庭教育工作的五大領(lǐng)域“家庭世代生活倫理教育、夫妻婚姻關(guān)系教育、親職教育、現(xiàn)代化家庭生活教育、家庭和社區(qū)關(guān)系教育。我國學(xué)者駱風(fēng)則認(rèn)為家庭教育的構(gòu)成要素有顯性和隱性兩大類，具體表現(xiàn)為：制約家庭教育的家長(zhǎng)教育觀念、家庭教育內(nèi)容、家庭教育方法、家庭教育策略四種主觀因素；制約家庭教育的家庭人際關(guān)系、家長(zhǎng)道德素質(zhì)、家長(zhǎng)文化素質(zhì)、家庭生活素質(zhì)四種主觀因素；制約家庭教育的家庭生活條件、家庭生活方式兩種主觀因素。到底如何確定家庭教育學(xué)的研究要素還有待商榷。

再有，需要一批充滿熱情、愿意扎扎實(shí)實(shí)立足于家教實(shí)踐的研究者。家庭教育是一門新興學(xué)科，還有許多理論空白點(diǎn)亟需填補(bǔ)；同時(shí)，家庭教育又是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，在家庭教育研究中，無論是提出教育目的、教育內(nèi)容還是做實(shí)驗(yàn)研究，研究者都應(yīng)始終保持科學(xué)的態(tài)度，注意科學(xué)性問題，防止主觀性。

注釋

① 顧明遠(yuǎn).教育大詞典.上海教育出版社，1990.6.1：11.

② 陳桂生.教育原理.華東師范大學(xué)出版社，2000.3：250.

③ 陳桂生.教育原理.華東師范大學(xué)出版社，2000.3：260-261.

④ 朱智賢.中國兒童青少年心理發(fā)展與教育.中國卓越出版公司，1990.

⑤ 蘇霍姆林斯基.給教師的建議.陸中飛，陳如春，編.家教格言.經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)出版社，2002.5：13.

參考文獻(xiàn)

[1] 駱風(fēng).海內(nèi)外學(xué)者有關(guān)家庭教育要素述評(píng)[J].學(xué)前教育研究，2005（6）.

篇(3)

[關(guān)鍵詞]教育學(xué)；教育系統(tǒng)；教育技術(shù)學(xué)

[中圖分類號(hào)]G40-057　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A 　[論文編號(hào)]1009-8097(2011)06-0023-04

一　教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的困境

教育學(xué)的學(xué)科問題已經(jīng)不再是個(gè)時(shí)髦的話題，但卻是個(gè)老大難問題，一直困擾著教育學(xué)界。傳統(tǒng)的教育學(xué)三分科(教育原理、教學(xué)論、德育論)或四分科(教育原理、教學(xué)論、課程論、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活?！薄瓰榱私鉀Q這個(gè)問題，有研究者認(rèn)為，打破學(xué)科邊界、擴(kuò)展教育學(xué)的知識(shí)域是一個(gè)好辦法。比如，將教育學(xué)看作是“學(xué)前教育學(xué)、普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、特殊教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)……”等學(xué)科的集合或者將教育學(xué)看作是“教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育法學(xué)、教育文化學(xué)、教育人類學(xué)、教育人口學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等”的集合。當(dāng)然角度不一樣，教育學(xué)的學(xué)科體系劃分也會(huì)不同。

這種對(duì)教育學(xué)知識(shí)域的擴(kuò)展其實(shí)并沒有解決“不能完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活”的問題。無論在哪種學(xué)科體系中，教育學(xué)各個(gè)分支之間都缺乏統(tǒng)一的理論框架。對(duì)于教育生活，每個(gè)分支都只能提供局部視角的理解，總和在一起卻無法自動(dòng)產(chǎn)生對(duì)教育生活的整體理解。這種知識(shí)域的擴(kuò)展實(shí)際上是一種泛化處理，它可以壯大教育學(xué)研究者的隊(duì)伍規(guī)模，卻無法真正發(fā)展教育學(xué)。教育學(xué)經(jīng)過這種擴(kuò)容，似乎成了無所不包的學(xué)科。由于沒有準(zhǔn)入門檻，我們只要將其他學(xué)科與教育有關(guān)的知識(shí)篩選出來，就可以構(gòu)成教育學(xué)的一門分支學(xué)科。由此得到的教育學(xué)，只能是被肢解的教育學(xué)，徹底喪失了學(xué)科的獨(dú)立性。

總之，上述新舊教育學(xué)學(xué)科體系的缺陷都表現(xiàn)為缺乏對(duì)教育實(shí)踐的整體解釋力和實(shí)踐力。舊體系試圖從整體上把握教育生活，卻只提供抽象的原則、方法、策略、模式等內(nèi)容。這些內(nèi)容越抽象其實(shí)踐力就越弱，越具體就越機(jī)械、越無法適應(yīng)變化多樣的教育情境。新體系雖然能夠提供一些實(shí)實(shí)在在的知識(shí)，卻無法實(shí)現(xiàn)對(duì)教育生活的整體把握。除此之外，兩種教育學(xué)的理論知識(shí)還引導(dǎo)人們對(duì)教育學(xué)理論產(chǎn)生了錯(cuò)誤的期望：教育學(xué)理論似乎是一本有關(guān)教育的使用說明書，只要按照說明書去做，便能夠成功。這似乎暗示著，存在著某種可以直接上手的、萬能的教育規(guī)律，我們按照這種規(guī)律行事，教育目標(biāo)就圓滿地達(dá)成了。這種誤解拒絕把教育實(shí)踐的過程看作是具體問題具體分析的多主體博弈過程，這個(gè)博弈過程需要我們創(chuàng)造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所謂的模式、技術(shù)、方法、技巧。

歷史已經(jīng)表明，面對(duì)復(fù)雜的教育實(shí)踐，教育學(xué)在邏輯上無法針對(duì)特定的教育目標(biāo)提供現(xiàn)成的教育手段。即使在理論上能夠提供手段，這些手段也必然是局部的要素?，F(xiàn)實(shí)中教師解決所面對(duì)的問題時(shí)都是利用已知的手段要素來完成的。教師們最缺乏的不是手段要素，而是如何將這些局部要素整合成完整系統(tǒng)的知識(shí)。這才是真正的實(shí)踐需求。由此，我們可以換一個(gè)角度思考教育學(xué)理論的性質(zhì)。它既然不提供現(xiàn)成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解這種整合結(jié)果呢?

要回答這個(gè)問題，我們需要回到原始問題。這個(gè)原始問題并不是形而上立場(chǎng)的“教育是什么”(進(jìn)而追問教育學(xué)是什么)，而是實(shí)踐論立場(chǎng)的“我們需要何種教育學(xué)”。

二　我們需要何種教育學(xué)

如果對(duì)教育實(shí)踐有著長(zhǎng)期切身的體驗(yàn)，我們便可以將“需要何種教育學(xué)”的問題分解為“教育學(xué)的理論職能應(yīng)該是什么”以及“教育學(xué)是通過何種知識(shí)來完成它的理論職能的”這兩個(gè)子問題。

1　教育學(xué)的理論職能應(yīng)該是什么?

本文只著眼于當(dāng)前的現(xiàn)代教育來思考教育學(xué)這個(gè)話題。下文所說的教育都是指現(xiàn)代教育?，F(xiàn)代教育是一種基于知識(shí)產(chǎn)品的、規(guī)范化的服務(wù)產(chǎn)業(yè)，它需要面向大眾的正規(guī)教育機(jī)構(gòu)，具有組織化、職業(yè)化、課程先于教學(xué)等特征。正是現(xiàn)代教育的實(shí)踐，才呼喚獨(dú)立教育學(xué)的出世。之前的教育實(shí)踐對(duì)獨(dú)立的教育學(xué)理論的需求并不迫切。

教育的目的是人的發(fā)展(即特定本質(zhì)人的生成)。所有教育實(shí)踐者的職業(yè)行為在邏輯上都服務(wù)于這個(gè)目的。為了使受教育者獲得特定的發(fā)展，教育實(shí)踐者必然有所自覺行動(dòng)，但是這些自覺行動(dòng)卻未必能夠引發(fā)受教育者相應(yīng)的發(fā)展(源于人生成的自主建構(gòu)性)，所以教育實(shí)踐者最關(guān)心的便是如何理解和控制“教育者行動(dòng)”與“受教育者的發(fā)展”之間的矛盾。這個(gè)矛盾其實(shí)就是教育實(shí)踐活動(dòng)的核心矛盾：學(xué)生的自我生成與教育文化傳遞之間的矛盾。教育實(shí)踐告訴我們，即使諳熟了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、管理學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科提供的知識(shí)和技能，教育實(shí)踐者也無法完整地理解和理性地處理這個(gè)矛盾。所以才需要獨(dú)立的教育學(xué)理論。這種教育學(xué)理論的職能具體來說至少有兩個(gè)，它們實(shí)際上就是“完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活”的具體解析。

(1)指導(dǎo)教育實(shí)踐者在多種約束條件下做出理性的行動(dòng)選擇。這里的約束條件既有規(guī)律層次的、也有事實(shí)層次的，比如所傳遞學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)、人的心理機(jī)制、社會(huì)交往規(guī)律、具體的教育目標(biāo)和社會(huì)需求、具體的學(xué)習(xí)者特征，等等。對(duì)于這些約束條件的理解和確證，人們需要教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科知識(shí)的指導(dǎo)，但是在綜合思考和均衡這些條件并制定出與教育目標(biāo)相一致的行動(dòng)計(jì)劃方面，則超出了教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論能力，需要獨(dú)立的教育學(xué)理論的指導(dǎo)。

(2)指導(dǎo)教育實(shí)踐者完整地理解行動(dòng)的規(guī)劃和行動(dòng)本身。行動(dòng)必然帶來結(jié)果，但是結(jié)果未必與目標(biāo)相符。教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科只能解釋結(jié)果與手段局部要素之間的關(guān)系，卻無法解釋手段整體(多種社會(huì)交往、心理等要素的相互耦合)與結(jié)果之間的關(guān)系。要完整地理解教育行動(dòng)，教育實(shí)踐者不但需要教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論解釋，而且，或許說更加需要獨(dú)立的教育學(xué)的理論知識(shí)。

2　教育學(xué)是通過何種知識(shí)來完成它的理論職能的?

不同的提問方式及具體問題會(huì)導(dǎo)致不同的知識(shí)論結(jié)局。好的理論問題其關(guān)鍵特征是與實(shí)踐同構(gòu)。與實(shí)踐同構(gòu)的理論問題能夠生成知識(shí)；而與實(shí)踐不同構(gòu)的問題由于在實(shí)踐中得不到檢驗(yàn)因而無法生成知識(shí)，只能產(chǎn)生意見。同構(gòu)是指問題的語義能夠轉(zhuǎn)化為與問題語義一致的具體條件和行動(dòng)。

“如何提高學(xué)生的成績(jī)”、“如何培養(yǎng)學(xué)生的興趣”、“某某技術(shù)能否提高學(xué)生績(jī)效”這類問題雖然反映了實(shí)踐者的某種需求，卻不是好的理論問題。它們無法生成知識(shí)。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種復(fù)雜實(shí)踐(即使在實(shí)驗(yàn)室情境也是如此)，

要回答這類問題，研究者在具體行動(dòng)時(shí)，需要考慮太多的約束條件，而對(duì)于這些約束條件我們只能為其確定一個(gè)大致的框架，卻無法將其抽象化、固定化。也就是說，這些約束條件往往是具體的、無法完全重現(xiàn)的?，F(xiàn)實(shí)教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重復(fù)性。很多教育價(jià)值是多要素相互作用的偽隨機(jī)過程的結(jié)果。針對(duì)這個(gè)過程進(jìn)行提問所產(chǎn)生的問題當(dāng)然與具體的行動(dòng)無法同構(gòu)，因?yàn)閱栴}已經(jīng)將各種變化復(fù)雜的要素忽略掉了。很多教育實(shí)驗(yàn)研究都屬于這類被錯(cuò)誤的問題誤導(dǎo)了的研究。即便如此，我們?nèi)钥梢詮母鞣N教育實(shí)驗(yàn)中獲得一點(diǎn)理論上的收益，那就是我們可以很確定地獲知：沒有普遍有效的方法、策略或模式。

既然沒有普遍有效的手段，那么教育實(shí)踐必然是具體問題具體分析的?？墒侨藗兡茏龊镁唧w問題具體分這件工作嗎?實(shí)際上人們沒有這個(gè)能力，所以做不好甚至不去做這項(xiàng)工作。這就給教育學(xué)關(guān)照實(shí)踐帶來了機(jī)會(huì)!教育學(xué)要滿足前面討論的兩種理論職能，必須提供以下兩方面的知識(shí)。

(1)理性規(guī)劃教育行動(dòng)的知識(shí)。這種知識(shí)包括各種約束條件的數(shù)據(jù)化、知識(shí)產(chǎn)品的模塊化、行動(dòng)方案結(jié)構(gòu)化及其設(shè)計(jì)的知識(shí)。這部分知識(shí)不是反映性知識(shí)，而是教育實(shí)踐所需要的具體問題具體分析的技術(shù)性知識(shí)，處理的是“目標(biāo)下段”的一致性和合理性問題。

(2)理解規(guī)劃及其現(xiàn)實(shí)行動(dòng)過程和結(jié)果的知識(shí)。這種知識(shí)主要包括對(duì)行動(dòng)方案和現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)從“手段一結(jié)果”的關(guān)系角度進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析以及有關(guān)行動(dòng)方案和現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和整體性特征的知識(shí)。這部分知識(shí)屬于反映性知識(shí)。

有了這兩方面的知識(shí)，教育學(xué)理論便具有了以“目標(biāo)-手段一結(jié)果”為框架來理解、干預(yù)教育實(shí)踐的功能。而“目標(biāo)一手段一結(jié)果”恰恰是一種理解教育生活的整體框架。這樣的教育學(xué)便不再是對(duì)教育生活的解釋文本，而是用于解釋教育生活的文本。那么上述知識(shí)與人們長(zhǎng)期討論的教育規(guī)律是什么關(guān)系呢?

人們常常以為，只要教育學(xué)能夠揭示教育規(guī)律，它也就能夠理解和指導(dǎo)教育生活了?？墒?，教育規(guī)律到底是什么呢?教育實(shí)踐是一種復(fù)合型實(shí)踐，其中蘊(yùn)含著很多規(guī)律，比如心理學(xué)規(guī)律、社會(huì)學(xué)規(guī)律、管理學(xué)規(guī)律、經(jīng)濟(jì)學(xué)規(guī)律，等等。這些規(guī)律中，需要教育學(xué)獨(dú)立揭示的教育規(guī)律(后文所討論的教育規(guī)律就是指這種規(guī)律)具有什么內(nèi)容呢?

教育學(xué)界討論教育規(guī)律這個(gè)話題已經(jīng)三十余年。絕大部分文獻(xiàn)討論的是教育規(guī)律的內(nèi)涵、性質(zhì)、分類、表述方式，深入討論教育規(guī)律實(shí)質(zhì)內(nèi)容的極少。我們不能將教育規(guī)律描述成諸如“教育結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間必須相互協(xié)調(diào)、和諧，才能保持教育系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)，促進(jìn)教育系統(tǒng)的進(jìn)化”、“教育結(jié)構(gòu)必須保持相對(duì)的穩(wěn)態(tài)，才能保證教育系統(tǒng)的健康發(fā)展”“教育通過影響人的發(fā)展，對(duì)社會(huì)的發(fā)展全方位地發(fā)生作用”、“教育系統(tǒng)整體隨經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而發(fā)展”“線性規(guī)律是教育的基本規(guī)律”等諸如此類的樣子，因?yàn)檫@些所舊的教育規(guī)律實(shí)際上是哲學(xué)原理、社會(huì)學(xué)規(guī)律等在教育情境下的同義反復(fù)，不是教育學(xué)所揭示的教育規(guī)律，屬于誤把其他規(guī)律當(dāng)作教育規(guī)律的情況。教育規(guī)律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式?！叭绻豢赡堋钡姆绞诫m然更加審慎了一些，卻等于什么都沒有說?，F(xiàn)有的研究表明，無論理論研究者還是實(shí)踐者對(duì)教育規(guī)律想象都太直觀、太執(zhí)著于目的了。人們總是將教育規(guī)律想象成“教育者的行動(dòng)”與“受教育者的變化”之間的確定性的邏輯聯(lián)系。復(fù)雜的教育實(shí)踐和教育學(xué)的研究史告訴我們，如果非要將教育規(guī)律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么樣，則受教育者會(huì)(可能)怎么樣”(描述往往很含混)，我們只能承認(rèn)，不存在什么教育規(guī)律。如果去掉這些錯(cuò)誤的教育規(guī)律描述，我們對(duì)教育規(guī)律的具體內(nèi)容則基本無語。教育學(xué)現(xiàn)有的學(xué)科框架無法揭示教育規(guī)律，教育學(xué)自身的知識(shí)也就成不了體系，這似乎可以成為教育學(xué)界的共識(shí)。但是這只能是暫時(shí)的。其原因或許很復(fù)雜。但是否定教育規(guī)律的存在一定是錯(cuò)誤的。教育規(guī)律的存在不是源自教育活動(dòng)的存在，而是源自教育活動(dòng)確定性和穩(wěn)定性的方面。但是教育活動(dòng)的不確定性方面同時(shí)說明了這個(gè)規(guī)律并非我們前文所述的機(jī)械決定論的模樣。實(shí)際上，前面所討論的兩種知識(shí)中，后一種知識(shí)的“行動(dòng)方案以及行動(dòng)本身的內(nèi)在規(guī)律和整體性特征”可以被稱為教育規(guī)律。而這種規(guī)律是不可能以教育效果為證據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單地準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)和思辨就能夠揭示出來的。

總之，我們所需要的教育學(xué)是一種能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐者理性規(guī)劃、并完整理解規(guī)劃及其具體行動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和整體特征的知識(shí)體系。這些知識(shí)既是有關(guān)教育生活的整體性研究，在邏輯上又是其他學(xué)科無法涉足的。所以，一旦生產(chǎn)了這些知識(shí)，教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性便不言而喻了。

早期教育學(xué)研究沒有生產(chǎn)出這樣的知識(shí)，并不是方法論失效，而是沒有選對(duì)研究對(duì)象。教育實(shí)踐是一個(gè)復(fù)雜巨系統(tǒng)，教育學(xué)并不(也無法)研究教育實(shí)踐的全部。教育學(xué)的研究對(duì)象既不是教育現(xiàn)象，也不是教育問題。教育現(xiàn)象和教育問題都不是可重現(xiàn)的對(duì)象，以它們作為研究對(duì)象的教育學(xué)研究無法具有科學(xué)性，也就無法揭示教育規(guī)律。教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是教育系統(tǒng)。而這個(gè)研究對(duì)象的發(fā)現(xiàn)，源自教育技術(shù)學(xué)的生成。

三　教育技術(shù)學(xué)對(duì)教育學(xué)的理想構(gòu)建

“目標(biāo)一手段一結(jié)果”是理解教育生活的整體框架。教育技術(shù)學(xué)(不是指技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué))一直關(guān)注手段的構(gòu)造。這里的手段當(dāng)然不是指教學(xué)媒體、教學(xué)方法、教學(xué)模式等局部要素，而是指具體教育活動(dòng)中所有方法性要素相互作用而構(gòu)成的整體。這個(gè)整體被教育技術(shù)學(xué)稱為教育系統(tǒng)，它被規(guī)定為教育者、受教育者等多個(gè)主體之間組織起來的、有計(jì)劃、有目的的信息流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。在教育技術(shù)學(xué)看來，教育學(xué)理論感興趣的應(yīng)該是：這樣一個(gè)網(wǎng)絡(luò)是如何被建立起來的、它有什么特征、哪些特征與特定的教育目的相一致，等等。

基于“目標(biāo)一手段一結(jié)果”理論框架，我們可以將教育實(shí)踐區(qū)分為兩個(gè)階段，一個(gè)是以“目標(biāo)一手段”為理論框架的規(guī)劃階段；另一個(gè)是以“手段一結(jié)果”為理論框架的實(shí)施階段。前一個(gè)階段中，教育系統(tǒng)是設(shè)計(jì)態(tài)系統(tǒng)，后一個(gè)階段中的教育系統(tǒng)是運(yùn)行態(tài)系統(tǒng)。

根據(jù)前面對(duì)教育學(xué)理論職能和知識(shí)體系的宏觀分析，教育學(xué)可以被分解為三個(gè)分支：教育技術(shù)學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)(不是指現(xiàn)象學(xué)教育學(xué))、教育價(jià)值學(xué)。教育技術(shù)學(xué)，關(guān)注教育系統(tǒng)的構(gòu)造，考察系統(tǒng)的目標(biāo)合理性、系統(tǒng)要素的多元性、目標(biāo)與手段的一致性、動(dòng)力水平、系統(tǒng)維護(hù)的成本等方面。教育現(xiàn)象學(xué)，關(guān)注教育系統(tǒng)中事實(shí)性信息的流動(dòng)規(guī)律。根據(jù)前面教育系統(tǒng)的定義，我們將教育現(xiàn)象規(guī)定為教育系統(tǒng)中信息流動(dòng)的事實(shí)性效應(yīng)。教育價(jià)值學(xué)，關(guān)注教育系統(tǒng)-中的價(jià)值性信息的流動(dòng)規(guī)律。教育現(xiàn)象學(xué)和教育價(jià)值學(xué)關(guān)注的是教育系統(tǒng)的具體特征、手段與結(jié)果內(nèi)在聯(lián)系以及“目標(biāo)一手段一結(jié)果”的整體一致性問題?？傊逃龑W(xué)關(guān)注的是，教育系統(tǒng)如何構(gòu)建、教育系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律以及哪些整體特征與特定的教育目標(biāo)相一致或者相違背。比如，以教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)為研究對(duì)象，我們的研究表明，系統(tǒng)信息流所產(chǎn)生的知

識(shí)點(diǎn)激活量與知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)效果成正相關(guān)_I 4l。雖然我們無法由教育系統(tǒng)的某些特征出發(fā)直接預(yù)測(cè)受教育者的發(fā)展水平，但是教育學(xué)理論將告訴我們哪些系統(tǒng)特征是符合受教育者發(fā)展需要的。教育者要努力促使教育系統(tǒng)滿足那些特征的要求。我們所提出的激活量就是教學(xué)系統(tǒng)的整體性特征之一，雖然研究仍在繼續(xù)深入，但是我們可以樂觀地假設(shè)，系統(tǒng)整體的激活量越高，教學(xué)系統(tǒng)與學(xué)生的發(fā)展需要越一致。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)中的教育系統(tǒng)雖然不那么直觀，需要通過系統(tǒng)建模才能逐漸清晰化，但它卻是不斷重現(xiàn)并不斷演化的對(duì)象。可重現(xiàn)性決定了對(duì)它內(nèi)在規(guī)律的研究具有可重復(fù)性，進(jìn)而具有科學(xué)性，同時(shí)對(duì)系統(tǒng)構(gòu)造的研究也具有了優(yōu)化的基礎(chǔ)。

正因?yàn)榻逃到y(tǒng)不是直觀看到的，而是通過系統(tǒng)建模劃定出來的，所以教育系統(tǒng)的特征和教育系統(tǒng)的建模是同時(shí)被規(guī)定的。而教育系統(tǒng)建模的外部尺度，就是能夠找到標(biāo)識(shí)教育系統(tǒng)質(zhì)量的外部特征。當(dāng)然，教育系統(tǒng)的全部特征，最終必然會(huì)在教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科中找到依據(jù)(比如激活量就是知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)的反映)，所以教育學(xué)所有的分支必然都是交叉學(xué)科。對(duì)于這種教育學(xué)，教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)等學(xué)科不再是它的組成成分，而是它的理論基礎(chǔ)。教育學(xué)與這些學(xué)科之間的關(guān)系如圖1所示。

篇(4)

從學(xué)科的角度來說，任何一個(gè)學(xué)科都必須有其特殊的研究對(duì)象和研究方法，對(duì)研究對(duì)象的把握直接影響著整個(gè)學(xué)科的發(fā)展方向。而在一門學(xué)科創(chuàng)生之初，人們對(duì)它的研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)往往并不十分明確。對(duì)于高等教育學(xué)的研究對(duì)象，在幾部高等教育學(xué)著作中，分別是這樣論述的：

高等教育學(xué)是一門以高等教育為研究對(duì)象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務(wù)的高等教育學(xué)新學(xué)科。

――潘懋元著的《高等教育學(xué)》（1984）

高等教育學(xué)是研究高等教育規(guī)律的一門科學(xué)，是研究高級(jí)專門人才培養(yǎng)的科學(xué)。

――田建國著的《高等教育學(xué)》（1990）

高等教育學(xué)的研究對(duì)象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應(yīng)用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。

――胡建華的《高等教育學(xué)新論》

上述關(guān)于高等教育學(xué)研究對(duì)象認(rèn)識(shí)上的差異，必然會(huì)導(dǎo)致不同內(nèi)容的高等教育學(xué)的產(chǎn)生。這種差異性的存在是次要的，關(guān)鍵的問題是每一種高等教育學(xué)是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關(guān)于作為基本的一門學(xué)科的高等教育學(xué)的問題，以及高等教育學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)系問題。

二、高等教育學(xué)與教育學(xué)關(guān)系的確定

長(zhǎng)期以來，受教育學(xué)局限性的影響，無論是在歷史上還是在現(xiàn)實(shí)中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學(xué)者的關(guān)注。傳統(tǒng)的教育學(xué)固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學(xué)卻又以中小學(xué)教育為研究對(duì)象，對(duì)包括高等教育在內(nèi)的其他教育現(xiàn)象關(guān)注不多甚至視而不見，那些對(duì)教育學(xué)感興趣的學(xué)者也主要是關(guān)注中小學(xué)教育而不關(guān)注高等教育，其結(jié)果是高等教育不但被社會(huì)科學(xué)家忽視，而且被教育領(lǐng)域的研究者所忽視。因此高等教育學(xué)從普通教育學(xué)中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學(xué)的組織建制里高等教育研究難有安身之地。

在這樣的情況下，高等教育學(xué)及其分支學(xué)科如果要健康發(fā)展，就必須構(gòu)建自身相對(duì)獨(dú)立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)中，由高等教育學(xué)承擔(dān)理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對(duì)象，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，運(yùn)用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動(dòng)的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性，并對(duì)現(xiàn)存的高等教育概念和原理進(jìn)行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯性的知識(shí)體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無論是在學(xué)科建制方面還是在研究對(duì)象方面，高等教育學(xué)與教育學(xué)二者之間的關(guān)系，應(yīng)該是并列的兄弟關(guān)系。

但是一般人卻認(rèn)為高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科。既然高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，為什么高等教育學(xué)研究還要進(jìn)行學(xué)科化的探討；為什么長(zhǎng)期以來，教育系（學(xué)院）里面一直沒有開設(shè)高等教育學(xué)方面的研究，而是以中小學(xué)教育為研究對(duì)象呢。因此，高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系問題，我們需要做進(jìn)一步的探討。我們可以通過對(duì)教育學(xué)學(xué)科演進(jìn)歷程的客觀分析，正確認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系以及高等教育學(xué)自身的建制的問題。

三、教育學(xué)的演進(jìn)過程

18世紀(jì)末19世紀(jì)初，西方興起了國民教育運(yùn)動(dòng)，伴隨著國民教育運(yùn)動(dòng)的展開，中小學(xué)的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進(jìn)行師資培訓(xùn)的師范院校應(yīng)運(yùn)而生，為了滿足中小學(xué)師資培訓(xùn)的實(shí)踐需要，教育學(xué)作為一門學(xué)科便誕生了。

赫爾巴特之后，教育學(xué)的進(jìn)展一直不大，有以下幾個(gè)原因。其一，教育學(xué)的研究對(duì)象名不符實(shí)，名為教育學(xué)，實(shí)為普通教育學(xué)。其二，由于教育學(xué)以師資培訓(xùn)的課程形式存在，因此其內(nèi)容主要關(guān)注教學(xué)的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學(xué)就成了研究“教什么、怎么教”的學(xué)問或藝術(shù)，而非研究“教育是什么”的科學(xué)。其結(jié)果是“當(dāng)固定化的學(xué)制、教科書和班級(jí)授課制這“三位一體”的學(xué)校體制形成的時(shí)候，當(dāng)以學(xué)校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時(shí)候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質(zhì)在教育學(xué)中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學(xué)本身，卻走向了衰微。

總之，由于歷史的局限，教育學(xué)作為一門學(xué)科，無論是在研究對(duì)象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來。可以認(rèn)為，歷史上的教育學(xué)只能相當(dāng)于普通教育學(xué)。

四、高等教育學(xué)自身的建制問題

歷史上，高等教育的興起遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權(quán)，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質(zhì)，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個(gè)人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運(yùn)而生，教育討論的也就多集中于中小學(xué)教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨(dú)有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個(gè)教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。

以中國為例，20世紀(jì)中期潘懋元先生首倡加強(qiáng)高等教育研究，建立高等教育學(xué)。分析當(dāng)時(shí)形勢(shì)，高等教育研究毫無基礎(chǔ)，要建學(xué)科談何容易，但是不建學(xué)科，高等教育研究又無從談起。當(dāng)時(shí)的情況，就學(xué)科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學(xué)的名義開展高等教育研究較為有利。但當(dāng)時(shí)的教育系由于對(duì)高等教育毫無研究，因此對(duì)于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國的高等教育研究便依托綜合大學(xué)成立“高教所”發(fā)展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學(xué)科”，但經(jīng)典的成果不多，學(xué)科的含義并不強(qiáng)。而且由于歷史的局限，我國高等教育學(xué)的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學(xué)的體系，重走了普通教育學(xué)的老路。

篇(5)

一、教育學(xué)是教育知識(shí)與能力的基礎(chǔ)

1.培養(yǎng)教育問題意識(shí)。問題是教育研究的起點(diǎn)，也是教育學(xué)研究的心臟部分。在我們的日常生活里，積極地對(duì)遇到的部分難以解決和解釋的實(shí)踐或理論問題進(jìn)行探索，并在不斷的探索中所進(jìn)行的一種思維品質(zhì)，這就是人們所說的問題意識(shí)。[2]教育研究中的問題意識(shí)是指教育研究人員能夠發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的意向或能力。

通過教育學(xué)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者建立起正確的教育觀念，思考問題、處理問題的能力。對(duì)于在不斷完善的教育實(shí)踐和發(fā)展中的教育理論要積極地加以解釋和創(chuàng)新，成為教育領(lǐng)域中最迫切需要研究的問題，且研究者本人也有研究欲望與研究熱情的問題。[3]諸如，對(duì)于我國所提出的素質(zhì)教育的質(zhì)疑與批判、教育中人的形象設(shè)定的困境、教育與人與政治制度的關(guān)系厘清的思考，無一不激發(fā)我們對(duì)當(dāng)下正接受的教育現(xiàn)實(shí)的思考與批判。

2.科學(xué)解釋教育問題。教育學(xué)既是規(guī)范的學(xué)科，也是解釋性的學(xué)科。教育學(xué)對(duì)于教育實(shí)踐的規(guī)范作用是以其理論的解釋力為前提的。

教育學(xué)有著其獨(dú)特的認(rèn)識(shí)方式，能夠超越日常的教育經(jīng)驗(yàn)而成為一種專門的教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)。其認(rèn)識(shí)方式是以科學(xué)的理論形態(tài)出現(xiàn)的，就是說，如果有教育問題出現(xiàn)的話，就以科學(xué)的理論做出解釋說明。我們?cè)谶@里引用的科學(xué)一詞是20世紀(jì)英國學(xué)者卡爾波普爾所提出的科學(xué)，且這一概念具有批判理論主義性質(zhì)。[4]科學(xué)的認(rèn)識(shí)方式具體說來就是以質(zhì)疑的姿態(tài)來進(jìn)行的由舊問題發(fā)展到新問題的活動(dòng)，它不以將問題最終得到解決為目的，而是將問題進(jìn)行更好的、更加系統(tǒng)的解釋說明。

以科學(xué)解釋教育問題為依據(jù)是教育學(xué)的重要體現(xiàn)：首先，除了傳統(tǒng)理論知識(shí)和日常習(xí)俗之外，要對(duì)教育問題提供更加深刻的認(rèn)識(shí)和新的理論解釋是教育學(xué)研究的主要任務(wù)。其次，對(duì)教育問題做出科學(xué)解釋的教育學(xué)，應(yīng)具備專業(yè)的概念、語言和符號(hào)。再次，教育學(xué)其解釋必須是一種建立在理性基礎(chǔ)上的解釋，而不能是直接感性經(jīng)驗(yàn)與隨意判斷的。最后，由于對(duì)問題的不同解釋，使得不同解釋之間進(jìn)行了理性的、深層的和積極的交流和對(duì)話，問題越辯越明，發(fā)現(xiàn)最佳的解釋方式。

3.溝通教育理論與實(shí)踐。教育實(shí)踐或多或少地包含著實(shí)踐者的理性思考，并非是純粹意義上的做。理論是洞察美好事物的方式，是人類表達(dá)實(shí)踐理性的方式，理論是實(shí)踐不可缺少的。[5]教育實(shí)踐，作為關(guān)于人的實(shí)踐活動(dòng)，包含著基本的理性思考，蘊(yùn)含著一定的理論。因此，教育實(shí)踐是一種運(yùn)用技能的行為或過程，同時(shí)也是運(yùn)用判斷與反思的價(jià)值抉擇的目的行動(dòng)。對(duì)教育實(shí)踐的分析和理解，包含著對(duì)其中所蘊(yùn)含的教育理論的理解和分析；對(duì)教育實(shí)踐的改革創(chuàng)新，也包含著對(duì)其理論的重構(gòu)和修正。在這個(gè)過程中，教育學(xué)發(fā)揮著舉足輕重的橋梁和紐帶作用。

二、教育學(xué)奠定了人的素養(yǎng)與價(jià)值

西方有一句諺語，教育的本質(zhì)，不是把籃子裝滿，而是把燈點(diǎn)亮。點(diǎn)燃教育的一盞燈，就是重視人的教育。

1.獨(dú)立之精神，自由之思想。法國科學(xué)家帕斯卡爾曾在自己的《思想錄》中寫道，人是一根能思考的葦草。人的全部尊嚴(yán)就在于思想，思想形成人的偉大，其核心品質(zhì)就在于人的獨(dú)立精神與自由思想。

教育的本體功能就是促進(jìn)人的發(fā)展，通過接受正確的教育，來促進(jìn)人的個(gè)體社會(huì)化和個(gè)體個(gè)性化。教育學(xué)培養(yǎng)人的獨(dú)立精神和自由思想正是通過教育的本體功能來實(shí)現(xiàn)的。

教育的本體功能，就是通過個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)體的個(gè)性化，促進(jìn)一個(gè)自然人成為一個(gè)社會(huì)人。對(duì)差異性的求異過程的尊重，是在其改革、發(fā)展和創(chuàng)造的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種繼承手段，這就是所謂的個(gè)體個(gè)性化。由此我們不難看出，在社會(huì)實(shí)踐中促進(jìn)個(gè)體形成的獨(dú)特性、創(chuàng)造性和自主性，是個(gè)體個(gè)性化形成的重要組成部分。教育，讓人的主體能力和主體意識(shí)不斷發(fā)展，這樣就促進(jìn)了個(gè)體差異的產(chǎn)生和不斷發(fā)展，進(jìn)而形成了人的創(chuàng)造性和獨(dú)特性，它讓人的個(gè)體價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。也就是說，學(xué)生的個(gè)性是依靠教育來培養(yǎng)的，并且必須以生命獨(dú)特性為基礎(chǔ)，為個(gè)性的發(fā)展創(chuàng)造條件。[6]

2.主體性與自身反思。葉瀾教授曾說，教育活動(dòng)的復(fù)雜性可以說是航天技術(shù)復(fù)雜性的N7倍。由此我們不難看出，教育活動(dòng)的復(fù)雜性是其教育自身的復(fù)雜性，其根源就是作為個(gè)體人的復(fù)雜性。

人對(duì)自我的主觀能動(dòng)性的認(rèn)識(shí)凸顯著人的主體意識(shí)，突出地表現(xiàn)為人的創(chuàng)造意識(shí)。人把自己視為自然界的主體，是指人能主動(dòng)地、積極地作用于自然界，其中對(duì)人的主體意識(shí)不斷發(fā)展起到至關(guān)重要的促進(jìn)作用的是教育。教育的過程是張揚(yáng)和激發(fā)人的主體意識(shí)的過程，是對(duì)自我提升的一個(gè)過程。人只有通過不斷地進(jìn)行教育，才能不斷提升自身能力、增長(zhǎng)自身知識(shí)、形成良好的道德觀念，進(jìn)而才能更好地適應(yīng)和改造世界。教育的復(fù)雜性和多變性，使得教育如卡爾波普爾的批判理性主義一般，沒有終結(jié)和最好，只有不斷發(fā)現(xiàn)問題、不斷解決問題的螺旋式上升的過程。美國心理學(xué)家波斯納提出了教育成長(zhǎng)公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。自我反思是指?jìng)€(gè)體不斷地對(duì)自己所作所為的合理性和合法性進(jìn)行在思想領(lǐng)域中的追問和審視；自我發(fā)展是指在教育上不斷追求更高境界的過程，以此來達(dá)到超越自己的目的。從自我反思和自我發(fā)展的解釋中不難看出，這兩者都是需要在教育理論的基礎(chǔ)上完成。教育理論可以幫助人們解除束縛，跨越經(jīng)驗(yàn)的限制，使人們?cè)诓粩嗟淖晕曳此贾胁粩嗤晟谱晕摇l(fā)展自我和實(shí)現(xiàn)自我。

3.和諧的人。教育，點(diǎn)亮人的心靈；教育，照耀人類的未來。愛因斯坦早就說過：學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)該始終是：青年人在離開學(xué)校時(shí)，是作為一個(gè)和諧的人，而不是作為一個(gè)專家。戴安娜王妃也多次對(duì)她的長(zhǎng)子威廉說，你在成為王子之前，先要成為一個(gè)人。人重于才，這是因?yàn)槿瞬粌H僅是工具，更是目的。

和諧的個(gè)人內(nèi)在世界與外在世界的有機(jī)統(tǒng)一，是意識(shí)與行為的統(tǒng)一，表現(xiàn)出來的是融入社會(huì)，有益于社會(huì)。在我國教育目的選擇、確立中的基本價(jià)值取向中，既包括人本位的價(jià)值取向，也有社會(huì)本位的價(jià)值取向，二者相互結(jié)合作為我國教育目的確定的理論基礎(chǔ)。人本位的價(jià)值取向，主張應(yīng)根據(jù)人的本性發(fā)展和自身完善來選擇、確立教育目的。教育的終極目的，是為了人的精神的健全成長(zhǎng)、靈魂的提升和德性的卓越發(fā)展。

三、科學(xué)的教育學(xué)

自然主義與人文主義的統(tǒng)一。人文精神與科學(xué)精神是構(gòu)建和反映整個(gè)世界的不同方面，且二者之間相互關(guān)聯(lián)。科學(xué)精神是人們?cè)趯?duì)整個(gè)世界的不斷探究中逐漸形成的，重在求真務(wù)實(shí)，探究萬物之理。人文精神是人類對(duì)自己生存意義和價(jià)值的關(guān)心，重在價(jià)值蘊(yùn)含，追求理想境界。最后要重視科技素質(zhì)和人文素質(zhì)有機(jī)培養(yǎng)的時(shí)代性要求。[7]

讓知識(shí)回歸生活。教育的本質(zhì)是讓人發(fā)現(xiàn)人性的本質(zhì)，鼓勵(lì)和激發(fā)他們的靈魂與心智。知識(shí)原本是人之生命活動(dòng)的產(chǎn)物，人在進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)時(shí)，除了投入智力之外，還投射著自己的生活目標(biāo)、熱情、期待、理想。人們所建構(gòu)的知識(shí)原本就是來自于生活并為生活服務(wù)的。生活才是第一性的，知識(shí)只是生活的工具和手段，生活本身才是目的。

教育的民主化。教育民主化是在教育領(lǐng)域中民主這一概念的重要表現(xiàn)，它包含了民主的教育和教育的民主兩個(gè)方面，且二者相輔相成。教育的民主是指每個(gè)公民都享有受教育的義務(wù)和權(quán)利；而民主的教育是指讓教育具有民主和公平的特點(diǎn)。錢學(xué)森之問，不是問大學(xué)，而是問社會(huì)。教育再好，還需要社會(huì)提供發(fā)展的空間。中國教育存在的問題，更多的是要問社會(huì)，而不要僅僅問大學(xué)。杰出的人才是培養(yǎng)出來的嗎？很可能是在一種有利的環(huán)境中冒出來了的。所以創(chuàng)造環(huán)境遠(yuǎn)比培養(yǎng)更重要。

篇(6)

從比較教育學(xué)科發(fā)展的歷史上看，比較教育學(xué)的研究方法經(jīng)歷了無意識(shí)的萌芽生成階段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、庫森(VictorCousin)、阿諾德(MatthewAmold)、賀拉斯•曼(HoraceMann)、巴納德(HenryBarnard)等倡導(dǎo)的訪問和借鑒階段;薩德勒(MichaelSadler)、康德爾(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、漢斯(NicholasHans)等開拓的因素分析階段;貝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、諾亞(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推動(dòng)的綜合性社會(huì)科學(xué)研究方法階段。在不同的學(xué)科發(fā)展階段，比較教育學(xué)的研究范式及理論分析框架也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變。從較早的因素論分析框架，發(fā)展到實(shí)證主義、相對(duì)主義、結(jié)構(gòu)功能主義、新、世界體系理論等都對(duì)比較教育學(xué)的本體建設(shè)和適應(yīng)不同時(shí)代背景起到過關(guān)鍵性作用。然而，在諸多的研究框架、參照系或理論模式的爭(zhēng)鳴與地位變換中，比較方法始終是比較教育研究方法論的核心和基礎(chǔ)。這里探討的“比較”并非其他教育學(xué)科研究中將其視為工具性特征的具體研究方法，而是從工具客體演繹為研究者內(nèi)在的研究思維路徑，并上升為研究主體審視研究對(duì)象的一種更為廣闊的視野。這種“比較”也就是馮增俊、陳時(shí)見等先生所說的一種方法論層面的思維方式。［4］基于此，比較教育研究中的比較方法可以從四個(gè)層次進(jìn)行分解和運(yùn)用。第一，比較教育研究的心理準(zhǔn)備———比較的意識(shí)。比較是每一個(gè)具有正常思維能力的個(gè)體所具有的思維方式。在人類的日常生活中，比較無處不在，它是人們通過某一標(biāo)準(zhǔn)判斷客觀事物存在價(jià)值或意義的方法。因此，比較的意識(shí)是比較方法層次性中的初級(jí)層次，然而它也為比較教育研究的發(fā)生構(gòu)建了心理層面的支持。第二，比較教育研究的科學(xué)表征———比較教育學(xué)的具體研究方法。運(yùn)用科學(xué)的研究方法開展的比較教育研究所得出的結(jié)論才有可能形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)。比較教育學(xué)在借鑒吸收各學(xué)科研究方法的基礎(chǔ)上，形成了因素分析法、統(tǒng)計(jì)分析法、階段分析法、教育洞察法等多種具體的研究方法。這些方法可以說是處于工具層面上的科學(xué)方法，并在技術(shù)層面上為比較教育研究的展開提供了途徑。第三，比較教育研究方法的本質(zhì)特征———比較的視野。比較視野是一種辯證性的思維方式，是研究者在認(rèn)識(shí)和解析研究對(duì)象過程中，所持有的固有的、習(xí)慣性的研究視角，是生發(fā)至研究者思想中的自覺自主運(yùn)用的看事物的方法?；诖?，作為比較教育研究者，就需要自覺地將研究對(duì)象放在多元文化、多種教育類型當(dāng)中進(jìn)行研究。第四，比較教育研究者的統(tǒng)一路徑———比較的范式。比較的范式?jīng)Q定了比較教育研究者們?cè)诳创芯繉?duì)象時(shí)所持有的研究共識(shí)和價(jià)值觀念。比較教育研究方法的四個(gè)層次規(guī)定了比較教育研究的方向和手段。通過比較意識(shí)的準(zhǔn)備、具體研究方法的運(yùn)用、比較視野的引導(dǎo)、比較范式的導(dǎo)向可以為民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比較的層次性對(duì)民族教育研究方法的借鑒意義

我國民族教育學(xué)從20世紀(jì)初發(fā)展至今，其學(xué)科概念、理論體系、學(xué)科屬性、研究對(duì)象、研究任務(wù)以及研究方法等均有不同程度的發(fā)展和轉(zhuǎn)變。民族教育學(xué)既重視主流社會(huì)教育研究也關(guān)注民族地區(qū)的教育發(fā)展?fàn)顩r，是符合民族教育理論和實(shí)踐發(fā)展需要的。全方位審視和剖析主體民族教育與少數(shù)民族教育、少數(shù)民族之間的教育才能豐富我國民族教育理論，全面解決民族教育問題，使中華民族整體的教育質(zhì)量得到根本性提升。而要完成這一任務(wù)，比較的方法顯然可以幫助我們加強(qiáng)民族教育之間的互動(dòng)，融合各民族教育的優(yōu)良之處，達(dá)到各民族教育的共同繁榮。

1．帶著比較的意識(shí)深入研究“場(chǎng)域”文化人類學(xué)的研究方法要求研究者在對(duì)不同地域、社會(huì)文化形態(tài)和背景下的民族教育開展研究時(shí)，要深入研究場(chǎng)域，要對(duì)被訪人的敘述及考察資料展開意義詮釋。［5］然而，研究者所關(guān)注或融入的研究對(duì)象并非孤立存在于某一區(qū)域，其教育特征的呈現(xiàn)、教育問題的產(chǎn)生、內(nèi)在發(fā)展條件等因素均和其歷史傳承及周邊乃至整體社會(huì)大環(huán)境息息相關(guān)。所謂整體與部分是客觀事物普遍聯(lián)系的一種形式，它們保持著既對(duì)立又統(tǒng)一的關(guān)系。因此，研究主體僅關(guān)注客體對(duì)象的直觀信息和資料時(shí)，往往會(huì)忽略事物產(chǎn)生和發(fā)展的客觀大環(huán)境，導(dǎo)致只見樹木不見森林?；诒容^方法的要求，在遵循系統(tǒng)性原則的基礎(chǔ)上，研究者可以帶著比較的意識(shí)深入研究現(xiàn)場(chǎng)，以聯(lián)系的觀點(diǎn)審視研究對(duì)象，構(gòu)建縱向比較和橫向比較的研究網(wǎng)絡(luò)，通過比較的心理準(zhǔn)備，全面考量客觀數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，有助于更為有效地尋找“真實(shí)”。

2．以比較的視野審視各民族的文化與教育長(zhǎng)久以來，我們?cè)趯?duì)主體民族的現(xiàn)代教育的關(guān)注中，不斷地追尋著理想的教育模式，不斷地強(qiáng)調(diào)教育的單向借鑒和輸入，從而實(shí)現(xiàn)一致性或相適應(yīng)的理想。然而，在全球化發(fā)展以及各民族相互交流和互動(dòng)的進(jìn)程中，來自不同區(qū)域、不同文化背景下的教育呈現(xiàn)出多樣性和差異性，各種教育類型和文化傳承也突顯出各自的價(jià)值。因此，應(yīng)當(dāng)注重文化和教育交流的多向性和互動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)不同教育的歷史和文化的自我認(rèn)同。民族教育研究者可以透過比較的視野，將研究對(duì)象放在多種教育類型和多元文化的視野中進(jìn)行研究，在關(guān)注和詮釋他民族的教育特征和發(fā)展優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，合理化地發(fā)展自我。比較的視野除了借鑒和參照外，還注重合作和整體發(fā)展，只有這樣，各民族和民族地區(qū)的教育才能共同進(jìn)步，才能使全社會(huì)的教育質(zhì)量和水平呈現(xiàn)出可持續(xù)的全面發(fā)展。

3．從比較方法的邏輯出發(fā)開展多維度比較研究比較方法作為比較教育研究的一種邏輯思維方式，在審視研究對(duì)象的外部壓力和內(nèi)部張力的相互作用中形成了一種特有的研究機(jī)制。比較方法在實(shí)踐的磨練中分化出普遍主義比較、民族主義比較、描述性比較、歷史解釋和文化傳統(tǒng)比較、因素比較、區(qū)域比較、跨國比較等多維度的比較方式。民族教育研究者可以通過不同的教育比較研究角度，對(duì)不同民族、區(qū)域或社會(huì)文化背景中的教育開展比較研究。這種做法不但有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)民族教育的宏觀關(guān)照和整體把握，還有助于通過不同研究緯度對(duì)比研究對(duì)象的微觀優(yōu)勢(shì)，從而發(fā)現(xiàn)不同民族或民族地區(qū)教育的閃光點(diǎn)和長(zhǎng)處。

4．運(yùn)用比較教育的具體研究方法開展綜合研究無論是社會(huì)科學(xué)研究還是自然科學(xué)研究，研究方法的共享和借鑒已是普遍現(xiàn)象。因此，將比較教育的具體研究方法應(yīng)用于民族教育研究實(shí)踐中，顯然是大有裨益的。下文列舉幾種研究方法，以期為豐富民族教育研究方法提供啟示。第一，具備工具特性的比較法。在運(yùn)用比較法時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意事物的可比性，掌握比較的標(biāo)準(zhǔn)，諸如概念的統(tǒng)一、取樣的統(tǒng)一、背景的統(tǒng)一等。在民族教育研究領(lǐng)域，通過跨文化比較、跨地域比較、跨民族比較等方式有助于明確研究目的、對(duì)象和任務(wù)，同時(shí)還可以從宏觀和微觀兩個(gè)層面揭示民族教育中的問題，從而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人類社會(huì)的多種教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆爾曼認(rèn)為:“為了達(dá)到研究目的，必須選定對(duì)一個(gè)國家或一個(gè)文化區(qū)域的教育方向、組織和作用具有決定作用的長(zhǎng)期因素，并將長(zhǎng)期因素所包含的主要問題和課題依靠一對(duì)相反命題(如人口的量與質(zhì)、政治的自由與紀(jì)律等)的均衡與調(diào)和獲得解決。”［6］在民族教育研究領(lǐng)域，要通過對(duì)決定各民族和民族地區(qū)教育現(xiàn)象和制度的諸因素的解釋分析，探求其形成的原因。既要強(qiáng)調(diào)政治、社會(huì)、文化、國民性等對(duì)民族教育的影響，又要關(guān)注民族教育的內(nèi)部發(fā)展動(dòng)力。通過內(nèi)外部因素的相互作用，從而正確解釋和評(píng)價(jià)影響民族教育的諸因素。第三，階段分析法。貝雷迪將階段分析法分為描述、解釋、并置和比較四個(gè)階段。在開展民族教育研究時(shí)，首先通過文獻(xiàn)收集和實(shí)地考察的方式對(duì)民族和民族地區(qū)教育進(jìn)行周密而全面的記錄和描述(不加個(gè)人分析);其次針對(duì)影響研究對(duì)象發(fā)展的原因和相關(guān)因素，借助心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科觀點(diǎn)和知識(shí)進(jìn)行解釋和評(píng)判;再次對(duì)收集的資料進(jìn)行系統(tǒng)化，在同一類目資料中確定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，找出它們之間的相同性和差異性，形成分析假說;最后通過“同時(shí)比較”和“闡釋比較”證明分析假說是否正確。［7］除了以上方法外，諸如假說驗(yàn)證法、問題研究法、教育洞察法等均可以在具體教育實(shí)踐中探索性地運(yùn)用于民族教育研究之中。通過多種研究方法的運(yùn)用開展民族教育的綜合研究，有助于更好地解決民族教育問題，改善民族地區(qū)的教育狀況。

三、結(jié)語

篇(7)

高陵縣實(shí)施的“無憂教育”工程，令筆者驚喜、欣慰與感慨萬千，也讓筆者想起2007年9月9日，時(shí)任國務(wù)院總理的在北京師范大學(xué)看望免費(fèi)師范生時(shí)，曾提出的“窮人教育學(xué)”問題。他說：“我以前講過窮人經(jīng)濟(jì)學(xué)，今天講講窮人教育學(xué)。我們國家太大，盡管這些年經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展很快，但發(fā)展很不平衡，很多地方特別是農(nóng)村還很困難。因此，我們必須大力發(fā)展教育事業(yè)，努力使教育體現(xiàn)出最大的社會(huì)公平，讓所有的孩子都能圓上學(xué)夢(mèng)。”高陵縣從“窮人教育學(xué)”到“無憂教育”的努力，無疑對(duì)我國各級(jí)政府起到了示范作用。

然而，2012年11月16日《光明日?qǐng)?bào)》的有關(guān)報(bào)道顯示，2006年至2011年，我國資助的高校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生人數(shù)，從1530萬人次增長(zhǎng)至4170萬人次，增長(zhǎng)近2倍，說明高校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生人數(shù)和比重呈增長(zhǎng)趨勢(shì)。另外，家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生“放棄走進(jìn)大學(xué)”的現(xiàn)象也愈演愈烈。盡管從“窮人教育學(xué)”到“無憂教育”，需要全社會(huì)從多方面付出努力，但政府的主導(dǎo)作用不能缺席。各級(jí)政府應(yīng)該像高陵縣政府一樣，勇敢地承擔(dān)起主要的責(zé)任并付出艱辛的工作。

一、家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生“放棄走進(jìn)大學(xué)”是社會(huì)之隱憂

2013年5月28日，據(jù)中國廣播網(wǎng)報(bào)道，我國有部分地區(qū)放棄高考的農(nóng)村考生占比超過30%。盡管考生“放棄走進(jìn)大學(xué)”原因眾多，但“家庭負(fù)擔(dān)不起上大學(xué)的費(fèi)用”是重要原因之一。2013年2月22日，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社在京的《社會(huì)保障綠皮書：中國社會(huì)保障發(fā)展報(bào)告（2012）》顯示，我國教育發(fā)展中公共教育投入偏低，供養(yǎng)一個(gè)大學(xué)生需要一個(gè)城鎮(zhèn)居民4.2年的純收入，需要一個(gè)農(nóng)民13.6年的純收入。從1989年到今天，我國高校的學(xué)費(fèi)增長(zhǎng)了至少25倍。

有學(xué)者認(rèn)為，合乎正義的社會(huì)分層機(jī)制必須體現(xiàn)機(jī)會(huì)均等意義上的公正，即在努力做到起點(diǎn)公平的前提下，向所有社會(huì)成員開放所有社會(huì)地位，每個(gè)人都能通過公平競(jìng)爭(zhēng)獲得相應(yīng)的社會(huì)資源，占據(jù)相應(yīng)的社會(huì)地位。如果我國不能很好地解決家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生從“讀書改變命運(yùn)”到“求學(xué)負(fù)債累累”的“窮人教育學(xué)”問題，則不利于弱勢(shì)群體通過教育改變社會(huì)地位，使社會(huì)精英階層向凝固化方向發(fā)展。更為嚴(yán)重的是由此產(chǎn)生的社會(huì)焦慮，會(huì)抑制社會(huì)階層分化產(chǎn)生的激勵(lì)效應(yīng)，不利于社會(huì)和諧與發(fā)展。

二、家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生“一個(gè)都不能少”是教育之公平

教育公平是社會(huì)公平的底線。英國哲學(xué)家培根說過：“只要維持公平的教育機(jī)會(huì)，貧窮就不會(huì)變成世襲，就不會(huì)世世代代地窮。”相反，家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生“放棄走進(jìn)大學(xué)”會(huì)使教育天平傾斜，社會(huì)底層上升通道受阻、階層固化趨勢(shì)加劇，出現(xiàn)窮人越窮、富人越富的惡性循環(huán)。因此，“窮人教育學(xué)”關(guān)注家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生最基本的教育權(quán)利，即家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生擁有公平的機(jī)會(huì)享受教育，最大限度地提升自身的素質(zhì)，追求更高層次的人生。如果教育“嫌貧愛富”將家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生拒之學(xué)校門外，就違背了“窮人教育學(xué)”的宗旨，破壞了基本的教育公平。

2012年，盡管我國4%的GDP教育投入目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)，但“嫌貧愛富”的教育現(xiàn)象依然存在，越是城市名校投入越多，而農(nóng)村與普通學(xué)校投入增長(zhǎng)緩慢，優(yōu)質(zhì)教育資源繼續(xù)向城市與名校集中。要改變這種“馬太效應(yīng)”，實(shí)施“窮人教育學(xué)”，政府除每年用數(shù)百億元建立起國家獎(jiǎng)學(xué)金、國家勵(lì)志獎(jiǎng)學(xué)金、國家助學(xué)金、國家助學(xué)貸款（包括高校國家助學(xué)貸款和生源地信用助學(xué)貸款）、師范生免費(fèi)教育、勤工儉學(xué)、學(xué)費(fèi)減免等多種形式有機(jī)結(jié)合的家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助政策體系外，更需要進(jìn)一步改革與完善教育資源分配制度，通過實(shí)施非均衡教育投資戰(zhàn)略促進(jìn)教育均衡發(fā)展，從根本上解決“一個(gè)都不能少”的教育公平問題。

三、家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生接受“無憂教育”是政府之責(zé)任

面對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生上不起大學(xué)的教育困境，社會(huì)輿論更多的是呼吁降低學(xué)費(fèi)、建議高校開通入學(xué)綠色通道、實(shí)行社會(huì)救助機(jī)制、設(shè)立更多扶貧基金等。事實(shí)上，這些年來社會(huì)的捐助幫很多家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生圓了求學(xué)夢(mèng)，但僅僅依靠社會(huì)捐助而政府的主導(dǎo)作用發(fā)揮不夠，是難以從根本上解決家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生求學(xué)難問題的，充其量只能是部分幸運(yùn)的家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生受益。我們看到，一個(gè)地處西北并不富裕的高陵縣，能夠拿出經(jīng)費(fèi)讓家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生接受“無憂教育”，不僅是“以人為本”教育理念的體現(xiàn)，更是政府擔(dān)起了應(yīng)有的教育責(zé)任的體現(xiàn)。

高陵縣對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生推行19年“無憂教育”，我國其他縣政府沒想做也沒做，或者是想了卻做得不夠。這中間差的不是財(cái)力，尤其對(duì)富裕地區(qū)的縣政府更是如此，差的是政府有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)執(zhí)政為民的理念和教育興縣的遠(yuǎn)見。19年不是一個(gè)數(shù)字，而是一個(gè)縣級(jí)政府的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，這也不只是一個(gè)教育學(xué)命題，更是一個(gè)社會(huì)學(xué)與政治學(xué)命題。因此，我國各級(jí)政府應(yīng)以此為鑒，不再作實(shí)施“窮人教育學(xué)”的旁觀者，而應(yīng)積極負(fù)起責(zé)任并發(fā)揮主導(dǎo)作用，建立一個(gè)以政府為主體社會(huì)參與的教育資助體系，讓家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生不再因貧困而失學(xué)，讓所有學(xué)生沐浴在教育公平的陽光雨露里。

四、實(shí)施“無憂教育”要惠及窮人

教育越來越成為現(xiàn)代社會(huì)確定成員地位的關(guān)鍵性因素，也因此成為富人“最舍得花錢”的地方。我們通過媒體耳聞目睹，一些高校從銀行高額貸款建樓堂館所、蓋豪華校舍、修豪華校門……中小學(xué)擇校費(fèi)動(dòng)輒數(shù)萬元，高校學(xué)費(fèi)不斷地上漲，在這種奢侈風(fēng)盛行的背景下，供孩子上學(xué)尤其是上大學(xué)成為“窮人”難以承擔(dān)的重負(fù)。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者舒爾茨說，世界上大多數(shù)人是貧窮的，教育公平不在于給富人提供了多少優(yōu)質(zhì)的教育機(jī)會(huì)，而在于給窮人提供了多少受教育的機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)教育公平與否，要看窮人的教育滿足度。

我國著名教育家陶行知有句名言：“人民貧，非教育莫與富之；人民愚，非教育莫與智之。政府的第一要?jiǎng)?wù)……施以相當(dāng)之教育，而養(yǎng)成其為國家主人翁之資格?！备吡昕h“無憂教育”的適時(shí)實(shí)施，為我國各級(jí)政府解決家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生教育問題提供了一個(gè)新視角。實(shí)施“無憂教育”就是要堅(jiān)持“人人都有接受教育的權(quán)利”的理念，制定教育經(jīng)費(fèi)的合理使用制度，杜絕教育發(fā)展中的奢侈之風(fēng)，使教育經(jīng)費(fèi)惠及全體人民尤其是窮人，最終避免貧困的自我復(fù)制，消解社會(huì)階層的固化，達(dá)到人人去享受根據(jù)自身的理由而珍視的那種生活，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平公正地和諧發(fā)展。

五、實(shí)施“無憂教育”要持久公平

在高陵縣，對(duì)于每個(gè)學(xué)生來說，上大學(xué)是同等的權(quán)利，不會(huì)因?yàn)榧彝ソ?jīng)濟(jì)狀況而影響到這一權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。但是，“無憂教育”這項(xiàng)長(zhǎng)久可持續(xù)的惠民政策，需要持續(xù)有力的資金支持。高陵縣能否保證持久公平，成為許多人心中的疑問。高陵縣縣長(zhǎng)范九利表示，縣政府每年拿出專項(xiàng)資金，按照公平公正公開規(guī)范的操作流程實(shí)施此項(xiàng)工作，確保每個(gè)家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)大學(xué)夢(mèng)。2013年起，高陵縣把新增財(cái)力全部用于民生工程，19年“無憂教育”工程已納入全縣經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展總體規(guī)劃。

近年，高陵縣保持平均每年25%的財(cái)政收入增速。高陵縣委書記李毅說：“在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展中，加大對(duì)教育的投入力度，加快19年‘無憂教育’的保障力度，人人接受無憂的教育，人人享受公平的機(jī)遇，就會(huì)實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展?！备吡昕h從“15年”到“19年”，從“免費(fèi)”到“無憂”，這項(xiàng)具有延續(xù)性的“無憂教育”保障機(jī)制具有示范意義。我國各級(jí)政府可以借鑒高陵經(jīng)驗(yàn)，政府除了必要的行政開支、基礎(chǔ)設(shè)施投資，應(yīng)該賦予公共資金更多的民生和公共服務(wù)職能，尤其要加大教育投入，盡快轉(zhuǎn)變觀念創(chuàng)造條件啟動(dòng)“無憂教育”工程。

六、實(shí)施“無憂教育”要星火燎原