認(rèn)知心理論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇認(rèn)知心理論文范文，愿它們成為您寫作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵字：化學(xué)教學(xué)；問(wèn)題解決學(xué)習(xí)；元分析；問(wèn)題表征

文章編號(hào)： 1005–6629(2012)6–0020–04 中圖分類號(hào)： G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

從認(rèn)知心理學(xué)家的觀點(diǎn)來(lái)看，問(wèn)題解決就是認(rèn)知操作的一個(gè)過(guò)程。正如安德森所描述的，問(wèn)題解決是任何指向目標(biāo)的認(rèn)知操作程序[1]。紐厄爾與西蒙從問(wèn)題的特性出發(fā),將問(wèn)題解決過(guò)程劃分為三個(gè)主要部分：當(dāng)前狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)、從當(dāng)前狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化所需的一系列操作[2]。由于問(wèn)題解決過(guò)程受許多因素影響，對(duì)問(wèn)題解決的描述和界定也不斷豐富。問(wèn)題解決常被理解為是一種能力、一種教學(xué)過(guò)程、一個(gè)教學(xué)目的、一個(gè)認(rèn)知過(guò)程、一個(gè)創(chuàng)造性活動(dòng)、一種教學(xué)模式、一種教學(xué)方式、一種心理活動(dòng)[3]。

問(wèn)題解決學(xué)習(xí)，也稱基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（problembased learning，PBL）。這種學(xué)習(xí)方式以問(wèn)題解決過(guò)程為載體，學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)怎樣解決問(wèn)題，獲得解決問(wèn)題的能力。因此，在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要在特定的學(xué)習(xí)情境中，解決“真實(shí)”的問(wèn)題，經(jīng)歷解決問(wèn)題的過(guò)程[4]。從這個(gè)意義上講，化學(xué)教學(xué)中的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)應(yīng)是以化學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)作為問(wèn)題解決的背景，學(xué)生探索問(wèn)題的學(xué)與教的過(guò)程。

在我國(guó)的理科教育的研究中，從學(xué)科學(xué)習(xí)的角度探索問(wèn)題解決學(xué)習(xí)是研究的熱點(diǎn)之一。在這些研究中，人們對(duì)“問(wèn)題解決學(xué)習(xí)”的探索，包括在概念的使用和理解、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的研究方法和問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)等多方面都存在差異。另外，作為理科新課程的主要目標(biāo)之一，問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)也是一個(gè)亟待探究的議題。本研究試圖從當(dāng)前化學(xué)教育領(lǐng)域中問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀出發(fā)，明確問(wèn)題解決研究的特征，以及可能存在的問(wèn)題，以進(jìn)一步深入探索問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。

1 研究過(guò)程

1.1 研究對(duì)象

本研究以《化學(xué)教學(xué)》期刊中關(guān)于問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的論文為研究對(duì)象。利用問(wèn)題、問(wèn)題解決等關(guān)鍵詞篩選近十年所有論文（2000-2010），獲得67篇相關(guān)論文。

1.2 元分析思路

本研究的元分析進(jìn)程主要依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)中對(duì)問(wèn)題解決的一些基本概念，同時(shí)兼顧化學(xué)教學(xué)的學(xué)科特征，對(duì)論文進(jìn)行分析和解構(gòu)。本研究的分析模型由“問(wèn)題提出和表征”、“問(wèn)題解決”兩個(gè)單元組成（見(jiàn)圖1）。

圖1 本研究的元分析模型

在真實(shí)的基于問(wèn)題解決的學(xué)與教的過(guò)程中，對(duì)于“問(wèn)題”意義的辨別是尤為重要的。為了明確化學(xué)教學(xué)中真實(shí)的“問(wèn)題”，本研究將從以下兩個(gè)方面進(jìn)行分析：（1）提問(wèn)者的身份。教師和學(xué)生所提出的問(wèn)題，由于他們所處的問(wèn)題情境以及話語(yǔ)方式都存在差異，導(dǎo)致“問(wèn)題”在學(xué)習(xí)過(guò)程中具有不同的意義。（2）問(wèn)題的表征方式。既考慮學(xué)科存在的特性，也考慮不同的問(wèn)題表征所導(dǎo)致的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化。問(wèn)題的有效表征與學(xué)生的學(xué)習(xí)水平[5]、認(rèn)知方式等都存在著相關(guān)。

本研究的分析模型中還包括對(duì)“問(wèn)題解決”模式的確認(rèn)。要讓學(xué)生順利地解決一個(gè)問(wèn)題，就要選擇正確的教學(xué)策略。同時(shí)，不同的心理模型無(wú)疑會(huì)決定不同的問(wèn)題解決過(guò)程，心理模型往往出現(xiàn)在問(wèn)題解決過(guò)程之前，指導(dǎo)著問(wèn)題解決的進(jìn)行。

1.3 統(tǒng)計(jì)比較

以元分析微觀數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，采用Excel 2003對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，探索化學(xué)教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐研究的狀況，并思考進(jìn)一步改進(jìn)的方向。

2 整體分析

對(duì)本研究中所收集的全部文獻(xiàn)進(jìn)行整體分析，結(jié)果顯示有關(guān)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的文章或內(nèi)容呈總體上升趨勢(shì)。特別是在2008年達(dá)到峰值，占總量的20.9 %（如表1）。這一現(xiàn)象初步表明，隨著新課程的推行，作為理科新課程重要目標(biāo)的問(wèn)題解決能力培養(yǎng)得到了更多重視。

表1 各年有關(guān)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的論文篇數(shù)

進(jìn)一步的分析可以發(fā)現(xiàn)，2000至2010年間問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的研究重點(diǎn)在于問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題解決過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)策略等方面（如圖2）。有關(guān)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的論文占所有論文的比例為14.19 %，問(wèn)題解決和學(xué)習(xí)過(guò)程的論文都占16.63 %，教學(xué)策略的論文占14.19 %。該結(jié)果表明本研究模型中各個(gè)主要因素或組成部分都是目前問(wèn)題解決學(xué)習(xí)研究關(guān)注的焦點(diǎn)，特別是問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的研究受到了更多的關(guān)注。

從文獻(xiàn)的總體數(shù)據(jù)分析來(lái)看，大多數(shù)研究集中在化學(xué)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)中。盡管對(duì)問(wèn)題本身特性的研究以及學(xué)習(xí)者問(wèn)題的認(rèn)知特性等方面還不是很多，但人們也正將目光轉(zhuǎn)向這些方向。為了進(jìn)一步了解化學(xué)教育領(lǐng)域中這類研究的更深層次的特征，本研究在問(wèn)題的定義和表征以及解決問(wèn)題的過(guò)程兩個(gè)方面進(jìn)行了更深入、更具體的分析和探索。

3 問(wèn)題的定義和表征分析

在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中，明確“問(wèn)題”的構(gòu)成是其首要任務(wù)。在本研究所分析的文獻(xiàn)中，對(duì)問(wèn)題的定義和表征體現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一，提出問(wèn)題者及其問(wèn)題的特點(diǎn)。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家的觀點(diǎn)，問(wèn)題解決起始于一個(gè)問(wèn)題的表述或已知的初始狀態(tài)[6]。在實(shí)際的學(xué)科教學(xué)中，教師和學(xué)生提出問(wèn)題的差異在一定程度上決定了問(wèn)題的起始狀態(tài)。目前，在理科領(lǐng)域的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題強(qiáng)調(diào)其真實(shí)性[4]。為此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生提出的問(wèn)題更能夠促成有效的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)或教學(xué)。

然而，傳統(tǒng)課堂教學(xué)的大班授課制度以及教師的主導(dǎo)地位都限制了學(xué)生提問(wèn)的可能性以及提問(wèn)的質(zhì)量。實(shí)際上，絕大多數(shù)的化學(xué)課堂還是以教師提問(wèn)為主。本研究所選取論文中，有49篇以教師作為問(wèn)題提出的主導(dǎo)者，有12篇以學(xué)生為主導(dǎo)者，有3篇認(rèn)為應(yīng)該學(xué)生和老師共同討論，還有2篇未提到提問(wèn)者。其中，以教師作為問(wèn)題提出的主導(dǎo)者的研究表明，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要考慮學(xué)生認(rèn)知水平、激發(fā)學(xué)生興趣、配合相應(yīng)的問(wèn)題情境，目前大多數(shù)研究者都比較重視學(xué)生對(duì)教師設(shè)計(jì)問(wèn)題的重要作用。

第二，問(wèn)題提出的學(xué)科情境對(duì)問(wèn)題表征的影響。在教師問(wèn)題呈現(xiàn)的過(guò)程中，問(wèn)題所處的情境是一個(gè)很重要的部分。這里的問(wèn)題情境是指問(wèn)題對(duì)應(yīng)的學(xué)科情境。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的必要途徑，能讓學(xué)生感受到問(wèn)題的存在,并進(jìn)入解決問(wèn)題的思考狀態(tài)[7]。涉及問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的22篇文獻(xiàn)主要從四個(gè)方面描述：（1）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的作用；（2）問(wèn)題情境的素材；（3）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境需要滿足的條件；（4）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的方式。從各自所占比例（見(jiàn)圖3）來(lái)看，有關(guān)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境需要滿足的條件和創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的方式的研究還較少，需要給予更多的重視。

第三，教師提問(wèn)的話語(yǔ)方式。教師提問(wèn)的話語(yǔ)方式也會(huì)直接影響學(xué)生接受和轉(zhuǎn)換信息的有效性，促使學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行不同層級(jí)的表征。教師的提問(wèn)方式包括話語(yǔ)內(nèi)容的科學(xué)性以及問(wèn)題呈現(xiàn)方式的合理性。由于教師對(duì)于問(wèn)題解決理論理解的局限性，目前幾乎沒(méi)有研究涉及這個(gè)方面。

4 解決問(wèn)題過(guò)程

學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了有效表征，可謂在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中有了一個(gè)好的開(kāi)始。接下來(lái)，就要面臨問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的主體部分——解決問(wèn)題。問(wèn)題解決的過(guò)程具有復(fù)雜性，步驟的不同直接影響著問(wèn)題能否順利解決。 在所選論文中，17.39 %的論文要求學(xué)生通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來(lái)解決問(wèn)題，表明目前教師讓學(xué)生解決問(wèn)題的方法依然以實(shí)驗(yàn)為主，體現(xiàn)了化學(xué)的學(xué)科特征。17.39%的論文要求學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中構(gòu)建自己的知識(shí)體系，表明知識(shí)體系仍然占據(jù)重要地位（如表2）。然而，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生元認(rèn)知的控制以及運(yùn)用合適思維方式的重視程度還較低。

表2 問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程的各個(gè)步驟所占的篇數(shù)

在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)策略指導(dǎo)著具體過(guò)程[8]，它的作用主要是指導(dǎo)學(xué)生如何順利地解決問(wèn)題，從而更好地進(jìn)行教學(xué)。在所選取論文中研究的教學(xué)策略中主要有以下兩類：第一類是指出問(wèn)題解決的主要過(guò)程，即提問(wèn)、解決、反饋。第二類是用具體的化學(xué)習(xí)題來(lái)解釋問(wèn)題解決過(guò)程中可以運(yùn)用的策略，其中類比、分解、逆推、探究、程序、整體、模型、推理信息、反思這十個(gè)策略[9]是比較具代表性的。選取的論文普遍比較重視教授學(xué)生和新手教師如何解題，多為教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。把問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程視為解決練習(xí)的過(guò)程，而不是教學(xué)過(guò)程。這與真實(shí)的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)中的啟發(fā)式教學(xué)策略還有較大的區(qū)別。

此外，解決問(wèn)題過(guò)程中學(xué)習(xí)者的心理模型也決定著問(wèn)題解決。人的心理機(jī)制非常復(fù)雜，內(nèi)部因素和外部因素都會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響[3]。所選取的文章中多數(shù)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部思維過(guò)程，約有44 %關(guān)于思維的文章認(rèn)為問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中需要學(xué)生具有創(chuàng)造性思維。但在理科教學(xué)中，學(xué)生心理機(jī)能的科學(xué)性以及外部因素對(duì)問(wèn)題解決的影響也不可忽視。

5 研究結(jié)論反思

基于先前分析，可以總結(jié)出當(dāng)前研究的一些特點(diǎn)：第一，問(wèn)題解決研究的受重視程度正逐步提高，研究重點(diǎn)主要集中于問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題解決過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)策略等方面。第二，問(wèn)題主要以教師設(shè)計(jì)為主，重視問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。第三，問(wèn)題解決過(guò)程體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科特征，重視知識(shí)體系的構(gòu)建。

當(dāng)然，這些研究仍然存在一定局限性，需要后續(xù)研究突破。具體表現(xiàn)為：

首先，在化學(xué)教學(xué)中，大多數(shù)的研究者對(duì)問(wèn)題以及問(wèn)題解決的本質(zhì)和特性沒(méi)有給予很準(zhǔn)確的定義，有關(guān)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的理論比較缺乏（如表3），有55.22 %的論文沒(méi)有明確的理論基礎(chǔ)，依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義理論的論文相對(duì)較多?？磥?lái)，研究者所理解的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)可能還有所偏差。

表3 2000-2010各年論文的理論基礎(chǔ)

其次，研究方法不夠科學(xué)，極少有研究用較為可靠的科學(xué)方法來(lái)進(jìn)行研究（如表4）。多數(shù)文章都運(yùn)用了所謂的案例法，表現(xiàn)為在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，利用經(jīng)驗(yàn)解釋問(wèn)題。歸納出的結(jié)果僅為經(jīng)驗(yàn)之談，科學(xué)性不夠，缺乏可遷移性。

表4 2000-2010各年論文的研究方法

最后，關(guān)于問(wèn)題表征、教師的提問(wèn)話語(yǔ)方式、問(wèn)題解決心理模式的研究還較少。在結(jié)合目前認(rèn)知領(lǐng)域的研究成果方面還嫌不足，多數(shù)停留在教學(xué)活動(dòng)的表面。在問(wèn)題解決過(guò)程、教學(xué)策略、教學(xué)模式方面的研究較為經(jīng)驗(yàn)化和應(yīng)試化，依靠并強(qiáng)化記憶和算法的教與學(xué)模式仍然盛行，高水平思維技能找不到生長(zhǎng)的土壤[3]，啟發(fā)式的教學(xué)難覓蹤影。絕大多數(shù)的研究依舊把問(wèn)題解決的策略簡(jiǎn)化為做題方式，這與真實(shí)的問(wèn)題解決學(xué)相徑庭。同時(shí)，在自我監(jiān)控和元認(rèn)知方面的研究頗為欠缺。

總之，化學(xué)學(xué)科中問(wèn)題解決學(xué)習(xí)研究已不是一個(gè)新生事物，但仍然處于萌芽階段，需要進(jìn)一步的深入探索。

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篇(2)

專業(yè)

指導(dǎo)教師

職稱

論文題目

論文完成日期　 2012年03月　 論文字?jǐn)?shù)

申請(qǐng)答辯時(shí)間　 2011年05月　 申請(qǐng)答辯理由：

本文在比較廣泛地搜索、整理并系統(tǒng)地歸納總結(jié)出英語(yǔ)動(dòng)詞主被動(dòng)語(yǔ)態(tài)之間不對(duì)稱現(xiàn)象的大量翔實(shí)、可靠的語(yǔ)言材料，在此基礎(chǔ)上結(jié)合相關(guān)語(yǔ)言學(xué)理論展開(kāi)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)分析和理論探索。

本文主要研究發(fā)現(xiàn)：首先，對(duì)英語(yǔ)主被動(dòng)語(yǔ)態(tài)之間的不同選擇根源于英語(yǔ)動(dòng)詞的行為本身包含的行為特征，對(duì)英語(yǔ)動(dòng)詞本身的語(yǔ)義特征及內(nèi)涵的深入認(rèn)識(shí)在英語(yǔ)主被動(dòng)語(yǔ)態(tài)認(rèn)知方面起重要的作用；其次，英語(yǔ)主動(dòng)語(yǔ)態(tài)轉(zhuǎn)換成被動(dòng)語(yǔ)態(tài)時(shí)會(huì)導(dǎo)致部分句子成分的位置移動(dòng)，這也有可能引起句子語(yǔ)義的變化;再次，英語(yǔ)中存在一些詞類,比如,限定詞，數(shù)量詞和代詞等肯能影響英語(yǔ)主被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的選擇；最后，英語(yǔ)語(yǔ)態(tài)的選擇與轉(zhuǎn)換不僅僅涉及到句法結(jié)構(gòu)，主要信息的變化，而且關(guān)系到語(yǔ)用、語(yǔ)義和人類認(rèn)知心理諸多個(gè)方面。

此外，對(duì)英語(yǔ)主被動(dòng)語(yǔ)態(tài)之間不對(duì)稱現(xiàn)象的切入點(diǎn)在于英語(yǔ)動(dòng)詞這一詞類本身，所以，以英語(yǔ)詞類為切入點(diǎn)或可作為一種研究方法，來(lái)研究、認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)言乃至普遍語(yǔ)言的規(guī)律性的東西。

最后如何將英語(yǔ)主被動(dòng)語(yǔ)態(tài)不對(duì)稱現(xiàn)象的深層原因，比如動(dòng)詞的行為特征，英語(yǔ)句法，英漢思維差距等因素體現(xiàn)在英語(yǔ)動(dòng)詞語(yǔ)法習(xí)得和使用過(guò)程中是值得繼續(xù)探討的問(wèn)題。

本人保證：所提交論文完全為個(gè)人工作成果，所用資料、實(shí)驗(yàn)結(jié)果及計(jì)算數(shù)。

（通過(guò)查閱文獻(xiàn)和閱讀相關(guān)資料，嚴(yán)格按照畢業(yè)論文的格式和要求，完成論文的撰寫工作。經(jīng)過(guò)指導(dǎo)教師審核檢查、評(píng)閱教師審核，所寫論文已經(jīng)達(dá)到了本科生畢業(yè)論文要求，特申請(qǐng)進(jìn)行畢業(yè)論文答辯。

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的充分準(zhǔn)備，所有設(shè)計(jì)資料已經(jīng)準(zhǔn)備齊全，在第一草、二草、三草、征稿等階段的不斷推敲上，已全部完成畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）的要求內(nèi)容?，F(xiàn)已向答辯組提交的內(nèi)容有：1、畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）任務(wù)書，2、畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）開(kāi)題報(bào)告，3、畢業(yè)論文，4、畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）指導(dǎo)教師記錄表，5、

畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）指導(dǎo)教師中期檢查表，7、畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）答辯申請(qǐng)表。綜上所述，本人已具備參加答辯能力，現(xiàn)向答辯組提出正式申請(qǐng)，望批準(zhǔn)!（根據(jù)學(xué)校要求自己改一下）　 指導(dǎo)教師意見(jiàn)：該生認(rèn)真系統(tǒng)的學(xué)習(xí)了時(shí)間序列的理論和方法，查閱大量文獻(xiàn)，在論文寫作過(guò)程中虛心聽(tīng)取指導(dǎo)教師的意見(jiàn)。論文內(nèi)容充實(shí)，層次結(jié)構(gòu)合理科學(xué)，格式規(guī)范，語(yǔ)言表達(dá)清楚、流暢。達(dá)到本科生畢業(yè)論文水平。同意參加答辯。

簽名：

年 月 日　 答辯委員會(huì)意見(jiàn)：

篇(3)

論文摘 要：在高職英語(yǔ)教學(xué)中，運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)原理，有助于英語(yǔ)教師更深刻地了解學(xué)生的心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)過(guò)程，從而發(fā)揮其教學(xué)的主導(dǎo)作用，以達(dá)到提高學(xué)生主體的學(xué)習(xí)效率的目的。本文通過(guò)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)幾大理論的總結(jié)和概括，探討認(rèn)知心理學(xué)對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的影響、啟示，以及如何加以應(yīng)用。

一、引言

高職院校的英語(yǔ)教師經(jīng)常反應(yīng)現(xiàn)在的學(xué)生越來(lái)越不好教了。有的老師說(shuō)是學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)沒(méi)有本科學(xué)生的好。也有的老師說(shuō)基礎(chǔ)差還不是最主要的問(wèn)題，關(guān)鍵是好多學(xué)生就不愛(ài)學(xué)習(xí)，即沒(méi)有學(xué)習(xí)興趣。筆者也是一所高職學(xué)校的英語(yǔ)教師，也面臨上述的問(wèn)題。但是，遇到問(wèn)題如何解決，才是做老師的首要任務(wù)。

要解決高職學(xué)生英語(yǔ)難教的問(wèn)題，應(yīng)該分析原因，找出解決辦法。應(yīng)該說(shuō)有很多關(guān)于此問(wèn)題的研究，有從分析學(xué)生的學(xué)習(xí)背景入手的，有從分析老師的教學(xué)方法入手的。但從心理學(xué)角度分析此問(wèn)題的研究不多，特別是針對(duì)高職學(xué)校學(xué)生的。心理學(xué)與英語(yǔ)教學(xué)之間具有相當(dāng)密切的關(guān)系。英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中如何善用心理學(xué)因素促進(jìn)教學(xué)，是廣大教師一直堅(jiān)持不懈進(jìn)行研究的課題。筆者認(rèn)為，教師充分將認(rèn)知心理學(xué)與英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，能正確引導(dǎo)學(xué)生避免消極因素的干擾，變消極為積極，推動(dòng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

二、認(rèn)知心理學(xué)回顧

認(rèn)知心理學(xué)家安德森（J.Anderson，1983，1990）從信息加工的角度將知識(shí)看作是個(gè)體與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。不同于其他的教育教學(xué)理論，認(rèn)知心理學(xué)分別從學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，和教師是怎樣教學(xué)的兩個(gè)方面或角度分析了學(xué)校的教學(xué)工作。提出了獨(dú)特的有價(jià)值和意義的觀點(diǎn)。教師只有了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，才能在教學(xué)過(guò)程中做到有針對(duì)性。對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣低的學(xué)生，通過(guò)分析他們的學(xué)習(xí)心理，了解是什么原因造成的。并針對(duì)這些原因，調(diào)整自己的教學(xué)：教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)方法等。

美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納(J．B．Bruner)認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)認(rèn)知，獲得意義和意向形成認(rèn)知的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化作用，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法(discovery learning)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法以“學(xué)習(xí)者為中心”，教師通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生通過(guò)觀察、分析、歸納等邏輯思維活動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力。Ausubel提出了認(rèn)知同化理論，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)(meaningful learning)，有意義的學(xué)習(xí)就是認(rèn)知學(xué)習(xí)。它有兩個(gè)先決條件：一是新內(nèi)容與已有知識(shí)之間需建立聯(lián)系，二是學(xué)習(xí)內(nèi)容能與已有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)。意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化。學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，相互作用，導(dǎo)致新舊知識(shí)意義的同化，從而不僅使新知識(shí)獲得了意義，也使舊知識(shí)得到了修飾而獲得新的意義。

現(xiàn)代認(rèn)知論的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心，認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)不僅是獲得語(yǔ)言習(xí)慣，更是創(chuàng)造性的運(yùn)用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。教師要充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)，不僅幫助學(xué)生掌握英語(yǔ)知識(shí)，培養(yǎng)運(yùn)用英語(yǔ)的能力，更為重要的是教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力，因此主張教師—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)生之間進(jìn)行豐富的多向交流，討論或合作性地解決問(wèn)題，提倡合作學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)，教師是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的組織者、指導(dǎo)者和幫助者。

三、認(rèn)知心理學(xué)對(duì)高職英語(yǔ)教學(xué)的啟示與應(yīng)用

（一）研究高職學(xué)生的心理狀態(tài)，端正其學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)其求知欲望

在高職英語(yǔ)教學(xué)中，有很多學(xué)生對(duì)英語(yǔ)厭學(xué)怕學(xué)，主要是他們沒(méi)有樹立正確的動(dòng)機(jī)和目標(biāo)，缺乏學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。他們學(xué)英語(yǔ)就是為了應(yīng)付考試，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也不是為了提高自身運(yùn)用英語(yǔ)的能力，而是為了能通過(guò)考試，拿到畢業(yè)證。而英語(yǔ)的詞匯量、句型、語(yǔ)法等知識(shí)，也需要學(xué)生花大量的時(shí)間和精力去記憶、學(xué)習(xí)，使一些學(xué)習(xí)意志本來(lái)就薄弱的高職生，早早就放棄了英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。

認(rèn)知心理學(xué)理論指出，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，真正具有持久活力的學(xué)習(xí)動(dòng)力是來(lái)自學(xué)生自身的興趣和由此產(chǎn)生的求知欲。在高職英語(yǔ)教學(xué)中，老師要讓學(xué)生明白：隨著當(dāng)今世界全球化的發(fā)展趨勢(shì)，英語(yǔ)是獲取世界各方面信息、進(jìn)行國(guó)際交往的重要工具。中國(guó)若要與世界同步，就需要具有專業(yè)技術(shù)特長(zhǎng)并有一定英語(yǔ)應(yīng)用能力的人才。因此，英語(yǔ)老師應(yīng)幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的社會(huì)意義和內(nèi)在個(gè)人價(jià)值，端正他們的學(xué)習(xí)態(tài)度，提高他們學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性，引導(dǎo)他們積極參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望。

（二）學(xué)生的認(rèn)知差異是研究學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)規(guī)律的重要依據(jù)

在學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中，學(xué)生智力發(fā)展、認(rèn)知方式和選用策略方法等方面的差異會(huì)直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的效率。如果不根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的差異進(jìn)行因材施教，英語(yǔ)教學(xué)就難以使學(xué)生獲得素質(zhì)的全面發(fā)展。只有了解了學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)，英語(yǔ)教學(xué)才能有的放矢，才能有針對(duì)性地實(shí)施因材施教，為全面提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提供保證。教師在教學(xué)過(guò)程中要做到因材施教，重要的環(huán)節(jié)是分層遞進(jìn)教學(xué)。在教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地進(jìn)行意義性和交際性的操練，在實(shí)踐中感知語(yǔ)言材料，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、歸納和對(duì)比，認(rèn)識(shí)語(yǔ)言規(guī)律，掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)獨(dú)立運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

（三）發(fā)展智力和非智力因素，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用外語(yǔ)的能力

美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納(J．B．Bruner)曾提出知識(shí)結(jié)構(gòu)論和發(fā)現(xiàn)法，認(rèn)為教學(xué)目的應(yīng)兼顧發(fā)展學(xué)生智力的內(nèi)在目的和學(xué)生獲得知識(shí)的外在目的。從生理學(xué)看，能力是智力在認(rèn)識(shí)世界和改造世界中的表現(xiàn)，智力則是人的認(rèn)識(shí)能力，包括注意力、觀察力、記憶力、想象力等等。在現(xiàn)代教育里，教學(xué)的目的不能局限于使學(xué)生單純地獲得知識(shí)，更重要的是要發(fā)展智能。發(fā)展智能是教育的首要任務(wù)，外語(yǔ)教學(xué)也是如此。所以，在高職英語(yǔ)教學(xué)中，培養(yǎng)智能的活動(dòng)必須在情緒高漲的氛圍中進(jìn)行，也就是要在外語(yǔ)情景中用啟發(fā)式進(jìn)行教學(xué)，注意精講多練，通過(guò)提問(wèn)、對(duì)話等進(jìn)行交際。練習(xí)內(nèi)容要新穎、生動(dòng)，形式要多樣、靈活。教師在教學(xué)中要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，通過(guò)認(rèn)知、加工、創(chuàng)造、運(yùn)用，提高語(yǔ)言水平。在注意發(fā)展智力的同時(shí)，還要培養(yǎng)和發(fā)展非智力因素，運(yùn)用社會(huì)心理的歸因理論，即人們對(duì)自己的行為或他人活動(dòng)的因果關(guān)系做出解釋，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)中最重要的因素，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有利于提高學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率。

四、結(jié)語(yǔ)

心理學(xué)緊密結(jié)合英語(yǔ)教學(xué)已成為一種趨勢(shì)。我們應(yīng)批判地吸收各學(xué)派的合理內(nèi)核，并使其相互取長(zhǎng)補(bǔ)短。為了滿足我國(guó)教育改革的要求，跟上時(shí)代的步伐，將所教專業(yè)課程與跨學(xué)科專業(yè)相結(jié)合、大力研究頗有必要。

教師要善于運(yùn)用心理學(xué)的有關(guān)原理來(lái)設(shè)計(jì)自己的英語(yǔ)課堂教學(xué)，根據(jù)學(xué)生的生理和心理年齡特點(diǎn)，有目的有組織地展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，在學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中起到引領(lǐng)者與組織者的作用，與學(xué)生有效溝通，讓學(xué)生在輕松愉快中學(xué)會(huì)知識(shí)，形成能力。

參考文獻(xiàn)

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[4]J.R.Anderson，楊清，張述祖譯.認(rèn)知心理學(xué)[M].長(zhǎng)春:吉林教育出版社.

篇(4)

論文摘 要：本文作者根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)理論探討了如何在潛移默化中幫助學(xué)生更快、更好、更全面的掌握詞匯。從詞匯的輸入、內(nèi)化、輸出三個(gè)環(huán)節(jié)入手制定出一套切實(shí)可行的詞匯教學(xué)方案。

任何一種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)都離不開(kāi)字、詞匯的學(xué)習(xí)與掌握，英語(yǔ)的學(xué)習(xí)亦是如此。英語(yǔ)詞匯教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，詞匯掌握得多少，直接影響學(xué)生外語(yǔ)能力的發(fā)展和運(yùn)用。所以利用認(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)理論，科學(xué)地進(jìn)行詞匯教學(xué)，提高學(xué)生的單詞記憶能力，防止遺忘，是英語(yǔ)教學(xué)中一項(xiàng)十分重要的任務(wù)。

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)信息加工理論，詞匯的學(xué)習(xí)可以分為輸入， 內(nèi)化和輸出三個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）詞匯輸入 （二）詞匯內(nèi)化

在英語(yǔ)詞匯教學(xué)方面，眾多專家一致認(rèn)為“詞不離組，組不離句，句不離段?！边@充分體現(xiàn)了語(yǔ)境在記憶單詞方面的作用。否則，記憶只能是淺層記憶不夠深入。沒(méi)有語(yǔ)境即使記憶了很多單詞也不能夠?qū)W以致用。因此，應(yīng)該從以下兩方面入手對(duì)所學(xué)詞匯進(jìn)行內(nèi)化。

（1）在語(yǔ)境中記憶單詞。詞匯學(xué)習(xí)不是孤立的，從讀音、拼寫記憶詞匯只能使學(xué)生通過(guò)讀音記住、拼出單詞，但單詞的實(shí)際意義還得放入情境交流中，才能顯示出生命力和交際功能。才能培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力。許多語(yǔ)言學(xué)家的研究表明：第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)多數(shù)來(lái)自大量的閱讀，可見(jiàn)，在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞匯是詞匯自然習(xí)得的主要途徑。所以，教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)境中推斷詞義的能力，這就要求教師選擇適合語(yǔ)境教授詞匯的材料，并盡可能在語(yǔ)境中呈現(xiàn)詞匯，

傳統(tǒng)的機(jī)械重復(fù)記憶脫離語(yǔ)境。在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中，只注重了學(xué)習(xí)當(dāng)時(shí)的記憶效果，孰不知，要想做好學(xué)習(xí)的記憶工作，單純的注重當(dāng)時(shí)的記憶效果，而忽視了后期的保持和再認(rèn)是達(dá)不到良好的效果的。只有在語(yǔ)境當(dāng)中才能真正的全面地掌握其用法。在這一環(huán)節(jié)中，除了課文創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境之外，還要向?qū)W生提供更多的語(yǔ)境材料。把抽象概念的詞放在短語(yǔ)、句子或課文中教，使學(xué)生對(duì)詞的理解具體化。采用歸納比較的方法，以新帶舊、以舊學(xué)新，新舊知識(shí)聯(lián)系以加深理解和記憶。在課文的呈現(xiàn)中注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文本中生詞的猜測(cè)能力。遇見(jiàn)生詞要學(xué)生反復(fù)聽(tīng)、反復(fù)讀，看鄰近的上下文，分析其在句中的關(guān)系。讓學(xué)生去思考，通過(guò)以前所學(xué)的知識(shí)去推知遇到的新詞義，以激發(fā)學(xué)生的求知欲。

（2）在單句語(yǔ)境中操練詞匯。在單句語(yǔ)境中，讓學(xué)生根據(jù)具體語(yǔ)境再認(rèn)再現(xiàn)所學(xué)的單詞拼寫及用法，為減輕難度特給首寫字母或漢語(yǔ)意思。這種操練的主要目的是讓學(xué)生體會(huì)單詞、詞組在不同語(yǔ)境中的用法，以便更深層次理解掌握單詞。

（三）詞匯輸出

篇(5)

關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)；外語(yǔ)暗示教學(xué)法；認(rèn)知發(fā)展理論；最近發(fā)展區(qū)；三大原則

隨著教育的發(fā)展，傳統(tǒng)教育模式越來(lái)越受到挑戰(zhàn)。新課標(biāo)將“情感態(tài)度價(jià)值觀”作為衡量教學(xué)目的是否達(dá)到的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，就是要求在教學(xué)過(guò)程中使學(xué)習(xí)者感受到學(xué)習(xí)的愉悅、情感的激發(fā)和求知的欲望，使學(xué)習(xí)這種純理性的活動(dòng)加入情感心理因素，消除學(xué)生的情感焦慮，最終達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。外語(yǔ)暗示教學(xué)法是一種基于教育心理學(xué)的科學(xué)教學(xué)模式，提倡采用愉快放松、有意識(shí)與無(wú)意識(shí)的統(tǒng)一和建立師生和諧融洽環(huán)境三大原則，將學(xué)生從傳統(tǒng)填鴨式和純理性學(xué)習(xí)中解放出來(lái)。

一、教育心理學(xué)簡(jiǎn)介

歷史上，心理學(xué)基本分為十大流派：內(nèi)容心理學(xué)派、意動(dòng)心理學(xué)派、構(gòu)造主義心理學(xué)派、機(jī)能主義心理學(xué)派、行為主義心理學(xué)派、格式塔心理學(xué)派、精神分析心理學(xué)派、日內(nèi)瓦學(xué)派、人本主義心理學(xué)派、認(rèn)知心理學(xué)派。這十大心理學(xué)派在不同的歷史時(shí)期推動(dòng)心理研究的客觀發(fā)展，并慢慢整合統(tǒng)一，發(fā)展為現(xiàn)代心理學(xué)，并向教育、社會(huì)和政治等各個(gè)方向輻射，分別形成對(duì)教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)和政治心理學(xué)的研究。其中，興起于20世紀(jì)50和60年代的人本主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教育心理學(xué)的影響巨大。人本主義心理學(xué)，于50-60年代興起于美國(guó)，以馬斯洛和羅杰斯為代表，以研究“普通人”的心理和自我為主要對(duì)象，以馬斯洛的需求層次理論和羅杰斯的自我理論為主要代表理論，研究人的本質(zhì)、尊嚴(yán)和價(jià)值，與精神分析學(xué)派和行為主義學(xué)派分道揚(yáng)鑣，形成心理學(xué)的第三思潮，開(kāi)啟了心理學(xué)研究的新篇章。認(rèn)知心理學(xué)，萌芽于50年代中期，60年代以后飛速發(fā)展。認(rèn)知心理學(xué)有廣義、狹義之分，廣義的認(rèn)知心理學(xué)研究人的認(rèn)識(shí)過(guò)程；而狹義的認(rèn)知心理學(xué)也被稱為“信息加工心理學(xué)”，其研究是類比計(jì)算機(jī)的運(yùn)作模式，認(rèn)為人的認(rèn)知過(guò)程就是信息的接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過(guò)程，并將這一過(guò)程歸納為四種系統(tǒng)模式：即感知系統(tǒng)、記憶系統(tǒng)、控制系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)。強(qiáng)調(diào)人已有的知識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)他的行為和當(dāng)前的認(rèn)知活動(dòng)起決定作用。其最重大的成果是在記憶和思維領(lǐng)域的突破性研究，具有代表性的理論成果有皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀和維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論。

二、外語(yǔ)暗示教學(xué)法的教育心理學(xué)依據(jù)

外語(yǔ)暗示教學(xué)法也叫啟發(fā)式外語(yǔ)教學(xué)法，是由保加利亞的心理學(xué)家洛扎諾夫創(chuàng)立的一種學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法。當(dāng)然，之后隨著對(duì)暗示教學(xué)法研究的深入和應(yīng)用的廣泛，別的學(xué)科教學(xué)也使用到了這種教學(xué)方法。在教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)目的、內(nèi)容、學(xué)生的知識(shí)水平和知識(shí)規(guī)律，運(yùn)用各種教學(xué)手段，采用啟發(fā)誘導(dǎo)的方式傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力，使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，以促進(jìn)身心發(fā)展。這個(gè)關(guān)于啟發(fā)式教學(xué)法的概念中提到了兩個(gè)要點(diǎn)：學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平和積極主動(dòng)學(xué)習(xí)。這兩個(gè)要點(diǎn)分別對(duì)應(yīng)認(rèn)知心理學(xué)和人本主義心理學(xué)的基本觀點(diǎn)。1.認(rèn)知發(fā)展學(xué)派的幼兒教育理論認(rèn)知發(fā)展學(xué)派的幼兒教育理論以瑞士心理學(xué)家皮亞杰和蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)。主要觀點(diǎn)為，幼兒是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，他們主動(dòng)在周圍環(huán)境中尋找對(duì)自己思維發(fā)展有益的“啟發(fā)物”，形成新的認(rèn)知鏈接，從而不斷能動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、形成與構(gòu)成自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以認(rèn)識(shí)周圍世界。所以，皮亞杰認(rèn)為，教育的內(nèi)容要適合幼兒的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。幼兒的認(rèn)知發(fā)展是有階段性的，每一階段都具有自己的年齡特點(diǎn)。教育者應(yīng)該通過(guò)觀察和了解幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知方式，采用適當(dāng)?shù)姆绞饺l(fā)引導(dǎo)，而不是把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)灌給他們。2.維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論維果茨基是前蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家，維果茨基認(rèn)為，學(xué)生有兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有的水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的學(xué)生心理機(jī)能的水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說(shuō)，最近發(fā)展區(qū)指學(xué)生在有知道的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異。這個(gè)理論說(shuō)明了學(xué)生的思維從理論上具有被啟發(fā)的可能性。教育者了解到這個(gè)可能性時(shí)，才能不斷推動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展。教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)該走在發(fā)展的前面，即適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。3.人的自我實(shí)現(xiàn)潛能人本主義心理學(xué)的一個(gè)重要觀點(diǎn)是，人有自我發(fā)展和完善的潛能。自我實(shí)現(xiàn)是馬斯洛人格理論的核心。自我實(shí)現(xiàn)理論有三個(gè)主要特征：自我實(shí)現(xiàn)傾向是人類的一種自我完善的動(dòng)機(jī)和需要；個(gè)人可以順著自我傾向適當(dāng)?shù)刈杂蛇x擇；人具有關(guān)懷需要和自尊需要。這三個(gè)特征說(shuō)明，自我實(shí)現(xiàn)傾向是一個(gè)基于生物性的主要?jiǎng)訖C(jī)，能使個(gè)體具有不斷學(xué)習(xí)的能力和變得有創(chuàng)造性。馬斯洛認(rèn)為，人的發(fā)展過(guò)程是不斷實(shí)現(xiàn)潛能、智能和天資的過(guò)程，是個(gè)人內(nèi)部不斷趨向統(tǒng)一、整合或協(xié)同動(dòng)作的過(guò)程。人之所以存在，就是為了自我實(shí)現(xiàn)。所以，人本主義認(rèn)為，人的一生都會(huì)積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，以促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。這個(gè)觀點(diǎn)契合外語(yǔ)暗示教學(xué)法的理論。

三、外語(yǔ)暗示教學(xué)法的幾大原則

(一)愉快而不緊張的放松原則

愉快而不緊張的放松原則是外語(yǔ)暗示教學(xué)法的首要原則，這符合人本主義所提倡的“以人為本”觀點(diǎn)。也就是說(shuō)，在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的時(shí)候，要使學(xué)生置于一種愉快放松的環(huán)境下，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)是一種樂(lè)趣和享受。所以，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的課堂上，應(yīng)該減少枯燥的純語(yǔ)法講解，而應(yīng)該將語(yǔ)法講解置于影片臺(tái)詞分析、故事講解、歌曲學(xué)習(xí)，甚至是課堂游戲中，讓學(xué)生的身心始終處于放松狀態(tài)。心理學(xué)的研究表明，當(dāng)人們處于愉快放松的狀態(tài)時(shí)，其潛能能得到最大的發(fā)揮；而陷入不愉快、恐懼、慌亂的情緒中時(shí)，腎上腺素會(huì)過(guò)度分泌，而大腦會(huì)發(fā)出排斥新信息的信號(hào)。另外，緊張的課堂氣氛也會(huì)給學(xué)生一種消極的心理暗示，讓他們接受“學(xué)習(xí)是很苦的”這樣的暗號(hào)而抵制學(xué)習(xí)，不愿學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼厭煩的心理。

(二)有意識(shí)和無(wú)意識(shí)統(tǒng)一的原則

傳統(tǒng)的教學(xué)主要重視理性的力量，即有意識(shí)的能力；而“暗示教學(xué)法”追求有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)通過(guò)情緒情感加強(qiáng)無(wú)意識(shí)調(diào)節(jié)的能力，達(dá)到身心合一，促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步。這一點(diǎn)在外語(yǔ)教學(xué)中尤其重要：英語(yǔ)閱讀課分為精讀(intensiveReading)和泛讀(extensiveReading);聽(tīng)力課分為精聽(tīng)(intensiveListening)和泛聽(tīng)(extensiveListening)。精讀是指每篇文章、每個(gè)句子細(xì)細(xì)地分析，包括其文法、語(yǔ)法和句法；精聽(tīng)是指在做聽(tīng)力訓(xùn)練時(shí)，一定要聽(tīng)明白、理解清楚所有內(nèi)容；而泛讀和泛聽(tīng)，顧名思義就是廣泛的閱讀和聽(tīng)力練習(xí)，其目的主要是廣大知識(shí)面，并形成語(yǔ)感。也就是說(shuō)，我們?cè)诳春吐?tīng)的時(shí)候可以不知其所以然，把自己置于這種閱讀和聽(tīng)力的環(huán)境中，對(duì)外語(yǔ)水平的提高同樣大有裨益。外語(yǔ)教學(xué)很強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，比如筆者的一名學(xué)生，英語(yǔ)基礎(chǔ)不好，對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)生嚴(yán)重偏科和厭學(xué)的情況。但是，因?yàn)橐淮闻既坏臋C(jī)會(huì)，在美國(guó)生活了半年，回國(guó)后英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫各個(gè)方面的能力都得到了飛速的發(fā)展，日常交流基本沒(méi)有問(wèn)題，困擾他很久的語(yǔ)法難題也基本攻克了，因?yàn)樗茉谧稣Z(yǔ)法題時(shí)減少刻意地思考，而使其更接近于一種習(xí)慣性思維。這個(gè)就是有意識(shí)和無(wú)意識(shí)共同作用產(chǎn)生的良好效果：當(dāng)我們?cè)谑褂媚刚Z(yǔ)時(shí)，不會(huì)過(guò)多地糾結(jié)于語(yǔ)法和句法，也是因?yàn)槲覀兠刻焐钤谶@個(gè)語(yǔ)言環(huán)境里，有意識(shí)和無(wú)意識(shí)地接受了這個(gè)語(yǔ)言的所有信息點(diǎn)。

(三)暗示的相互作用原則

在暗示課堂教學(xué)中，需要建立融洽的師生關(guān)系和生生關(guān)系。只有這種相互信任、相互理解的關(guān)系，才能把握學(xué)生的情感，使學(xué)生通過(guò)有意識(shí)和無(wú)意識(shí)兩種心理途徑去更愉悅地接受知識(shí)。洛扎諾夫認(rèn)為，暗示是一種經(jīng)常性的交流行為，它可以通過(guò)無(wú)意識(shí)的心理創(chuàng)造條件，開(kāi)發(fā)人的潛在能力。因此，在暗示教學(xué)法的課堂上，教師的態(tài)度要和藹可親，愛(ài)護(hù)和鼓勵(lì)學(xué)生的自信心，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)和批評(píng)，使學(xué)生從內(nèi)心深處愉悅地接受暗示。

篇(6)

[關(guān)鍵詞] 詞匯教學(xué) 語(yǔ)言學(xué) 認(rèn)知心理學(xué)

大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)寫作測(cè)試結(jié)果表明學(xué)生在語(yǔ)言使用中存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：詞性誤用；用詞不當(dāng)；語(yǔ)義重復(fù)、模糊；詞匯貧乏，等等。追其原因在于：

1.詞匯量太少。學(xué)生忽視單詞的記憶和積累，在使用時(shí)無(wú)詞可用。

2.學(xué)生大多只會(huì)孤立地死記硬背一個(gè)個(gè)生詞，不能準(zhǔn)確無(wú)誤地按習(xí)慣搭配方式使用詞語(yǔ)，對(duì)基本詞匯的多義現(xiàn)象和搭配關(guān)系掌握得不夠。在表達(dá)句意時(shí)出現(xiàn)不準(zhǔn)確的現(xiàn)象。

3.受漢語(yǔ)的影響和干擾，用漢語(yǔ)的思維去成文，常常造成用詞不當(dāng)，表述不清。

通過(guò)以上的測(cè)試評(píng)價(jià)我們可以看出詞匯教學(xué)大多只停留在識(shí)記的層面，教師孤立地教單詞，學(xué)生孤立地背詞義。而詞匯的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是識(shí)記――理解――運(yùn)用――交際四個(gè)層面。脫離具體的語(yǔ)言環(huán)境，機(jī)械地識(shí)記單詞字面意思，對(duì)于詞的完整意義和使用方法了解不明，不能靈活運(yùn)用學(xué)過(guò)的詞匯，所以學(xué)過(guò)的單詞學(xué)生在使用時(shí)想不起來(lái)，在交際中找不到貼切的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)。

針對(duì)學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)和使用中出現(xiàn)的問(wèn)題，教師在詞匯教學(xué)中應(yīng)該著重以下兩個(gè)方面。

一、強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)

1.語(yǔ)音知識(shí)。教師詳細(xì)講解音節(jié)、音節(jié)劃分、重讀等單詞讀音知識(shí)，從元音字母、元音字母組合，輔音字母、輔音字母組合的角度總結(jié)英語(yǔ)單詞的發(fā)音規(guī)則，從而讓學(xué)生熟悉必要的語(yǔ)音知識(shí)，掌握單詞的讀音規(guī)則，看到單詞會(huì)發(fā)音，掌握音、形對(duì)應(yīng)規(guī)律，排除單詞拼寫的障礙。

2.語(yǔ)義知識(shí)。學(xué)生要掌握詞匯的概念意義和關(guān)聯(lián)意義。詞的概念意義即詞典對(duì)詞下的定義。學(xué)習(xí)一個(gè)詞首先就要掌握它的概念意義。但有些詞語(yǔ)可以包含幾種不同的概念意義，也就是所謂一詞多義。同時(shí)，詞語(yǔ)在言語(yǔ)使用中發(fā)揮著它的關(guān)聯(lián)意義(內(nèi)涵意義、文體意義、情感意義、搭配意義)功能。

3.構(gòu)詞法。教授學(xué)生基本的構(gòu)詞方法，即通過(guò)分析詞綴（前綴、后綴）和詞根來(lái)總結(jié)詞匯之間的規(guī)律。構(gòu)詞法是擴(kuò)充詞匯量的有效方式。教師要引導(dǎo)學(xué)生探究構(gòu)詞法的規(guī)律，從而增加學(xué)習(xí)生詞的興趣，有效地記憶單詞。

二、強(qiáng)化認(rèn)知心理學(xué)理論

1.組塊理論。在認(rèn)知心理學(xué)上，所謂的組塊是指將若干較小單位（如字母）聯(lián)合而成熟悉的、較大的單位（如字詞）的信息加工。Miller（1956）從信息加工的角度出發(fā)，認(rèn)為一個(gè)字母是一個(gè)組塊，由幾個(gè)字母組成的一個(gè)字詞仍是一個(gè)組塊。幾個(gè)字詞組成的一個(gè)詞組也是一個(gè)組塊。對(duì)同一材料的組塊可能不同。組塊實(shí)際上是一種信息的組織或再編碼。從認(rèn)知心理學(xué)角度來(lái)看，“組塊”能夠減少記憶中的刺激單位，而增加每一單位所包含的信息。也就是說(shuō)，組塊技巧在于把一些小塊組成大塊，通常是有意義的大塊，通過(guò)這種策略可以提高記憶效率。

單詞有“音、形、義”三個(gè)方面，那么我們可以分別從“音”“形”“義”三個(gè)方面進(jìn)行組塊重組：

（1）從英語(yǔ)單詞的“音”入手進(jìn)行“組塊”式記憶，其基本依據(jù)是英語(yǔ)單詞發(fā)音的音節(jié)。例如，“petroleum”這個(gè)單詞，如果不根據(jù)發(fā)音規(guī)律分音節(jié)進(jìn)行組塊，那么對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，就需要機(jī)械記憶9個(gè)字母的組合順序；但是如果對(duì)單詞進(jìn)行組塊，pe-tro-leum那么刺激單位就減少為3個(gè)，但是每個(gè)單位所包含的信息不再是一個(gè)字母，而是多個(gè)字母的組合，而且這些字母組合符合一定的發(fā)音規(guī)律。

（2)從英語(yǔ)單詞的“形”入手進(jìn)行“組塊”式記憶。比如，要記住下面一組單詞：porter（搬運(yùn)工）、deport（驅(qū)逐）、transport（運(yùn)輸）、import（輸入）、export（輸出）、portage(運(yùn)費(fèi))。通過(guò)構(gòu)詞法我們了解port是它們的共同詞根，表示carry（拿、帶、運(yùn)）的意思，并且也了解這些單詞中后綴-er（名詞后綴，表示人、物等）、-able（形容詞后綴，表示具有某種性質(zhì)的，可能的）、-age(名詞后綴，表示總稱、費(fèi)用等)和前綴de-(離開(kāi)、除去)、trans-（橫過(guò)、越過(guò)、轉(zhuǎn)換等）、im-（向內(nèi)、入）、ex-（向外、出）的基本含義和作用，再來(lái)記憶這些單詞的時(shí)候就非常容易了。

（3）從英語(yǔ)單詞的“義”入手進(jìn)行“組塊”式記憶。主要是通過(guò)聯(lián)想的方式把英語(yǔ)單詞分成有意義的部分，然后進(jìn)行自由組合，來(lái)達(dá)到有效記憶單詞的目的。比如olive的記憶法是：o + live（生活）橄欖枝是安定生活的象征橄欖。

2.記憶信息三級(jí)加工模型理論。阿特金森和希夫瑞（1968）提出的記憶的三級(jí)信息加工模型認(rèn)為外界信息進(jìn)入記憶系統(tǒng)后，經(jīng)歷了感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)階段。外部信息先輸入感覺(jué)記憶，感覺(jué)記憶有豐富的信息，可以被分為圖像記憶、聲像記憶等，但很快就會(huì)消失。有些信息會(huì)重新編碼進(jìn)入短時(shí)記憶，短時(shí)記憶可以被看作是一個(gè)緩沖器，也可以被看作是信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的加工器。短時(shí)記憶保持信息短暫，但如未得到復(fù)述，將迅速遺忘。長(zhǎng)時(shí)記憶是一個(gè)真正的信息庫(kù)，信息在這里可以是聽(tīng)覺(jué)的、口語(yǔ)的、書面語(yǔ)言的或視覺(jué)的編碼方式。長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息可能因?yàn)橄?、干擾或強(qiáng)度降低而不能提取出來(lái)，但這些信息的貯存可以說(shuō)是永久的。在這個(gè)模型中，信息從一個(gè)記憶階段轉(zhuǎn)到另一個(gè)階段多半是受人有意識(shí)或無(wú)意識(shí)控制的。復(fù)述是完成信息轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵，但簡(jiǎn)單的保持復(fù)述是不能起到作用的，只有精確的整合性復(fù)述才能將復(fù)述材料加以組織，并與其他信息聯(lián)系起來(lái)，在更深層次上加工，信息才能從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。

詞匯學(xué)習(xí)時(shí)要采用精細(xì)的復(fù)述的方法，即將短時(shí)記憶中的材料加以組織，將它與其他已知信息聯(lián)系起來(lái)，在更深的層次上進(jìn)行復(fù)述加工，才能使新信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，減少遺忘。教師要求學(xué)生加大閱讀量，通過(guò)閱讀不斷加大單詞的復(fù)現(xiàn)率，從而提高單詞的記憶度。

除了重復(fù)，聯(lián)想在記憶中也起著重要的作用。聯(lián)想意味著對(duì)信息進(jìn)行積極處理，各種各樣的信息、知識(shí)連成網(wǎng)絡(luò)，當(dāng)一個(gè)概念被激活，其他與之相關(guān)的概念也被激活，這種激活擴(kuò)散的過(guò)程就是聯(lián)想，通過(guò)聯(lián)想，記憶系統(tǒng)的存儲(chǔ)量得以擴(kuò)大，心理學(xué)實(shí)驗(yàn)表明多數(shù)信息是通過(guò)聯(lián)想從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的，這是因?yàn)槿绻滦畔⒉荒芎鸵阎畔⒔⑵鹉撤N聯(lián)系就不容易被理解并記住。聯(lián)想不僅可以發(fā)生在詞匯意義的層面上，也可以發(fā)生在詞匯的語(yǔ)音和詞形層面上。

語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯(D.A.Wilkins)說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有語(yǔ)法，人們表達(dá)的事物寥寥無(wú)幾，而沒(méi)有詞匯，人們則將無(wú)法表達(dá)任何實(shí)物?！彼越處熞寣W(xué)生重視詞匯學(xué)習(xí)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要作用。并且，教師要充分利用語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的理論知識(shí)對(duì)詞匯進(jìn)行歸納整理，幫助學(xué)生全面牢固地掌握單詞,從而促進(jìn)英語(yǔ)能力的全面提高。

參考文獻(xiàn)：

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[2]吳霞，王薔.非英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究.

篇(7)

【論文摘要】科學(xué)實(shí)驗(yàn)是科學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，沒(méi)有科學(xué)實(shí)驗(yàn)就沒(méi)有真正意義上的科學(xué)。近年來(lái)，發(fā)展心理學(xué)家對(duì)傳統(tǒng)的研究方法作了創(chuàng)造性的改進(jìn)，使研究對(duì)象有所擴(kuò)大，研究?jī)?nèi)容有所拓展，從而對(duì)早期教育產(chǎn)生了更加豐富的實(shí)用價(jià)值。在兒童發(fā)展心理學(xué)中，實(shí)驗(yàn)法與其他方法的綜合運(yùn)用有著廣闊的發(fā)展空間，但主流的方法依然是實(shí)驗(yàn)法。無(wú)論是哪一種研究方法，都必須堅(jiān)持客觀性原則。沉浸于后現(xiàn)代主義的相對(duì)主義和無(wú)政府主義思潮對(duì)科學(xué)發(fā)展和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，包括對(duì)幼兒教育的發(fā)展是有害的。

兒童發(fā)展心理學(xué)作為一門學(xué)科，有規(guī)范化的研究方法。研究方法本質(zhì)上就是一套規(guī)范體系，說(shuō)白了，就是一套游戲規(guī)則。沒(méi)有這套規(guī)范體系，科學(xué)就不成其為科學(xué)?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)是科學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，沒(méi)有科學(xué)實(shí)驗(yàn)就沒(méi)有真正意義上的科學(xué)。實(shí)驗(yàn)研究確實(shí)為兒童發(fā)展心理學(xué)提供了大量的數(shù)據(jù)，并在此基礎(chǔ)上形成了眾多的理論，從而也為學(xué)前教育提供了依據(jù)。近年來(lái)，發(fā)展心理學(xué)家對(duì)傳統(tǒng)的研究方法作了創(chuàng)造性的改進(jìn)，使研究對(duì)象有所擴(kuò)大，研究?jī)?nèi)容有所拓展，從而對(duì)早期教育產(chǎn)生了更加豐富的實(shí)用價(jià)值。最典型的是發(fā)展心理學(xué)家一改以語(yǔ)言反應(yīng)為指標(biāo)的傳統(tǒng)，采用注視時(shí)間、生理反應(yīng)指標(biāo)等研究方法，把實(shí)驗(yàn)研究從幼兒推伸到早期嬰兒身上，擴(kuò)大了兒童發(fā)展心理學(xué)的研究范圍，使我們對(duì)嬰兒甚至新生兒的心理能力有所認(rèn)識(shí)。沒(méi)有這方面的研究成果，也就沒(méi)有“托幼一體化”的教育主張。

此外，精巧的實(shí)驗(yàn)研究也為傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)理論注入活力。如新皮亞杰學(xué)派用實(shí)驗(yàn)法補(bǔ)充了皮亞杰臨床法的簡(jiǎn)略，使理論體系的實(shí)驗(yàn)支柱更加可靠。為了克服認(rèn)知心理學(xué)面臨的理論和技術(shù)的挑戰(zhàn)，有些認(rèn)知心理學(xué)家甚至主張把認(rèn)知心理學(xué)與精神分析相結(jié)合，以便形成一種新的學(xué)科分支，達(dá)到相互扶持、共生共榮的目的。

實(shí)驗(yàn)法對(duì)心理學(xué)的貢獻(xiàn)是不可抹殺的。我們知道，任何理論都力圖對(duì)可能世界作出結(jié)構(gòu)描述，理論作為描述真實(shí)世界的結(jié)構(gòu)，需要經(jīng)受指稱性的檢驗(yàn)。這種檢驗(yàn)只能通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)完成。每一個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果所得到的特稱判斷，為理論提供事實(shí)，提供補(bǔ)充，提供確證。科學(xué)實(shí)驗(yàn)融合了理性思維與感性認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)。它既是衡量已有知識(shí)的真理性的標(biāo)準(zhǔn)，又是產(chǎn)生新理論的基礎(chǔ)。從一般意義上講，理論必須服從實(shí)驗(yàn)，無(wú)論是背景理論還是待驗(yàn)理論，概莫能外。但是，隨著時(shí)間的推移和成果的積累，實(shí)驗(yàn)研究的規(guī)范性漸漸暴露出自身的局限性。任何一個(gè)實(shí)驗(yàn)研究都只能孤立地、靜止地、人為地進(jìn)行，因而它的適用范圍是狹小的，研究對(duì)象是有限的，數(shù)據(jù)資料是零散的，反映水平是膚淺的，與真實(shí)的人的心理相去甚遠(yuǎn)。尤其可悲的是實(shí)驗(yàn)研究越豐富，人的整體被分割得越細(xì)小越零散，我們就越不明白人的心理是什么。也就是說(shuō)，實(shí)驗(yàn)性越強(qiáng)，反映性就越差。而反映性越差，價(jià)值性就越低，興趣性更是蕩然無(wú)存。問(wèn)題更嚴(yán)重的是實(shí)驗(yàn)法從方法論上支持了原子說(shuō)、機(jī)械論和還原論，在認(rèn)識(shí)論水平上造成眾多的負(fù)面影響。于是，不少人對(duì)實(shí)驗(yàn)法產(chǎn)生懷疑。人們開(kāi)始以更開(kāi)放的心態(tài)對(duì)待研究方法，最典型的是把質(zhì)的研究引入心理學(xué)。在學(xué)前教育中，不少研究者還大量使用個(gè)案法、行動(dòng)研究法等。我們知道，質(zhì)和量是一對(duì)哲學(xué)范疇，它們是相互關(guān)聯(lián)的。在研究中，純粹的定性與定量方法是不存在的。無(wú)論是哪一種研究方法，都必須遵循實(shí)事求是的原則，都必須有事實(shí)與邏輯這兩條腿。質(zhì)的研究和量的研究都應(yīng)該是有事實(shí)根據(jù)的，從這個(gè)意義上講，都應(yīng)該是實(shí)證的。這是科學(xué)研究的客觀性的要求。“無(wú)論是哪一個(gè)時(shí)代的科學(xué)的價(jià)值目標(biāo)或價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)都不能離開(kāi)客觀性這個(gè)最根本的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而且必須以客觀性或客觀性程度（廣度和深度）為準(zhǔn)繩?！薄?〕

有人認(rèn)為，教育是一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，不可能甚至不應(yīng)該進(jìn)行量化的研究。其實(shí)，量的研究的精髓就是研究者對(duì)被試施加影響，尋求影響與變化之間的關(guān)系。教育本身不就是這么一種過(guò)程嗎？

如果我們把自己找不到變量、提不出假設(shè)歸罪于實(shí)證研究，難道不感到有失公允嗎？我注意到一些科研論文缺乏科研的規(guī)范，研究無(wú)假設(shè)，卻美其名曰“白描”；取樣范圍狹小，數(shù)據(jù)不充分，就冠以“質(zhì)的研究”；論文無(wú)結(jié)構(gòu)，卻號(hào)稱后現(xiàn)代；甚至有些博士學(xué)位論文寫成讀書筆記，有文采的更是寫成“博士散文”。這樣的論文并沒(méi)有為學(xué)科提供新知識(shí)，對(duì)學(xué)前教育也沒(méi)有提供新指導(dǎo)，它的學(xué)術(shù)價(jià)值就很有限。我們應(yīng)該樹立科研的規(guī)范意識(shí)，在科學(xué)哲學(xué)層面上充分認(rèn)識(shí)科研規(guī)范的意義。有些學(xué)者近來(lái)熱衷于現(xiàn)象的解釋，按自己的臆想來(lái)解釋兒童的行為。這對(duì)理解兒童和認(rèn)識(shí)兒童毫無(wú)價(jià)值。據(jù)說(shuō)解釋學(xué)的理論根據(jù)是后現(xiàn)代主義，其實(shí)這是對(duì)后現(xiàn)代主義隨心所欲的曲解。這種解釋既缺乏科學(xué)精神又缺乏負(fù)責(zé)態(tài)度，此風(fēng)一旦在學(xué)前教育界蔓延開(kāi)來(lái)，是多么可怕！

我們知道，對(duì)現(xiàn)行科學(xué)體系，包括研究方法的抨擊，是后現(xiàn)代主義在科學(xué)領(lǐng)域中的一大目標(biāo)。后現(xiàn)代主義否認(rèn)傳統(tǒng)科學(xué)方法論所設(shè)定的目標(biāo)，認(rèn)為這個(gè)目標(biāo)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。世界上不存在一種普適的思想和中性的規(guī)則，科學(xué)方法論總是與某種理論相關(guān)的。客觀性實(shí)際上是不存在的。后現(xiàn)代主義的心理學(xué)家們竭力主張將傳統(tǒng)的注重歸納推理和實(shí)驗(yàn)研究的方法轉(zhuǎn)向注重語(yǔ)義分析和協(xié)商對(duì)話，終結(jié)實(shí)證的主導(dǎo)地位，采用多元化研究方法，使心理學(xué)研究向價(jià)值負(fù)荷和人性復(fù)歸而努力，促進(jìn)心理學(xué)理論向多元的、去中心的、有情感的、重意向的、重社會(huì)關(guān)系的、本土的方向前進(jìn)。①所有這些觀點(diǎn)無(wú)疑是革命性的。它充滿著反傳統(tǒng)、反權(quán)威、反主流、反因果決定、反科學(xué)主義的豪情。但是，我們也要看到，后現(xiàn)代主義的心理學(xué)目前還沒(méi)有解決方法論的問(wèn)題，我們只能承認(rèn)它是理念上的一大進(jìn)步。但沉浸于后現(xiàn)代主義的相對(duì)主義和無(wú)政府主義思潮對(duì)科學(xué)發(fā)展和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，包括對(duì)幼兒教育的發(fā)展是有害的。

后現(xiàn)代主義的解構(gòu)主義應(yīng)該是對(duì)結(jié)構(gòu)主義局限性的解構(gòu)，而不是對(duì)結(jié)構(gòu)的摧毀。對(duì)科研局限性的克服，是要在更大范圍的研究中堅(jiān)持客觀性原則和靈活運(yùn)用客觀性方法，而不是要放棄客觀性原則?？茖W(xué)研究是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它確實(shí)離不開(kāi)人的主觀世界。但人類對(duì)客觀存在的認(rèn)識(shí)只能是主觀與客觀的永無(wú)休止的磨合，而不是退縮到主觀世界中去探究客觀存在。簡(jiǎn)單地去主觀臆斷，熱衷于把一些對(duì)個(gè)別現(xiàn)象的解釋歸之于一個(gè)新的形而上學(xué)動(dòng)因，且這個(gè)動(dòng)因并不能給出更一般的解釋，這不是科學(xué)解釋，而是偽解釋，因?yàn)樗狈蓹z驗(yàn)性。在科學(xué)上，原則上的可檢驗(yàn)性是科學(xué)得以成立的必要條件。認(rèn)識(shí)世界是人類本身的需要。這個(gè)需要可以通過(guò)科學(xué)、藝術(shù)、宗教等方式來(lái)滿足。用規(guī)范來(lái)認(rèn)識(shí)世界就是科學(xué)，用體驗(yàn)來(lái)反映世界就是藝術(shù)，用信仰來(lái)規(guī)范行為則是宗教。無(wú)論是量的研究還是質(zhì)的研究，都應(yīng)該是有事實(shí)的，是可證實(shí)的?；蛘哒f(shuō)，應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的，而不是體驗(yàn)的甚至是信仰的。把科研活動(dòng)退化為充滿個(gè)人體驗(yàn)的精神遨游和完全封閉的自我表現(xiàn)，是科研的藩籬，于理論、于實(shí)踐斷無(wú)益處。套用一句流行用語(yǔ)：發(fā)展是硬道理，倒退是沒(méi)有出路的。

時(shí)至今日，在兒童發(fā)展心理學(xué)中，實(shí)驗(yàn)法與其他方法的綜合運(yùn)用，有著廣闊的發(fā)展空間，但主流的方法依然是實(shí)驗(yàn)法。即便是研究?jī)和瘜?duì)他人的意圖、信念和動(dòng)機(jī)之類的內(nèi)部心理過(guò)程理解的心理理論，也離不開(kāi)實(shí)驗(yàn)法。

就實(shí)證研究本身而言，它也在不斷改進(jìn)之中。例如，人們開(kāi)始從傳統(tǒng)的研究思路中跳出來(lái)，不再熱衷于把研究結(jié)果推廣到更廣的領(lǐng)域，而是更加注意單一的法則，更加注意生態(tài)、社會(huì)環(huán)境、人際交往對(duì)發(fā)展的效應(yīng)。同時(shí)，研究?jī)?nèi)容也從外部行為推進(jìn)到內(nèi)心世界，研究?jī)和男睦砝碚?。所有這些進(jìn)步都體現(xiàn)了人類為追求認(rèn)識(shí)的客觀性作出的不懈努力。

我想，對(duì)于我國(guó)發(fā)展心理學(xué)的研究現(xiàn)狀而言，問(wèn)題不在于實(shí)驗(yàn)太多了，實(shí)證過(guò)頭了（實(shí)際是此類研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠），而是在于我們的研究者重科學(xué)事實(shí)的收集和規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，輕理論的構(gòu)建，缺乏理論建設(shè)的功夫，沒(méi)有將研究成果及時(shí)歸納成相應(yīng)的理論體系。殊不知，科學(xué)理論比科學(xué)規(guī)律具有更強(qiáng)大的解釋功能、預(yù)測(cè)功能和生題功能。在我們的心理學(xué)領(lǐng)域中，理論研究和理論建設(shè)確實(shí)太薄弱了。造成這種局面的原因是復(fù)雜的。比如，述而不作的文化傳統(tǒng)，理性思維規(guī)則不清，理論興趣不足，批判性疲軟，創(chuàng)造性缺乏，等等。這種現(xiàn)象在早期教育范圍內(nèi)也普遍存在。在早期教育中，尤其是在幼兒園教育中存在著強(qiáng)烈的跟風(fēng)現(xiàn)象，表現(xiàn)為蝴蝶效應(yīng)突出。究其根源，主要是缺乏理論分析和懷疑精神。其實(shí)，理論并不是高深莫測(cè)的。對(duì)我們大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，總是在特定的理論指導(dǎo)下提出研究假設(shè)，總是在理論指導(dǎo)下對(duì)觀察材料或?qū)嶒?yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分類和評(píng)價(jià)，總是在用研究成果對(duì)理論進(jìn)行補(bǔ)充或修正，因此提出一個(gè)微型理論是完全可能的。美國(guó)心理學(xué)家吉布森夫婦的知覺(jué)學(xué)習(xí)理論就是一個(gè)很好的例證。

“與其他心理學(xué)大師及其理論相比，吉布森理論不是那種氣貫長(zhǎng)虹的駭世之作。她的研究領(lǐng)域就限定在知覺(jué)學(xué)習(xí)和發(fā)展中，在這個(gè)領(lǐng)域中，她唯一的研究原則就是通過(guò)一個(gè)又一個(gè)有分類的實(shí)驗(yàn)為理論添磚加瓦。雖然她還沒(méi)有做到讓自己的理論預(yù)見(jiàn)從所有的實(shí)驗(yàn)中得到證實(shí)，也沒(méi)有使自己的理論對(duì)知覺(jué)這一心理現(xiàn)象作出總體的說(shuō)明，但她在這一領(lǐng)域中幾十年如一日的努力，功不可沒(méi)。她對(duì)事業(yè)的堅(jiān)定、專注，務(wù)實(shí)、勤奮、充滿智慧又不失幽默的精神，給每一個(gè)從事兒童心理學(xué)和兒童教育工作的人留下了富有啟迪的影響。平心而論，吉布森的知覺(jué)學(xué)習(xí)理論盡管在知覺(jué)發(fā)展研究領(lǐng)域中是眾所周知的，但并不支配著這一領(lǐng)域的研究和發(fā)展取向。在我們看來(lái)，這正是她的可貴之處?？茖W(xué)的發(fā)展就是一個(gè)不斷沖破舊體系、舊思路的過(guò)程。一個(gè)對(duì)某一領(lǐng)域有影響但并不壟斷的理論，才是推動(dòng)這一領(lǐng)域發(fā)展的內(nèi)在力量。吉布森及她的同事們的基本課題是年幼嬰兒能發(fā)現(xiàn)什么和注意什么，用實(shí)證科學(xué)的態(tài)度精心地收集兒童知覺(jué)發(fā)展的資料，這對(duì)于兒童心理發(fā)展的研究和教育實(shí)踐是極其重要的。她的理論不僅使我們充分地認(rèn)識(shí)兒童知覺(jué)發(fā)展的規(guī)律， 也促使我們認(rèn)真地思考在學(xué)前兒童教育與特殊兒童教育中如何運(yùn)用這些規(guī)律，發(fā)揮兒童的主體活動(dòng)功能，切實(shí)提高學(xué)前教育與特殊教育的質(zhì)量?！薄?〕相比之下，我們?cè)谶@方面做得很不夠，而要做到這一點(diǎn)又是完全可能的。朱智賢先生在《兒童心理學(xué)》一書中提出的新需要與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾是兒童心理發(fā)展動(dòng)力的假設(shè)，就是一種有中國(guó)特色的發(fā)展理論。有理論的實(shí)驗(yàn)和有實(shí)驗(yàn)的理論，才是最有生命力的科學(xué)研究。

參考文獻(xiàn)