勞動教育核心概念界定精品(七篇)

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篇(1)

關(guān)鍵詞：精英教育；競技體育；關(guān)系；詮釋

中圖分類號：G80―05 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1008―2808（2013）01―0031―04

盡管目前學(xué)界對精英教育的定義與發(fā)展趨勢莫衷一是，但不可否認的是它至始至終都是教育整體的重要組成部分，甚至可以說人類漫長的教育發(fā)展史在很長的一段時間就是一部精英教育史。怎樣培育精英？這是個問題；競技體育發(fā)展到今天取得了輝煌的成就，但是隨著時間的推移其異化現(xiàn)象頻出，究竟未來的路在何方？這也是個問題。但這兩個問題并非是沒有交集的平行線，原因在于可以通過競技體育來培養(yǎng)精英，同時，競技體育也可以在此過程中尋回失落已久的價值和意義。因此，文章試圖通過追溯精英教育與競技體育二者之間關(guān)系的歷史變遷從而厘清這一關(guān)系的發(fā)展歷程，通過議古論今實現(xiàn)研究的旨意。

1 概念界定

1.1精英教育

“精英”是“精英教育”的核心詞，因此要對“精英教育”進行界定，首先要明確“精英”的涵義。“精英”最初主要指一個特定的、在政治或經(jīng)濟上有某些特權(quán)的階層，而這個階層通常是世襲的，多由其成員的出身所決定。當(dāng)“精英”作為社會科學(xué)領(lǐng)域一個專門的概念之后，不同的具體學(xué)科、不同的理論對其的定義也略有偏差，但卻不乏共識，即“精英意味著特定社會單位中的最高層次部分，而不論這種社會單位是一個階級還是整個社會，也不論是按人們所選擇的什么樣的標(biāo)準所排列的，精英是由經(jīng)過了某種挑選程序的少數(shù)優(yōu)秀者組成?！庇纱丝磥?，可以從兩方面來理解“精英”的含義：一方面“精英”指的是那些在社會中擁有特權(quán)的人，在有些社會形態(tài)中，人們通常會選擇這些有特權(quán)的人去領(lǐng)導(dǎo)和管理其他階層。另一方面，“精英”也包含了托馬斯?杰斐遜所指的“天才貴族”（aris-tocracy of talent），即他們天生極具才華，無論出生于何種社會背景中，他們都擁有一種在其所從事的職業(yè)中脫穎而出的個性品質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)他人的能力。對應(yīng)“精英”的理解，“精英教育”也包含兩個方面的含義，即對精英開展的教育和用來培養(yǎng)精英的教育。文章所指的精英教育指的就是后者。

1.2競技體育的功能

目前，學(xué)界對競技體育功能的界定龐雜，不同的學(xué)者從不同研究角度對競技體育的內(nèi)涵取舍也不盡相同。文章主要側(cè)重的是競技體育的教育功能，即通過身體競賽的形式或手段，提高個體的社會適應(yīng)能力，促進個體的社會化進程，加強個體的競爭、進取、協(xié)同觀念及效率意識和法律精神的培養(yǎng)。需要特別提出文章強調(diào)的是競技體育而非普通的學(xué)校體育，是因為二者在教學(xué)實踐中所達到的目的不同，盡管學(xué)校體育也有教育功能，競技體育也有健身功能，但是學(xué)校體育把促進學(xué)生的身心健康作為首要任務(wù)，而競技體育則是通過激烈的身體對抗把促進學(xué)生在某些精神方面的發(fā)展作為主要目的。

2 競技體育與精英教育關(guān)系的歷史考察

2.1非形式化階段：精英教育與競技體育的直接同一

自人類社會誕生以來，與之相生相伴的教育經(jīng)歷了漫長的發(fā)展過程。在階級出現(xiàn)以前，教育和人類的社會生產(chǎn)活動是混合在一起的，沒有從中分離出來。“生活沒有高度發(fā)展的文化形式的復(fù)雜性，構(gòu)成個體教育目標(biāo)的那種一般的生活概念中的要素在性質(zhì)上是簡單的，在數(shù)量上是很少的。用來幫助或強制個體服從普遍要求的復(fù)雜手段，絕大部分是無意識地對個體施加影響的，而這些普遍要求是個體為了能同他周圍的人共處所必須履行的條件。間接地用作生活指導(dǎo)基礎(chǔ)的大量知識或?qū)W習(xí)科目尚未組織起來?！边@種現(xiàn)象的出現(xiàn)，主要是由于當(dāng)時生產(chǎn)力水平極其低下，人類自我意識還處于混沌狀態(tài)，主客體尚未完全分化。人類的生存能力低弱，生命隨時都可能受到外界威脅，因此，“教育”的唯一目的只能是傳授與生存密切相關(guān)的技能、習(xí)俗等等。當(dāng)時階級還沒有出現(xiàn)，所以也沒有后來到階級社會才出現(xiàn)的精英教育。競技體育也沒出現(xiàn)，但是它的本源“游戲”已經(jīng)出現(xiàn)了。所以，“在原始社會，一個人是通過與別人共同生活的過程來教育自己的，而不是‘被人所教育的’，家庭生活或氏族生活、勞動或游戲、儀式或慶典等都是‘每天遇到的學(xué)習(xí)機會’?！泵總€氏族的成員，只要參加游戲就是在接受教育，教育即生活，生活也是教育。但是在當(dāng)時生產(chǎn)力極不發(fā)達的條件下，成年人沒有太多的時間與兒童進行游戲，所以兒童在很小的時候就要照顧自己，由于這時的兒童還沒有真正的目的，未能完全掌握模仿成人活動的技術(shù)，也不具備當(dāng)時的成人已達到的成熟的覺悟程度，并主動承擔(dān)成人的任務(wù)，因而“兒童早期參加勞動只能是一種類似游戲的行為。在這里游戲和勞動是不可分的……”?？梢?，融于生活的、非形式化的教育總是同游戲聯(lián)系在一起的，這種狀況在我國現(xiàn)存的還處于原始社會的少數(shù)民族中的教育中仍可得到驗證。

之后，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，出現(xiàn)了剩余產(chǎn)品，在此基礎(chǔ)上私有制度產(chǎn)生，人類也就從原始社會步入了階級社會，形式化的教育應(yīng)運而生。教育從此獨立于生活和游戲，這種“分化意味著活動的專門化、經(jīng)驗的積累和才智的發(fā)展，對于當(dāng)時社會發(fā)展而言，是利大于弊的”。正是由于教育從生活和游戲中分化出來，才使得各自都有了發(fā)展的機會和動力。

2.2形式化階段：精英教育與競技體育逐步分化

在原始社會，教育與游戲和生活都是相互融合的，某種程度上甚至可以說是同一的。但是隨著生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展以及社會分工開始出現(xiàn)，社會中有一部分人從生產(chǎn)勞動中獨立出來，專門從事知識的生產(chǎn)和傳遞，自此，為教育的獨立發(fā)展提供了前提條件，于是，出現(xiàn)了教師，產(chǎn)生了教育實體和由兩者組成的形式化的教育?！斑@一分化也同時促進了人類主體地位的提升和主體意識的覺醒”。但是，通過下面的分析可以看出，人類付出了昂貴的代價才成就了教育的每一個前進的腳步。在形式化階段，精英教育與競技體育的融合和分化大致經(jīng)歷了以下三個時期。

2.2.1古希臘傳統(tǒng)影響下的精英教育與競技體育的融合與逐步分化古希臘的歷史和文明因其復(fù)雜的結(jié)構(gòu)而讓人眼花繚亂，因此，要詳細考證“競技體育”和“精英教育”在這段時期的各自發(fā)展歷程及二者之間的關(guān)系是非常困難的。但是，可以從古希臘的文學(xué)巨作《荷馬史詩》中尋找到相關(guān)的線索。在這部偉大的史詩中，盲人荷馬塑造了大批英雄人物，“他們可謂是古希臘完人教育理念的最初起源與標(biāo)準樣板”，“永遠爭取第一，爭取超過別人”的著名理想，也成為了西方競技體育觀的核心。古希臘的最初時期是精英教育與競技體育在歷史發(fā)展進程中結(jié)合的最緊密的時期，這除了要得益于古希臘提倡的“完人理想”外，還得益于當(dāng)時競技體育的兩大特性：一是非功利性，二是非職業(yè)化。只是古希臘競技體育在最初的發(fā)展階段，更多是貴族精英內(nèi)部用來自娛自樂的，只有很少的平民階層的參與，這個時候，競技體育可以認為精英教育是為了所謂的完人教育而準備的?？梢哉f，“古希臘競技體育的繁榮和昌盛是離不開希臘人對完人體育理想的無限追求的?！钡餐瑯右彩且驗椤巴耆私逃钡睦硐耄瑢?dǎo)致了古希臘競技體育的衰落。

2.2.2羅馬時代精英教育與競技體育的進一步分化到了羅馬時代，重視政治生活成為精英教育最顯著的特征，反映在教育上就是以培養(yǎng)能說善變的演說家或政論家為目標(biāo)。這種演說家或政論家“不是通過私人的辯論，而是通過自己在觀眾生活中的經(jīng)歷和成就，證實自己是一位名副其實的政治家，正因如此，對他們來說，“教育既是眼睛的事，又是耳朵的事。通過對長者的觀察，年輕人學(xué)會了他們不久要做的事情，而且知道輪到他們教育后代時，他們該做些什么？”但是這種教育仍然是上層社會或有閑的統(tǒng)治階級的專利，勞動階級仍然因為社會與經(jīng)濟的原因與此類教育無緣。這種教育的目的就是對兒童天性的訓(xùn)練和強化，因而，通過言語的教育被過分的強調(diào)和肯定，“身體運動”反倒受到忽視，或可有可無。游樂和體操也只是學(xué)習(xí)生活之余的一種補充，僅僅是一種娛樂或消遣而已。當(dāng)兒童到了十一、二歲的時候就會進入文法學(xué)校學(xué)習(xí)，直到十六歲，就開始在教師的指導(dǎo)下練習(xí)演講術(shù)，類似于競技運動的活動在教育中所占的比例和出現(xiàn)的頻率則越來越少，古希臘思想中有關(guān)精英教育和身體運動的關(guān)系的理念在羅馬時期喪失了，二者進一步走向分化。

2.2.3基督教倫理引導(dǎo)下的精英教育與競技體育的對立公元5―6世紀的西方，基督教剛剛興起，生產(chǎn)力發(fā)展水平仍然較為低下，教育被統(tǒng)治階級壟斷，普通勞動者對于生活技能的獲取和掌握仍然是通過口耳相傳的方式，因此不必要、也不可能、也沒有機會接受到真正的教育。傳教士和貴族作為這一時期主要的知識接受者、創(chuàng)造者和傳播者活躍在教育的舞臺上。教會“以一種精神價值作為它的主”。早期的基督教徒輕視人體，他們把擁有健美體形的運動員看作是異教徒，并認為古希臘通過競技運動來祭奠神靈，這樣的身體崇拜是太過看重世俗的東西，而忽視了精神世界的熏陶。這時，古希臘的“身體運動”的整個價值遭到否定和拋棄，人的最基本的權(quán)力和地位也被剝奪。身體活動被活生生地從教育中剝離，甚至到了水火不容的地步。

2.3制度化階段：精英教育與競技體育的片面結(jié)合

2.3.1制度化教育萌芽時期，身體運動回歸受教育者的自然生活隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，資本主義生產(chǎn)關(guān)系逐步形成，資本主義社會由此形成，與此同時，“文藝復(fù)興運動的蓬勃發(fā)展，更是打破了長期以來占據(jù)了人們頭腦的封建思想禁錮”，“人”朦朦朧朧地開始顯身，“教育”與“身體運動”再次出現(xiàn)聯(lián)系。

法國著名的啟蒙思想家盧梭認為身和心是統(tǒng)一的，智力和體力同等重要，體力的增強不僅可以服務(wù)于智力，也可以促進心理品格的發(fā)展。他的這種自然教育思想對后世影響很大。裴斯泰洛奇強調(diào)把體育看作是教育的要素、人和諧發(fā)展的一項重要內(nèi)容，體育的任務(wù)就是要把所有潛藏在人身上的天賦和生理上的力量，全面發(fā)展出來，并主張體育要和勞動教育緊密結(jié)合。德國的古茲姆茲（GutsMuths）、楊（Jahn）和施皮斯（A.Spiess）是自然主義體育流派的三位代表人物，被人們稱為“體育之父”。盡管他們的自然體育思想異彩紛呈，但就本質(zhì)而言都是強調(diào)按照人體的自然規(guī)律來鑄造人體。著名奧地利體育課程改革的奠基人高爾霍夫爾（Karl Gaulhofer）更是把這一理論吸收和深化，從生物學(xué)的價值和受教育者運動興趣來設(shè)計體育課程。另外，查爾斯?H?邁克羅伊也從生物學(xué)的角度認為應(yīng)該以受教育者的身體特點為中心，用體育作用于身體，使身體發(fā)揮有效的生物促進作用。

從以上的分析可以看出，學(xué)者們的觀點存在著相同點，那就是，身體活動要與教育結(jié)合起來促進人的全面的、和諧的發(fā)展。

2.3.2制度化教育形成時期，身體運動走向受教育者的“科學(xué)生活”現(xiàn)象學(xué)派創(chuàng)始人、德國哲學(xué)家胡塞爾（E.Edmund Husserl）認為，在19世紀后半葉，隨著實證科學(xué)的發(fā)展，現(xiàn)代人的整個世界觀逐漸被實證科學(xué)所支配，并在實證科學(xué)所造成的“繁榮”中不斷迷失，以至于類似于人生意義、生命價值之類的重要問題被忽視，取而代之的是事實的科學(xué)造成了只見事實的人。這些問題歸根結(jié)底涉及人在人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問題，涉及到人能否自由地在他的眾多可能性中理性地塑造自己和他的周圍世界的問題。以上種種皆說明了在西方近代社會實證科學(xué)對受教育者現(xiàn)實生活的遮蔽。

總的來說，在這個時期，人們未能自覺地、深入地認識和探討競技體育在精英教育中的多維價值。

2.3.3制度化教育完善時期，精英教育與競技運動全面結(jié)合的努力

制度化教育的完善帶來的負面影響是系統(tǒng)的封閉和統(tǒng)一，而這種已經(jīng)封閉的學(xué)校體系就會存在著選擇和競爭的傾向性（當(dāng)然這種傾向能否實現(xiàn)還與現(xiàn)實中的諸多因素有關(guān)，諸如就業(yè)形勢與社會的價值取向等），對于傾向于培養(yǎng)精英的學(xué)校更是如此。

在“美國的進步教育之父”杜威的實用主義思想的巨大影響下，著名的體育家托馬斯?D?伍德（Thomas D Wood）開始以新思想來審視體育，并發(fā)起了“新體育”運動。

但是，“新體育”運動所產(chǎn)生的負面影響也是巨大的。到了20世紀20年代末到30年代，進步教育運動達到了，與之相對應(yīng)的出現(xiàn)了極端的行為和做法，最終導(dǎo)致了美國學(xué)校體育教學(xué)質(zhì)量的嚴重下降；威廉姆斯取締體操的思想也直接導(dǎo)致了學(xué)生們的體質(zhì)下降。德國著名詩人海涅說過，“我播種的是龍種，而收獲的是跳蚤”，形象地描繪了當(dāng)思想在傳播過程中，預(yù)期結(jié)果和實際所產(chǎn)生的結(jié)果大相徑庭的狀況，這句話也同樣適用于美國新體育運動的興與衰。

篇(2)

    “教育”被視為一種人類的“實踐活動”，人們已經(jīng)對此達成共識，并將其轉(zhuǎn)化為一種“教育常識”，似乎無需再加以探問和深究。然而，常識既是思考的出發(fā)點，也是思考的生長點。作為出發(fā)點的常識，是理論思考和知識生產(chǎn)的根基：從常識出發(fā)的思考才有根有基；作為生長點的常識，是理論創(chuàng)新的必要環(huán)節(jié)：重審常識，打破常識意味著理論生長的開端。

    被打破的常識是那種經(jīng)不起嚴格追問的常識。“教育是一種實踐”，就是這種有待進一步追問的常識。追問的方式有三：一是橫向式追問：作為人類實踐活動或形式之一的“教育實踐”，與其他形式的實踐是何種關(guān)系?二是縱向式追問：教育實踐與其他實踐形式的關(guān)系，在不同時代的演變軌跡如何?這種演變對教育實踐和其他實踐的發(fā)展歷程，意味著什么?帶來了什么?三是縱橫交織式追問：教育實踐在人類整體實踐體系中的地位、價值及其演變軌跡如何?

    橫向式追問者云集，代表人物有德國教育學(xué)家底特利希·本納(D.Bnener)。他認為，實踐的含義普遍有兩層：其一是有意愿地，在活動和行動中創(chuàng)造的可能性；其二是在扭轉(zhuǎn)人類遭遇困境時對“必要性”的回應(yīng)。為此，他概括出人類實踐的多種形式：包括道德實踐、政治實踐、經(jīng)濟實踐、藝術(shù)實踐、宗教實踐和教育實踐等，它們之間不能相互推導(dǎo)演繹。①縱向式追問相對寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但對這種關(guān)系的發(fā)展演變史及其意義的研究者并不多，而且形成了單向式的思維模式，只考慮同時代的政治、經(jīng)濟實踐等對教育實踐的影響，較少雙向思考：教育實踐對同時代的政治、經(jīng)濟實踐有何影響?縱橫交織式追問更為罕見，追問者的目光要么只定位在人類整體實踐活動狀態(tài)對于教育實踐的影響，缺少反向追問：教育實踐對于人類實踐發(fā)展，包括實踐論哲學(xué)的方式有何意義?要么將教育實踐窄化、弱化和邊緣化，導(dǎo)致教育在人類實踐體系中的地位尚未被充分認識，它從未被視為人類實踐的基礎(chǔ)性構(gòu)成，只是被當(dāng)作社會機器中的螺絲釘和調(diào)味品。其他實踐形式的主體，或者無視教育實踐的現(xiàn)狀，仿佛是與其毫不相關(guān)的域外世界；或者把教育實踐當(dāng)作一種服務(wù)于己的工具；或者視教育實踐為社會問題的淵藪和替罪羊，一味指責(zé)、批評和利用，卻很少思考自身應(yīng)該為教育實踐承擔(dān)什么責(zé)任，提供何種服務(wù)，以求實現(xiàn)雙向共生。與此同時，教育實踐主體也趨向于自我窄化和邊緣化，視野集中在如何應(yīng)對、滿足其他實踐形式發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)和要求，但卻遺忘、遮蔽了另一種可能：教育實踐如何主動參與其他實踐的運作，做出只有教育實踐才能做出的貢獻?

    教育實踐在人類實踐體系中的地位，相當(dāng)于教育學(xué)在人類科學(xué)系統(tǒng)中的地位。兩百年多前，德國教育學(xué)者赫爾巴特(J.F.Herbart)曾有一著名斷語：教育學(xué)成為其他學(xué)科的殖民地。兩百多年后，教育學(xué)在學(xué)科之林中的弱勢和邊緣地位沒有根本性的改變。教育學(xué)研究者難以離開哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的理論滋養(yǎng)，但其他學(xué)科的研究者很少將教育學(xué)作為自身研究的思想資源，他們幾乎不與教育學(xué)者對話，不看教育學(xué)的著述。教育學(xué)成為一個被輕視被遺忘的寂寞荒野。

    1994年，來自哲學(xué)界的李澤厚卻預(yù)言：“語言學(xué)是20世紀哲學(xué)的中心。教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會的最主要的中心學(xué)科。”②

    站在教育學(xué)的立場上，這是一個令人振奮的預(yù)言，但仍需謹慎深思：為何教育學(xué)會成為21世紀的中心學(xué)科?如何成為中心學(xué)科?李澤厚并沒有深究細談，從而為后來者留下了想象和接續(xù)的空間。

    21世紀已經(jīng)過去了10余年，這一預(yù)言還遠未實現(xiàn)，還停留在希望和可能的范疇內(nèi)。我們需要在深思熟慮中追問：教育學(xué)從邊緣走向中心，是否可能?如何可能?

    解答這一事關(guān)教育學(xué)命運的重大問題的鑰匙，在于教育學(xué)理論與教育實踐的關(guān)系。如果教育實踐能夠成為人類實踐體系的中心和基礎(chǔ)，以教育實踐作為研究對象和學(xué)術(shù)使命的教育學(xué)，也有可能成為一門中心學(xué)科。教育學(xué)的地位和命運首先取決于教育實踐的地位和命運。

    為此，我們的思考將從“教育實踐”開始，踏入人煙稀少的道路，探問：

    教育實踐在人類實踐體系中的地位究竟如何?能否成為人類實踐體系中的基礎(chǔ)?能否成為人類歷史實踐本體?

    這一追問隱含著一種思考方向的扭轉(zhuǎn)：從“面向?qū)嵺`的教育”轉(zhuǎn)向“面向教育的實踐”。前者是一種理解教育的傳統(tǒng)思路，以一般意義上的“實踐眼光”看教育，使教育面向?qū)嵺`的眼光，接受這種眼光的審視和質(zhì)詢，這是從實踐到教育的思路，是從普遍看特殊。后者試圖實現(xiàn)目光的扭轉(zhuǎn)，把教育變成一種考量實踐的眼光，使人類實踐發(fā)展?fàn)顟B(tài)面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和評價，這是以特殊看普遍，同時試圖使這特殊變成新的普遍。獲取這種眼光的目的是顯而易見的：把教育實踐帶入眼簾，成為人類實踐的基礎(chǔ)構(gòu)成，轉(zhuǎn)化為思考人類實踐的基本視域，完成實踐的“教育轉(zhuǎn)向”。

    這還不是問題的終點，看待實踐的教育眼光還可以朝前延伸，延伸到實踐論哲學(xué)和教育學(xué)的理論領(lǐng)域，在回應(yīng)李澤厚預(yù)言的同時，嘗試重建基于教育實踐的實踐哲學(xué)，尋找實踐論哲學(xué)發(fā)展的教育方向和教育學(xué)方向。

    二、教育是一種“生命·實踐”

    什么是教育?這是一個被無數(shù)人提出并回答的問題，但大多是在教育的語境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育談教育。若將教育放置于人類實踐體系中以實踐的眼光審視，提問方式則轉(zhuǎn)換為：“教育是一種什么樣的實踐?”這是基于實踐、面向?qū)嵺`的對“教育”的提問方式和理解方式，即“面向?qū)嵺`的教育”。

    如果不預(yù)先就“實踐”本身作出界定性的回答，我們就無法理解“教育是一種什么樣的實踐”。有關(guān)“實踐”的定義已如滿天星斗，本文無意作重復(fù)繁瑣的考辨梳理，但必須明確我們站在哪種立場，沿著什么樣的思想之路前行，提出何種實踐觀。

    李澤厚的實踐觀引發(fā)了我們對實踐的再理解：“要以使用和制造工具來界定實踐的基本含義，以統(tǒng)一實踐哲學(xué)和歷史唯物主義。”③在繁雜的人類實踐活動之中，使用—制造物質(zhì)工具的勞動 操作活動，亦即社會生產(chǎn)活動，是人類最基礎(chǔ)的“實踐”。它促成了文化積淀和“人性”的產(chǎn)生。這種實踐立場是對馬克思唯物史觀實踐立場的承接和轉(zhuǎn)化。馬克思在對費爾巴哈批判的基礎(chǔ)上提出：“社會生活在本質(zhì)上是實踐的”，實踐是“人的感性的物質(zhì)活動”④。李澤厚通過“工具”、“操作”、“物質(zhì)”、“社會”等關(guān)鍵詞來理解和表達這種實踐觀。他認同馬克思提出的“社會生活的實踐本質(zhì)觀”，同時主張“實踐生活的社會本質(zhì)觀”：實踐本質(zhì)上總是一種“社會實踐”，而非“個體實踐”。這也是恩格斯眼中的實踐觀，其構(gòu)成更加具體化：“社會實踐，即工業(yè)和科學(xué)”⑤，它們都與使用—制造物質(zhì)工具的操作有關(guān)。

    李澤厚在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出的“人類歷史本體論”，主張人類經(jīng)驗來自于“實踐”，這是從實踐出發(fā)形成的人類歷史起源與發(fā)展的觀點：“從實踐出發(fā)，也就是歷史具體地從社會生產(chǎn)方式出發(fā)，從億萬人民群眾的衣食住行出發(fā)，在最根本的意義上是從使用—制造工具的操作活動出發(fā)”⑥。這就是李澤厚的“實踐眼光”。

    這一眼光的洞察力與合理性毋庸置疑，但任何一個“詞語”，猶如一扇窗戶，都有其所見和所不見，“工具”、“操作”、“物質(zhì)”、“社會”等詞語構(gòu)成的看待“實踐”的窗戶，除了從中可以看到的實踐景致之外，還有哪些是它們所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李澤厚闡明的廣義實踐“包容寬泛，從生產(chǎn)勞動中的發(fā)號施令、語言交流以及各種符號操作，到日常生活中種種行為活動，它幾乎相等于人的全部感性活動和感性人的全部活動。”⑦但我們沒有看到“教育實踐”的位置。當(dāng)李澤厚描述實踐論的具體研究內(nèi)容時，這一缺漏更加明顯：實踐論或歷史唯物論當(dāng)然還有其一般社會學(xué)的科學(xué)層面，即具體地研究生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑以及國家、文化、家庭等等問題。在林林總總的實踐論研究對象中，我們看不到教育實踐的蹤影。這并不是說“教育”在李澤厚的實踐論視域里全然沒有位置，他曾經(jīng)多次提及“教育”，如“歷史終結(jié)日，教育開始時”⑧，這是他與大多數(shù)實踐論者的不同之處，但這個有位置的“教育”卻在其潛意識里處于“低位”或“下位”，是其他實踐活動的從屬或附屬之物(如附屬于經(jīng)濟基礎(chǔ))。這是他與大多數(shù)人的相同之處。“教育”在李澤厚的實踐論闡述中，始終是抽象的，而不是具體的，是工具性質(zhì)的，而不是本體性質(zhì)的，最終是形式上重視的教育，實質(zhì)上低估的教育。

    李澤厚的“實踐眼光”中內(nèi)含的普遍性實踐標(biāo)準，難以回答“教育是一種什么樣的實踐”。我們需要從普遍性的實踐觀抽身而出，轉(zhuǎn)而直面“教育”的具體實事，在“教育實踐”的特殊性中尋找“實踐”的普遍性，進而轉(zhuǎn)化為新的普遍性。

    問題依然是：教育是一種什么樣的實踐?當(dāng)我們直面教育實踐的實事之時，首先面對的就是兩個互有關(guān)聯(lián)的前提性問題：其一，人類為什么需要教育這樣一種實踐?其二，“人”是什么?

    任何實踐形式的產(chǎn)生，都是出于人類的需要。制造—使用工具操作的產(chǎn)生，無非是為了人類滿足生存、延續(xù)的需要，其他實踐形式的存在來源也是如此。教育實踐來自于人類“教育需要”。這種需要的產(chǎn)生與人性有關(guān)。李澤厚實踐論中提出了兩個重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性內(nèi)構(gòu)(認識能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(審美能力)。

    二是“理性化提升”，“即將動物的自然本性予以自覺認識、社會解說和系統(tǒng)培育和教導(dǎo)，使之鞏固、明確、傳承和擴大。這當(dāng)然是通過各種倫理規(guī)范和群體秩序而實現(xiàn)的。”⑨提升的結(jié)果是人由自然人變?yōu)樯鐣?，人性就在這樣歷史性的理性化提升過程中生成和積淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性論、實踐論和教育論三者之間的通道。它們催生了教育需要，理性化提升的主要途徑就是教育，人性能力的培育和塑造必須通由并轉(zhuǎn)化為教育過程來完成，它們共同創(chuàng)造了“教育實踐”這種人類獨特的實踐形式。

    由此形成了“教育是一種什么樣的實踐”的第一個回答：教育是一種人性能力塑造和培育的實踐。

    這種實踐的獨特有三：

    第一，它假設(shè)存在“人性能力”，它是人之為人的根本，且該能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它設(shè)定實踐目的是形成理想的“人性能力”(包括認識能力、意志能力和審美能力等)，使人成為人。這使人性化為教育的根基，教育成為面向人性、扎根人性、改造人性的事業(yè)，成為使人成為人的事業(yè)。

    第三，它明確實踐行為或方式是“塑造”和“培育”，這既意味著一種朝向理想目標(biāo)，即理想人性能力的具體行動，也表明實踐對象在現(xiàn)實意義上的不完整不合理的潛在或前在狀態(tài)，教育就是改變?nèi)诵砸饬x上的不完整不合理，將其提升到理想境地的實踐。

    如上界定在目標(biāo)上十分明晰，但可能存在如下問題：其一，改變提升人性能力不只是教育實踐獨有的功能，在其他實踐領(lǐng)域也有可能發(fā)生。例如，勞動實踐也會帶來“人的變化”。我認為，任何實踐形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意識、有計劃的系統(tǒng)行為，即以改變和提升人性為目的，是一種有意識、有計劃且有系統(tǒng)的行為。其他實踐形式不會以此作為核心目的，更不會有系統(tǒng)策劃。所謂“理性化提升”，反映在教育實踐里，就是一種理性化的策劃和操作以改變、提升人性的過程，這是教育獨有的理性化特征。其二，以“能力”來界定和理解人及人性，既不符合當(dāng)代兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)的一般規(guī)定，也不符合人的實際。“能力”可以作為人之人的核心，但不是人這個宇宙世界的全部，它不能完全包容知識、情感、態(tài)度等內(nèi)容。其三，固然可以將“人性”及“人性能力”作為教育目的，但人性畢竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，實際教育生活中直面和正視的不是抽象的人性，而是具體、鮮活的生命，它是人性的載體，也是人性的旨歸，所有的人性能力改變和提升都是為了生命的美好和完善，教育始終是直面生命、為了生命和在生命中的事業(yè)，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明實踐目的和行為的同時，忽略了“實踐過程”，即教育實踐是如何發(fā)生如何展開的?這個過程的性質(zhì)是什么?在我看來，“轉(zhuǎn)化”就是教育實踐過程的基本性質(zhì)。李澤厚所言的“自然的人化”，其實就是一種轉(zhuǎn)化，是外在自然向內(nèi)在自然的轉(zhuǎn)化，把動物本能轉(zhuǎn)化為理性情感，使人從自然人轉(zhuǎn)化為社會人。

    這樣，我們得以重建“教育實踐”的特質(zhì)：“教育是有意識、有目的、有計劃地塑造、培育和完成人的‘生命·實踐’，它在發(fā)現(xiàn)、開掘人的生命潛能，進而把潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的過程中，使人成為人”。

    如上定義表明教育實踐的兩大特質(zhì)：

    特質(zhì)之一，它是一種有意識、有目的且有計劃，以人的整體生命的成長和發(fā)展為對象的實踐，是針對生命的實踐，即“生命·實踐”(11)。作為“生命·實踐”的教育實踐，表明它是以如何促進生命的成長與發(fā)展(12)為實踐對象、實踐內(nèi)容和實踐過程的實踐。教育實踐的重要功能，就是為生命的成長與發(fā)展提供不同形式不同層次的服務(wù)。主宰這一實踐的基本假定就是：人的生命成長與發(fā)展，需要借助于理性化系統(tǒng)化的教育，在教育活動中，人具有將自身的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的可能性。與其他實踐形式不同，只有教育實踐才將促進生命的成長與發(fā)展作為自身實踐的唯一對象和內(nèi)容，它是對生命的介入式和改造式實踐，即試圖介入并置身于生命的成長與發(fā)展過程之中，建構(gòu)生命，改造生命：“教育改造是一種生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規(guī)則、實踐行為的改造。”(13)教育實踐因此是一種生成性的實踐，按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等在內(nèi)的與一切完整生命相關(guān)的內(nèi)在要素。衡量這一實踐成效的主要標(biāo)準是：生命有沒有在教育活動中不斷地生成并最終得以完成(即成為完整的人)。與勞動生產(chǎn)和創(chuàng)造物質(zhì)價值相比，教育生產(chǎn)和創(chuàng)造的是人類自身。它把人的生命問題，從紙面上的問題、黑板上的問題變成了現(xiàn)場實踐的問題，轉(zhuǎn)化為一種獨特的創(chuàng)作問題，教育實踐，就是對生命的再創(chuàng)作。

    特質(zhì)之二，它是一種轉(zhuǎn)化性過程性的實踐。教育實踐具有鮮明的轉(zhuǎn)化印記，教育過程的實質(zhì)就是以轉(zhuǎn)化為目的的過程，最終結(jié)果是使人從自然人轉(zhuǎn)化為社會人，這是通過“把外在的知識、價值觀念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個人的內(nèi)在精神”(14)來實現(xiàn)的。具體表現(xiàn)為：整體上，教育實踐活動實現(xiàn)的是由教育者為代表的社會主體的目標(biāo)追求向以受教育者為代表的個體發(fā)展的轉(zhuǎn)化。它包括了相對于受教育者來說的外在的教育目的向受教育者自身發(fā)展需求和價值觀形成的轉(zhuǎn)化，外在的教育內(nèi)容(此即李澤厚所說的歷史形成的文化積淀)向受教育者內(nèi)在的精神世界發(fā)展(包括知識、方法、能力、行為方式、個性品質(zhì)、人格力量等)的轉(zhuǎn)化，外在的調(diào)控機制(獎勵、批評等)向受教育者自我教育、自我調(diào)控的機制和需求、能力形成的轉(zhuǎn)化。(15)

    這種種轉(zhuǎn)化是教育實踐對人的力量的提升和對社會延續(xù)與發(fā)展的最大貢獻，這一切都來源于“生命·實踐”活動。

    三、實踐論的教育轉(zhuǎn)向與教育基礎(chǔ)

    作為“生命·實踐”的教育實踐，尚未在人類實踐體系的框架中得到充分理解，更未能在人類實踐論的意義上獲得拓展性的認識。

    教育實踐對于總體人類實踐體系有何價值?它的出現(xiàn)和存在帶來了什么?意味著什么?有此實踐和無此實踐的人類實踐體系有何不同?業(yè)已進行的研究不是沒有這樣的思考，但基本上是“從實踐的眼光看教育”，用一般意義上的實踐尺度去套裁教育，沒有“從教育的眼光看實踐”，要獲知對教育實踐更充分、完整和深入的理解，還應(yīng)“從實踐的眼光看教育”轉(zhuǎn)向“從教育的眼光看實踐”。前者看到的是“教育的實踐邏輯”，這一邏輯只在教育實踐的框架內(nèi)有效。后者則試圖發(fā)現(xiàn)“實踐的教育邏輯”，它期冀展現(xiàn)教育在人類實踐活動中的基礎(chǔ)性意義，揭示教育在人類實踐中的基因性構(gòu)成，凸顯人類社會以教育為實踐基礎(chǔ)的運行機制，同時也隱含了一種努力：對實踐論新方向的尋找，嘗試開啟實踐論的教育方向。它不滿足于解答“教育是一種什么樣的實踐”，還試圖提出和回答另一個問題：有了作為“生命·實踐”的教育實踐，實踐論的理論大廈將發(fā)生何種改變?這種轉(zhuǎn)變的基本要義可以歸納為：在面向教育的扭轉(zhuǎn)中，促使實踐論發(fā)生“教育轉(zhuǎn)向”這一重大轉(zhuǎn)變，確立人類整體實踐體系共享的教育基礎(chǔ)。

    當(dāng)人類實踐面向教育，有了“教育眼光”之后的實踐論有何不同?

    “教育轉(zhuǎn)向”后的實踐論，帶來的第一個改變是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是視角和參照系。已有的實踐論體系中缺失“教育尺度”、“教育視角”和“教育參照系”。

    表現(xiàn)之一，在“實踐”概念的界定上，缺失“教育”的內(nèi)涵。已存在三種針對實踐內(nèi)涵界定的范式：(17)一是倫理—行為范式，在亞里士多德的倫理學(xué)中正式形成。在這一范式里，實踐被理解為人類實現(xiàn)目的性的活動和具有自主性的活動。二是技術(shù)—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主義和某些實用主義哲學(xué)思想?；谶@種范式，實踐就是能動性、創(chuàng)造性活動和主觀改造客觀的活動。三是生產(chǎn)—藝術(shù)范式，在亞里士多德的創(chuàng)制活動那里也可以找到其開端，到馬克思那里成型。但不同的是這種活動在亞里士多德那里，只是位于理論活動、道德實踐活動之下的最低等活動，而馬克思則認為這種活動乃是人類創(chuàng)制和改造世界的第一活動。如上范式界定下的實踐內(nèi)涵中，教育要么以一種下位概念或者邊緣化活動的方式內(nèi)含其中，要么被徹底遺忘。

    表現(xiàn)之二，人類總體實踐體系提出的各 種尺度和標(biāo)準中，沒有“教育尺度”的位置。這尤其體現(xiàn)在對“人的本質(zhì)”認識上。人所以為人的標(biāo)準是什么?通行的方式將人與動物比較，從中尋找人之為人的尺度和標(biāo)準。亞里士多德將實踐看作是人和動物的基本區(qū)分標(biāo)準，實踐的主體是人。只有人類才有可能實踐，動物是沒有能力實踐的。在亞里士多德看來，不是所有的人類活動都是實踐，具有改造性質(zhì)和功能的活動才有資格稱為實踐。不過，具有改造性質(zhì)和功能的人類實踐活動眾多，什么樣的實踐才是最根本的尺度和標(biāo)準?李澤厚指出：“人的本質(zhì)是歷史具體的一定社會實踐的產(chǎn)物，它首先是使用工具、制造工具的勞動活動產(chǎn)物，這是人不同于物(動物自然存在)、人的實踐不同于動物的活動的關(guān)鍵。”(18)這是一種勞動—經(jīng)濟實踐尺度，此外還有判定人之為人本質(zhì)的還有道德尺度、宗教尺度、藝術(shù)尺度等。但我們卻難以看到以“教育實踐”作為區(qū)分人與動物的尺度，即“教育實踐使人成為人”。

    表現(xiàn)之三，在處理教育實踐和其他實踐形式的關(guān)系上，“教育尺度”被替代被湮沒。人類習(xí)慣于以其他實踐的尺度要求和衡量教育實踐，致使后者處于被動或被迫應(yīng)答，以適應(yīng)和滿足其他實踐形式的要求與需要的地位。所謂被動應(yīng)答，在時代性的社會轉(zhuǎn)型中，人們總是以經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、政治轉(zhuǎn)型等為理由，要求教育實踐為其轉(zhuǎn)型服務(wù)，使教育實踐成為附庸和應(yīng)聲蟲。所謂被動適應(yīng)和滿足要求，就是主張“教育轉(zhuǎn)型是社會轉(zhuǎn)型的必然要求”(19)，似乎教育實踐轉(zhuǎn)型是在社會轉(zhuǎn)型變革的外在“要求”下實現(xiàn)的，它自身并無內(nèi)在的轉(zhuǎn)型需要。我們只需要探究社會發(fā)展中其他實踐形式，如經(jīng)濟發(fā)展“要求”教育有什么變化，教育就與之配合發(fā)生變化。“適應(yīng)論”與“先行論”互有勾連，“先行論”強調(diào)，其他實踐始終先行于教育轉(zhuǎn)型，教育實踐只是亦步亦趨地跟在后面，即“在后”的教育實踐轉(zhuǎn)型，存在的價值只是為了與“在先”的政治轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型“適應(yīng)”與“配套”，如此才有以下常見的觀點：“我國在進入改革開放的新時期以來，教育和其他方面一樣進行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面對以經(jīng)濟體制改革為核心的社會轉(zhuǎn)型的新的形勢要求，面對世界全球化、信息化、知識化的國際競爭背景，我國教育在教育思想、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式以及教育教學(xué)的內(nèi)容和方法等方面還相對滯后，還不能與經(jīng)濟體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發(fā)展相配套、相適應(yīng)。”(20)這背后的思考邏輯不是教育邏輯，而是政治邏輯和經(jīng)濟邏輯，是以實踐眼光看教育，而非教育眼光看實踐。

    教育尺度的缺失表明，人類諸實踐形式的主體普遍缺乏教育意識，更缺乏對教育的責(zé)任，總是強調(diào)教育要為自我實踐服務(wù)，使教育面向自身，卻忽略了如何為教育實踐提供更好的服務(wù)，使自身面向教育，讓教育實踐在各實踐領(lǐng)域中發(fā)揮更有利的價值。整個人類社會實踐體系，普遍缺少對教育價值和功能的把握，各種承擔(dān)實踐任務(wù)的社會組織機構(gòu)沒有成為內(nèi)含教育責(zé)任和為社會成員提供學(xué)習(xí)的平臺，也未能成為具有教育價值和功能的機構(gòu)。我們常常聽到的只是各實踐主體對教育的種種抱怨，卻很少感受到他們承擔(dān)了何種教育責(zé)任的意識和行為。

    面向教育的實踐論，將轉(zhuǎn)變在人類實踐活動中政治尺度、經(jīng)濟尺度等尺度的強勢地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一國家或人類社會整體實踐體系的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也可以衡量其他實踐形式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，包括其各自存在的問題和局限性。在此尺度下提出的核心問題是：應(yīng)該如何發(fā)揮教育實踐在人類實踐體系中的作用，如何發(fā)掘各種實踐形式的教育功能和教育價值?其他實踐形式如何為教育實踐提供良好的服務(wù)和發(fā)展條件，共同為人的生成、完善與發(fā)展提升承擔(dān)什么具體責(zé)任，進而為人類社會奠基、創(chuàng)造和建設(shè)基于人類能力完善與提升的教育基礎(chǔ)，促使整個社會實踐，都成為“面向教育的實踐”?例如，要實施終身教育，在這個背景下去考察現(xiàn)有的人類實踐體系的已有和缺失，如政治實踐、經(jīng)濟實踐缺什么，應(yīng)該加強什么。這就是采用教育尺度去衡量其他實踐形式，追問和回答若有終身教育的基礎(chǔ)，需要其他實踐形式做哪些努力等。

    通由教育尺度審視的人類實踐，使“實踐”的教育內(nèi)涵得到豐富和強化。它在認同實踐的物質(zhì)性同時，也強調(diào)了實踐的生命性，實踐既是一種感性物質(zhì)活動，也應(yīng)是一種“生命·實踐”活動。

    教育尺度的增添，為實踐論帶來的第二個改變，是生成“教育基礎(chǔ)”這一新問題，即“教育實踐”是否可能以及如何成為人類實踐體系，包括諸種實踐形式共有的發(fā)展基礎(chǔ)?各實踐形式主體是否應(yīng)具有公共性的“教育基礎(chǔ)”意識?

    究竟何種實踐形式是人類實踐體系的根本或發(fā)展基礎(chǔ)?并無定論。從歷史唯物主義強調(diào)的“經(jīng)濟基礎(chǔ)”論出發(fā)，判斷一種實踐形式是否為“基礎(chǔ)”或“根本”的條件有三：(1)它能否滿足人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內(nèi)在需要?(2)假設(shè)如果沒有這種實踐形式，人類是否還能夠生存、延續(xù)和發(fā)展?(3)它能否成為其他實踐形式的內(nèi)在基礎(chǔ)?經(jīng)濟實踐有充分的理由滿足這些條件。然而，這是否為人類發(fā)展的唯一基礎(chǔ)?

    人類發(fā)展的基礎(chǔ)和根本不是唯一的，在強調(diào)物質(zhì)—經(jīng)濟實踐的基礎(chǔ)性地位的同時，不能忽略以“生命·實踐”為特性的教育實踐，同樣具有“基礎(chǔ)”和“根本”的地位。

    其一，教育作為基礎(chǔ)，滿足了人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內(nèi)在需要，人類不能沒有教育。人類的生存延續(xù)只有物質(zhì)經(jīng)濟基礎(chǔ)是不夠的，還必須依靠教育基礎(chǔ)。經(jīng)濟實踐的過程是人類不斷適應(yīng)和改變外部環(huán)境條件的過程，在此過程中要求人自身不斷改變和完善，否則難以適應(yīng)變幻莫測的外部世界，也就難以生存延續(xù)。這就產(chǎn)生了教育需要，培養(yǎng)人主動適應(yīng)和改造環(huán)境的能力，亦即人的主體能動性，這就是教育實踐存在的價值。如果說經(jīng)濟實踐使自然物質(zhì)世界或客觀世界發(fā)生變化，教育實踐引發(fā)的則是人的變化：教育就是“人引起人變化”的活動。教育試圖引發(fā)這種人的改變，目的在于讓受教育者“學(xué)會 ”改變自身，通過主動改變自身來改變外部的客觀世界：“社會實踐在改造客觀世界的同時，也改造了人們的主觀世界”(21)教育由此成為人類賦予和提升人主體能動性的一種實踐形式，它賦予了“主體性”以其他實踐形式所無法賦予的內(nèi)涵：“主體性”是指人能夠主動實現(xiàn)以他人和自我生命為對象的改造和完善。

    主體性不只是人的性質(zhì)，也是“能力”。主動改造外部客觀世界和自身的主觀世界都需要相應(yīng)的能力，它們是各實踐形式的基礎(chǔ)，例如，制造—使用工具等創(chuàng)造物質(zhì)就需要主體的能力，無此能力人類無法生存延續(xù)。這些能力不是天賦先驗的，而是必須“學(xué)會”的，這就是教育的任務(wù)：讓受教育者掌握各種能力。與之相關(guān)的“經(jīng)驗”和“知識”等都需要個體學(xué)會和擁有，更需要在個體和群體間傳遞和保存，不然將會隨著個體的消亡而消亡。教育成為傳遞任務(wù)的主要承擔(dān)者，它滿足了歷史積淀的因各種實踐形式而來的經(jīng)驗和能力在人際間傳遞與保存的需要。

    其二，教育作為基礎(chǔ)，是其他實踐形式的實現(xiàn)載體和前提條件。所有實踐主體都是人，所謂“人性能力”、“人格”，人的“素養(yǎng)”、“美德”、“智慧”等，對實踐成果具有決定性影響。人的養(yǎng)成依托的是以“成人”為目的，作為“生命·實踐”的教育。諸實踐形式都內(nèi)含教育需要，并產(chǎn)生于“生命·實踐”過程之中，如經(jīng)濟實踐需要之于勞動教育，道德實踐之于道德教育，宗教實踐之于宗教教育，藝術(shù)實踐之于藝術(shù)教育等，它們均產(chǎn)生于并依賴于各具特性的教育實踐獲得延續(xù)和發(fā)展，共同促成“文化心理積淀”。這個意義上，教育實踐通過培養(yǎng)、改變和完善人的“生命·實踐”，成為其他實踐形式的基因構(gòu)成和實現(xiàn)載體，成為其他實踐形式不可或缺的教育需要，進而轉(zhuǎn)化為生存需要。

    不同實踐形式均有獨特的“教育基礎(chǔ)”。例如，英國學(xué)者安迪·格林(A.Gelin)有關(guān)“教育與國家形成關(guān)系”的研究(22)表明，教育實踐對于政治實踐、經(jīng)濟實踐的基礎(chǔ)性作用。格林運用的國家理論、葛蘭西的意識形態(tài)的霸權(quán)理論，揭示了教育的國家意義和國家形成的“教育基礎(chǔ)”，即教育能夠介入國家形成過程并在其中發(fā)揮巨大的獨特作用。在此過程中的教育實踐行為，就是建立國家教育制度，規(guī)范學(xué)校的類型、教育目的、內(nèi)容和方法。他通過大量的實證研究表明，以英國、美國、法國為代表的發(fā)達國家，20世紀60年代以來的教育發(fā)展和其國家實體以及民族認同感的建立緊密地聯(lián)系在一起，國民教育體系的快速構(gòu)建，既是加速國家形成過程的推動因素，又是這一過程的產(chǎn)物，其作用與同時期的經(jīng)濟實踐不相上下。格林發(fā)現(xiàn)，發(fā)達國家教育體系的建立，大致是在18世紀、19世紀。19世紀可以說是公立教育系統(tǒng)建立的黃金期。美國學(xué)者麥克·凱茨曾提出，到19世紀后半葉，美國的公立學(xué)校系統(tǒng)已經(jīng)逐漸成形。教育不再是家庭和學(xué)徒制的隨意附屬品，而是正規(guī)的機構(gòu)教育，以期在年青一代的社會化、社會秩序的維持及社會發(fā)展等方面發(fā)揮關(guān)鍵性作用。但是，正如格林所指出的，在主要發(fā)達國家之間，教育成為一項國家事業(yè)，以及公立教育系統(tǒng)的形成，其進程并不是一致的。由于各個國家歷史進程中的宗教實踐、倫理實踐等其他實踐形式發(fā)展的差異，以及對教育實踐的重視程度，國家教育系統(tǒng)建立的時間有著很大差別。從傳統(tǒng)的角度看，這些差異反映著國家在公共教育體系建設(shè)上的不同價值取向和相應(yīng)的政策。它們從反面說明：恰恰是那些較早承擔(dān)起公立教育責(zé)任，因而建構(gòu)起相應(yīng)的教育基礎(chǔ)的國家，其“國家形成”過程相對順利，經(jīng)濟發(fā)展速度也相對超前。而那些在公立教育體系建設(shè)方面滯后的國家，即便如最先實現(xiàn)工業(yè)化的英國，在隨后的發(fā)展中也因為教育基礎(chǔ)的滯后而被超越。

    借助格林的研究發(fā)現(xiàn)，英國作為第一個實現(xiàn)工業(yè)化的國家，有其特性：首先，早期的經(jīng)濟成功多半來自殖民地貿(mào)易和投資；其次，第一個進行工業(yè)化的國家不需要太多技術(shù)或正規(guī)培訓(xùn)；正因為是“第一個”，所以它缺乏真正的競爭對手。但是，這些獨有的特性并不適用于后工業(yè)化國家，如德國和法國。在這些國家中，金融和產(chǎn)業(yè)資本必須攜手前進，當(dāng)它們面臨工業(yè)化的時候，不可能像英國那樣依托自由政治就能夠自然地實現(xiàn)。先進技術(shù)的發(fā)展必須要求科學(xué)培訓(xùn)，其實就是需要教育力量的系統(tǒng)接入，因此必須動用一切國家力量(其中對教育的積極干預(yù)，以及將其納入國家系統(tǒng)是一個重要的舉措)爭取經(jīng)濟趕超。在此關(guān)鍵時期，英國由于缺乏國家干預(yù)教育的充分動機和積極主動的意識，缺乏國家和社會進一步發(fā)展的教育尺度、教育責(zé)任和教育基礎(chǔ)，導(dǎo)致幾乎成為發(fā)達國家中最后一個建立公立國民教育系統(tǒng)的國家。如格林所言，沒有國家對“教育責(zé)任”的全力鼓勵，再加上缺少有效的協(xié)調(diào)，教師培訓(xùn)和教學(xué)督導(dǎo)都很薄弱，課程和考試改革也異常緩慢，又缺乏全面和理性的計劃，系統(tǒng)內(nèi)不同部分之間更缺乏有效的協(xié)調(diào)等，英國的教育就是在如此混亂的模式下發(fā)展起來。這樣的教育基礎(chǔ)，無法應(yīng)對日益激烈的科技競爭。于是，當(dāng)歐洲大陸和美國經(jīng)濟實現(xiàn)大發(fā)展時，英國的經(jīng)濟卻在19世紀中期開始走向相對衰退，這印證了以下論斷：“在經(jīng)濟因素促成的社會變遷方面，教育是形成社會變遷的條件；在意識形態(tài)促成的社會變遷方面，教育是導(dǎo)致社會變遷的動因。”(23)這說明政治實踐、經(jīng)濟實踐的延續(xù)發(fā)展，需要與之相應(yīng)的教育基礎(chǔ)，主動引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作為“中介”和“載體”來實現(xiàn)。至于李澤厚所言的“立美啟真”、“以美儲善”和“以美立命”等涉及道德、藝術(shù)、美學(xué)實踐的人生境界，要從理想變?yōu)楝F(xiàn)實，離開“教育實踐”這一最基本的載體和路徑是無法實現(xiàn)的。

    通過教育尺度和教育基礎(chǔ)，教育轉(zhuǎn)向后的實踐論引發(fā)的第三個改變，是改變了人們認識實踐的研究思路和思維方式。對于如何認識教育實踐和其他實踐形式的關(guān)系，已有研究大多考慮其他實踐形式如何影響教育實踐，要求教育發(fā)生何種變化，但卻很少關(guān)注教育實踐如何影 響和改變其他實踐形式，更少將教育實踐作為其他實踐，乃至人類整體實踐系統(tǒng)的動因和基礎(chǔ)來考察。

    教育尺度的提出，將為研究帶來一種反向思路，反過來理解：人類社會實踐發(fā)展到今天的程度，整體社會實踐內(nèi)部以及各種實踐形式的教育基礎(chǔ)是什么?面對今天的時代，它們的教育基礎(chǔ)應(yīng)該發(fā)生什么變化?這種思路試圖打破通常的研究視野，不再立足于人類總體社會實踐的發(fā)展對學(xué)校教育提出變化的要求，轉(zhuǎn)而要考慮的是整個社會實踐及各種實踐形式的發(fā)展水平對教育提出什么樣的要求，與此相應(yīng)的教育基礎(chǔ)已經(jīng)和將要發(fā)生什么樣的轉(zhuǎn)化?例如，20世紀中國社會走出古代，走進現(xiàn)代后，引發(fā)了教育實踐形態(tài)的巨大變化，這個變化不僅要求教育實踐系統(tǒng)的變化，更要求整個社會實踐系統(tǒng)對教育實踐的支持發(fā)生變化，要求各實踐主體呈現(xiàn)出的教育實踐狀態(tài)發(fā)生變化，這意味著社會實踐轉(zhuǎn)型帶來的是社會內(nèi)部整體的教育基礎(chǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)型，對此我們一直缺乏系統(tǒng)認識。尤其是當(dāng)代中國社會中，最大的變化就是知識社會的來臨帶來了終身教育和終身學(xué)習(xí)，從這個意義來講，社會需要新的教育基礎(chǔ)。它提出的新的研究課題就是：為整體社會實踐發(fā)展奠基的教育基礎(chǔ)怎么轉(zhuǎn)變和怎么打造，社會整體，包括政治實踐、經(jīng)濟實踐等其他實踐形式需要為這種變化了的教育基礎(chǔ)做些什么?

    研究思路的改變，必將帶來思維方式的改變，原先那種被動、單向、割裂的思維方式，將被多向交互式思維和整體式思維取代?；诙嘞蚪换ニ季S方式，我們不僅要關(guān)注包括其他實踐形式的人類整體實踐體系怎樣向教育實踐提要求，而且還要研究教育實踐如何向整體實踐體系提要求，教育實踐發(fā)展與其何以形成多向交互的關(guān)系。就教育實踐與人類整體實踐體系而言，這種關(guān)系背后是一種雙向意義上的責(zé)任追問：人類整體實踐體系與教育之間，雙方互相應(yīng)該承擔(dān)什么責(zé)任?基于整體式思維方式，今后實踐論的研究，我們將不再把教育實踐與人類整體實踐視為兩個相互割裂的部分，以加減法思維來考察二者的關(guān)系，轉(zhuǎn)而在每一方都置于多向交互式內(nèi)在關(guān)聯(lián)的關(guān)系層面上，對人類實踐發(fā)展的“教育基礎(chǔ)”進行統(tǒng)整性研究。今天的時代，已經(jīng)不能脫離教育實踐，或者讓教育實踐抽象化邊緣化空轉(zhuǎn)化的方式來思考和推進實踐，已經(jīng)到了使所有實踐形式都朝向教育實踐，都面向人的生命成長和發(fā)展，在各種實踐形式與“生命·實踐”交互作用的過程中推動人類社會發(fā)展的時候了。

    注：

    ①底特利希·本納：《普通教育學(xué)——教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題歷史的引論》，彭正梅等譯，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第二章“關(guān)于教育實踐在人類總體實踐范疇中的地位”。

    ②《明報月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李澤厚：《批判哲學(xué)的批判：康德述評》(修訂第六版)，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2007年版，第378、264、208、70、114頁。

    ④馬克思：《關(guān)于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第18頁。

    ⑦⑧⑨李澤厚：《哲學(xué)綱要》，北京大學(xué)出版社2011年版，第147、217、109-110頁。

    ⑩關(guān)于“生命”的整體理解，可以參見葉瀾《“生命·實踐”教育學(xué)引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2009年版，第17-39頁。

    (11)此概念最早由葉瀾提出，參見《為“生命·實踐”教育學(xué)派的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。2009年，葉瀾又對“生命·實踐”概念進行了系統(tǒng)的解讀，參見葉瀾《“生命·實踐”教育學(xué)引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2009年版。

    (12)李曉文區(qū)分了成長與發(fā)展的不同含義。認為“發(fā)展”指向具有更為積極的方向，生命發(fā)展要比生命成長具有更為內(nèi)在、更為豐富、更為深刻的性質(zhì)。生命的發(fā)展方向反映了人們對于發(fā)展前景的理想性目的性選擇，是基于人類個體發(fā)展可能性的主動建構(gòu)。發(fā)展是建構(gòu)出來的，是主動心向的產(chǎn)物，而成長更多的是自然形成的。參見李曉文《潛能發(fā)展觀：生成于“新基礎(chǔ)教育”研究性實踐的青少年發(fā)展研究觀》，載葉瀾主編《立場(“生命·實踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2008年版。本文認同這種區(qū)分，但同時認為，成長之“成”，有“成人”之意，符合教育實踐的目的，同時也有“發(fā)展”所無法涵蓋的意義，因此，本文不加嚴格區(qū)分。

    (13)周浩波：《教育哲學(xué)》，人民教育出版社2000年版，第115頁。

    (14)(15)葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330頁。

    (16)“教育尺度”這一概念最早是由葉瀾于2010年8月在華東師范大學(xué)新基礎(chǔ)教育研究中心舉行的一次小型交流會上提出的。

    (17)參見王南湜：《追尋哲學(xué)的精神——走向?qū)嵺`的哲學(xué)之路》，北京師范大學(xué)出版社2006年版，第5頁。

    (19)(20)和學(xué)新：《社會轉(zhuǎn)型與當(dāng)代中國的教育轉(zhuǎn)型》，《華中師范大學(xué)學(xué)報》(人文社會科學(xué)版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育與國家形成：英、法、美教育體系起源之比較》，王春華等譯，教育科學(xué)出版社2004年版，第337頁。