愛(ài)情中心理學(xué)論文精品(七篇)

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篇(1)

社會(huì)心理學(xué)是心理學(xué)和社會(huì)學(xué)之間的一門邊緣學(xué)科，受到來(lái)自兩個(gè)學(xué)科的影響。在社會(huì)心理學(xué)內(nèi)部一開始就存在著兩種理論觀點(diǎn)不同的研究方向，即所謂社會(huì)學(xué)方向的社會(huì)心理學(xué)和心理學(xué)方向的社會(huì)心理學(xué)。在解釋社會(huì)心理現(xiàn)象上的不同理論觀點(diǎn)，并不妨礙社會(huì)心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科應(yīng)具備的基本特點(diǎn)。

一般來(lái)說(shuō)，普通心理學(xué)是研究主體與客體之間的一般關(guān)系客體包括自然客體與社會(huì)客體。社會(huì)心理學(xué)則主要研究主體與社會(huì)客體之間的特殊關(guān)系，即人與人、人與群體之間的關(guān)系。普通心理學(xué)研究主體與客體之間的一般關(guān)系所獲得的規(guī)律可以應(yīng)用于社會(huì)心理學(xué)，社會(huì)心理學(xué)研究主體與社會(huì)客體之間的關(guān)系所獲的規(guī)律也可以豐富普通心理學(xué)。普通心理學(xué)傳統(tǒng)上著重于研究個(gè)體、個(gè)人與物之間的關(guān)系，而社會(huì)心理學(xué)則著重于研究群體中的個(gè)體、群體、人與人、人與群體的關(guān)系。

社會(huì)心理學(xué)與個(gè)性心理學(xué)的關(guān)系更加密切、更加復(fù)雜。美國(guó)心理學(xué)會(huì)迄今仍把個(gè)性與社會(huì)心理學(xué)放在一個(gè)分支里。一般說(shuō)來(lái)個(gè)性心理學(xué)是研究個(gè)性特質(zhì)形成和發(fā)展的規(guī)律，涉及自然和教化的關(guān)系、涉及較穩(wěn)定的心理特質(zhì)，而社會(huì)心理學(xué)則主要研究直接社會(huì)情境對(duì)個(gè)人的影響以及個(gè)人對(duì)這個(gè)情境的解釋的作用。社會(huì)心理學(xué)的一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)表明，直接社會(huì)情境的作用往往被低估了。

社會(huì)心理學(xué)的專題研究，開始于19世紀(jì)下半期。1860年出現(xiàn)了拉察魯斯和斯坦塔爾關(guān)于民族心理學(xué)的系列論文。此后，塔爾德的《模仿律》西格爾的《犯罪的群眾》、勒邦的《群眾心理學(xué)》等著作陸續(xù)出版，為社會(huì)心理學(xué)的形成奠定了基礎(chǔ)。1908年英國(guó)心理學(xué)家麥獨(dú)孤和美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅斯分別出版了社會(huì)心理學(xué)專著。這標(biāo)志著社會(huì)心理學(xué)已成為一門獨(dú)立的學(xué)科。

第一次世界大戰(zhàn)以后，美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W爾波特和德國(guó)心理學(xué)家默德開創(chuàng)了實(shí)驗(yàn)社會(huì)心理學(xué)方向。雖然用實(shí)驗(yàn)方法研究社會(huì)心理學(xué)問(wèn)題，可以上溯到1898年特里普利特關(guān)于社會(huì)促進(jìn)的實(shí)驗(yàn)研究，但真正開創(chuàng)、推廣這個(gè)方向的是奧爾波特和默德。在他們之后，實(shí)驗(yàn)社會(huì)心理學(xué)才開始在西方特別是在美國(guó)成了社會(huì)心理學(xué)研究的主流。

奧爾波特的著作《社會(huì)心理學(xué)》問(wèn)世以后，社會(huì)心理學(xué)進(jìn)入一個(gè)快速發(fā)展時(shí)期。1928年瑟斯頓提出了態(tài)度測(cè)量法，把由托馬斯和茲納涅茨基開始并成為當(dāng)時(shí)社會(huì)心理學(xué)研究中心的態(tài)度研究，提高了一步。1934年莫雷諾提出了社會(huì)測(cè)量法，用以測(cè)量群體內(nèi)人際吸引和排斥問(wèn)題。1938年勒溫把場(chǎng)論引進(jìn)社會(huì)心理學(xué)，提出了個(gè)人生活空間或場(chǎng)的概念，認(rèn)為行為是個(gè)人特點(diǎn)和情境因素相互作用的函數(shù)。20世紀(jì)40～50年代，在第二次世界大戰(zhàn)和勒溫的影響下，社會(huì)心理學(xué)主要研究群體影響和態(tài)度問(wèn)題。

50年代，阿施等人開展順從的研究。以霍夫蘭為首的耶魯學(xué)派發(fā)表了一系列有關(guān)說(shuō)服的研究。費(fèi)斯廷格提出了認(rèn)知失調(diào)理論，這個(gè)理論成為60年代的研究中心。到了70年代，由海德的《人際關(guān)系心理學(xué)》一書奠定了基礎(chǔ)的歸因理論成了研究重點(diǎn)。80年代以來(lái)，認(rèn)知社會(huì)心理學(xué)和應(yīng)用社會(huì)心理學(xué)日益受到重視。

中國(guó)社會(huì)心理學(xué)在50年代以前作為一門獨(dú)立學(xué)科而存在過(guò)。早在清末民初，已有人介紹過(guò)作為心理學(xué)重要分支學(xué)科的社會(huì)心理學(xué)。20年代出版了勒邦的《群眾心理學(xué)》、麥獨(dú)孤的《社會(huì)心理學(xué)導(dǎo)論》以及奧爾波特的《社會(huì)心理學(xué)》等重要著作的譯本，中國(guó)學(xué)者自己也編寫了一些社會(huì)心理學(xué)著作。

社會(huì)心理學(xué)研究的主要課題隨著時(shí)代的演變而有所不同。早期的社會(huì)心理學(xué)側(cè)重于研究大型群體和群眾的心理現(xiàn)象，如拉察魯斯、斯坦塔爾、馮特關(guān)于民族心理學(xué)的研究；塔爾德、西格爾和勒邦關(guān)于群眾心理的研究。這些研究者所提出的某些思想直至今天還有影響，如塔爾德的模仿律、勒邦的群體極端化和個(gè)性消失的思想等。20世紀(jì)初態(tài)度的研究成為中心。實(shí)驗(yàn)社會(huì)心理學(xué)方向出現(xiàn)以后，社會(huì)促進(jìn)的研究成為中心。以后，群體過(guò)程、說(shuō)服、順從、認(rèn)知失調(diào)、歸因等分別成為某一時(shí)期的研究中心。

美國(guó)是研究社會(huì)心理學(xué)最多且最有影響的國(guó)家，它的研究課題具有一定的代表性，往往影響到其他國(guó)家。1980年，美國(guó)心理學(xué)家斯密斯等人對(duì)1979年美國(guó)主要社會(huì)心理學(xué)刊物發(fā)表的文章作過(guò)一項(xiàng)調(diào)查。這項(xiàng)調(diào)查表明，研究最多的是歸因及態(tài)度和態(tài)度改變，論文達(dá)50篇以上；其次是社會(huì)和人格發(fā)展以及認(rèn)知過(guò)程，達(dá)40篇以上。

篇(2)

論文摘要：加強(qiáng)心理健康教育是增強(qiáng)德育工作針對(duì)性、實(shí)效性的重要舉措。目前在許多職業(yè)學(xué)校的德育工作中，心理健康教育既是工作的重點(diǎn)，也是工作的難點(diǎn)。面臨職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈和就業(yè)壓力日益加大的環(huán)境變化，學(xué)生在自我意識(shí)、人際交往、求職擇業(yè)以及成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)和生活等方面難免產(chǎn)生各種各樣的心理困惑或問(wèn)題。如何在職業(yè)學(xué)校中有效開展心理健康教育，就成為學(xué)校當(dāng)前亟待解決的重要課題。

隨著社會(huì)的進(jìn)步、科學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)健康的認(rèn)識(shí)也不斷深化和全面。現(xiàn)代健康概念已經(jīng)是身體健康、心理健康和社會(huì)適應(yīng)良好的總稱。近年來(lái)，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生受社會(huì)環(huán)境、不良行為習(xí)慣、心理障礙的的影響，使得他們?cè)谇楦?、智力、行為、意志以及非智力等方面出現(xiàn)不同程度的問(wèn)題。本文根據(jù)我校開展心理健康教育的實(shí)踐體會(huì)，對(duì)職業(yè)學(xué)校心理健康教育的若干問(wèn)題，談?wù)務(wù)J識(shí)。

一、職業(yè)學(xué)校心理健康教育的重要性和必要性

（一）社會(huì)發(fā)展的需要。當(dāng)前我國(guó)社會(huì)改革開放正在向新的廣度和深度拓展。目不暇接的變革、錯(cuò)綜復(fù)雜的選擇、日益加劇的競(jìng)爭(zhēng)，加大了現(xiàn)代人的心理壓力，也對(duì)人的心理素質(zhì)提出了更高的要求。在復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境中，保持良好的心理適應(yīng)，是抗拒誘惑、承受挫折、自我調(diào)節(jié)的關(guān)鍵。因此，職業(yè)學(xué)校不僅要培養(yǎng)學(xué)生的文化素質(zhì)和技能水平，還要通過(guò)心理輔導(dǎo)、教育培養(yǎng)學(xué)生健康的心理素質(zhì)，以適應(yīng)激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)。

（二）學(xué)生成長(zhǎng)的需要。職中生正處在青春期。據(jù)我校心理教育辦公室對(duì)本校680名職中生的調(diào)查，約有25%的學(xué)生存在厭學(xué)、焦慮、抑郁、偏執(zhí)、孤僻、自卑、自我中心、性識(shí)別障礙等心理問(wèn)題和心理障礙，不及時(shí)有效地解決學(xué)生這些心理問(wèn)題與障礙，就很難使學(xué)生適應(yīng)職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)與生活。

（三）學(xué)校建設(shè)發(fā)展的需要。學(xué)校的發(fā)展在于學(xué)生，學(xué)生的發(fā)展在于教育，在職業(yè)學(xué)校開展心理健康教育，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的需要，是實(shí)施素質(zhì)教育，提高學(xué)生全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的必然要求，更是學(xué)校建設(shè)發(fā)展的需要。職業(yè)學(xué)校應(yīng)通過(guò)加強(qiáng)校園物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境的建設(shè)，來(lái)促進(jìn)師生的心理健康。

二、職業(yè)學(xué)校心理健康教育的主要內(nèi)容

（一）學(xué)習(xí)指導(dǎo)。學(xué)習(xí)是學(xué)生的主要任務(wù)，學(xué)習(xí)指導(dǎo)在學(xué)校心理健康教育中占有最大的比重，約1/3左右。對(duì)職中生學(xué)習(xí)心理健康的教育指導(dǎo)包括培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，克服厭學(xué)情緒，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，消除自卑心理，學(xué)會(huì)科學(xué)用腦，克服考試焦慮，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等。

（二）人際交往和人際關(guān)系指導(dǎo)。我校學(xué)生來(lái)自蘇、魯、豫、皖四省交界之處，由住家到住校，由家庭中獨(dú)生子女為中心的地位到同齡人同居一室、同處一班的平等地位，經(jīng)常發(fā)生人際關(guān)系不適應(yīng)的情況，從而產(chǎn)生自卑、焦慮、抑郁等心理問(wèn)題，并引起吵架、打斗等。在我校的歷次心理調(diào)查中，人際交往與人際關(guān)系問(wèn)題僅次于學(xué)習(xí)心理問(wèn)題，占第二位。應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人際交往的方法，克服自負(fù)、自卑、嫉妒、孤僻、焦慮、抑郁等不利交往的心理障礙，培養(yǎng)學(xué)生熱誠(chéng)、坦率、謙虛、寬厚、團(tuán)結(jié)、友愛(ài)等良好心理品質(zhì)。

（三）青春期性的心理教育。職中生的身心正處在青年初期，隨著性生理的迅速發(fā)育，性心理也發(fā)生急劇變化。性生理成熟與性心理幼稚的矛盾，性心理欲望與社會(huì)法律、道德、規(guī)范的矛盾，是構(gòu)成職中生錯(cuò)綜復(fù)雜的認(rèn)知沖突、情感沖突、動(dòng)機(jī)沖突、病態(tài)人格、變態(tài)心理的基本誘因之一，并由此引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)下降，人際關(guān)系不良及早戀等問(wèn)題。因此，必須高度重視對(duì)職中生進(jìn)行青春期性教育。要在對(duì)他們進(jìn)行性心理教育的同時(shí)，進(jìn)行性心理指導(dǎo)，包括認(rèn)知和悅納自己的性別，性心理特征，消除害羞及恐懼不安等不良心理，正確理解友誼、愛(ài)情。

（四）健全人格的教育。職中生正處在人格定型的關(guān)鍵時(shí)期，由于社會(huì)不健康文化和不良家庭教育的影響，部分職中生存在著偏執(zhí)、強(qiáng)迫、回避、依賴等病態(tài)人格。這些人格缺陷，影響著他們的人際交往和社會(huì)適應(yīng)，減少成功而增加挫折。因而應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行健全人格的教育，提高對(duì)困難和挫折的心理承受能力，掌握正確的心理防御方法，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣等。針對(duì)各專業(yè)的不同特點(diǎn)。

（五）職業(yè)指導(dǎo)。調(diào)查表明，有不少學(xué)生對(duì)專業(yè)的選擇是相當(dāng)盲目的、被動(dòng)的，它是造成新生厭學(xué)、抑郁及不適應(yīng)等心理問(wèn)題的重要原因，他們渴望獲得職業(yè)指導(dǎo)。對(duì)職中生進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)要抓好兩個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，一是新生剛?cè)雽W(xué)時(shí)，另一個(gè)是畢業(yè)生剛離校。職業(yè)指導(dǎo)的內(nèi)容包括：介紹本行業(yè)在國(guó)民經(jīng)濟(jì)中的地位與作用，職業(yè)內(nèi)容、工作條件、福利待遇、發(fā)展前景等。還要幫助學(xué)生了解自身的氣質(zhì)、興趣、能力等，使學(xué)生確定切合實(shí)際的自我期望值和奮斗目標(biāo)，把個(gè)人需要同社會(huì)需要有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

三、職業(yè)學(xué)校心理健康教育的途徑和方法

（一）抓好學(xué)校硬件、軟件建設(shè)，實(shí)施環(huán)境陶冶。學(xué)校的校容校貌，綠化美化等物質(zhì)環(huán)境和校風(fēng)校紀(jì)、人際關(guān)系等精神文化氛圍對(duì)人的心理健康有著潛移默化的影響，因此應(yīng)當(dāng)高度重視并認(rèn)真抓好學(xué)校兩個(gè)文明建設(shè)。

（二）深化教育教學(xué)改革，實(shí)施心理健康教育與職業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合。職業(yè)學(xué)校要開設(shè)專門的心理健康教育課程，積極選編符合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的心理學(xué)教材，如職業(yè)心理學(xué)等。組織系統(tǒng)的心理知識(shí)講授和講座，進(jìn)行心理健康方法和技能的訓(xùn)練，不斷提高心理素質(zhì)，提高職業(yè)適應(yīng)能力。

（三）開展豐富多彩、有益身心健康的活動(dòng)。人的心理素質(zhì)的提高，主要通過(guò)主體積極主動(dòng)的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。藝術(shù)節(jié)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、知識(shí)競(jìng)賽、演講比賽等文體活動(dòng)陶冶了學(xué)生的情操。文學(xué)社、記者團(tuán)、體操隊(duì)、合唱團(tuán)等社會(huì)活動(dòng)，鍛煉了學(xué)生的人際交往和工作能力。

（四）充分重視對(duì)全體教職員工的心理健康教育。教職員工的心理健康狀態(tài)，不僅影響著自身的生活、工作狀態(tài)，而且對(duì)學(xué)生的心理健康產(chǎn)生重要和深遠(yuǎn)的的影響。個(gè)別教職工的言行失當(dāng)，喜怒失常，很容易影響一批學(xué)生的情緒，使他們產(chǎn)生行為偏差及人格障礙。從某種角度上講，教職工尤其教師的人格健全、心理健康，比其專業(yè)知識(shí)和教學(xué)對(duì)學(xué)生有更重要的教育意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]張春興.心理學(xué)原理[M].東華書局，2006.

[2]彭聘齡.普通心理學(xué)[M].北京師范大學(xué)出版社，2005.

篇(3)

論文摘要：本文通過(guò)分析高職教育及其教育對(duì)象的特點(diǎn)和現(xiàn)今心理素質(zhì)教育的問(wèn)題與不足, 嘗試在高職院校思想政治教育中強(qiáng)化心理素質(zhì)教育功能,旨在有助于解決學(xué)生的心理問(wèn)題和心理障礙,促進(jìn)高職院校思想政治教育的實(shí)效性。

論文關(guān)鍵詞：高職院校,思想政治教育,心理素質(zhì)教育

一、高職教育與其教育對(duì)象的特點(diǎn)

1.高職教育特點(diǎn)

高職教育作為高等教育的重要組成部分，即具有普通高等教育的共性，又具有自己的特殊性。

第一，學(xué)制短。高職教育一般實(shí)行的是兩年制和三年制。這個(gè)特點(diǎn)決定了思想政治理論課的教學(xué)學(xué)時(shí)相對(duì)來(lái)說(shuō)較少，不能和本科相比。

第二，工學(xué)交替，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)時(shí)間長(zhǎng)。教育部要求高職教育實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)時(shí)間占總學(xué)時(shí)的一半，強(qiáng)調(diào)思想政治理論教育與實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)相結(jié)合。

第三，辦學(xué)以培養(yǎng)職業(yè)技能與就業(yè)為導(dǎo)向。高職院校培養(yǎng)的是高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才，它的職業(yè)觀念和就業(yè)思想和普通本科院校的學(xué)生有所不同。

第四，教學(xué)對(duì)象的特殊性。學(xué)生思想比較復(fù)雜，綜合素質(zhì)較低，給思想政治理論教育教學(xué)增加了難度。

2.高職學(xué)生特點(diǎn)

一是價(jià)值觀多元化和不穩(wěn)定。他們一方面獨(dú)立意識(shí)、自主意識(shí)都比較強(qiáng)，有愛(ài)國(guó)的熱情，有渴望成才的愿望，追求自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和生活的美滿幸福，一方面又缺乏價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，尚未形成科學(xué)的人生價(jià)值觀。

二是理論基礎(chǔ)薄弱，實(shí)踐能力較強(qiáng)。高職院校的生源一般是達(dá)不到普通高校錄取分?jǐn)?shù)線的普通高中畢業(yè)生和中專、職高、技校的“對(duì)口生”，學(xué)生底子薄，文化基礎(chǔ)差，但是實(shí)踐動(dòng)手能力較強(qiáng)，擁有廣泛的愛(ài)好和特長(zhǎng)，積極參加校園文活活動(dòng)、學(xué)生社團(tuán)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

三是心理壓力大。高職生由于不能正確而對(duì)學(xué)習(xí)壓力、就業(yè)壓力、經(jīng)濟(jì)壓力和情感挫折等問(wèn)題，尤其是學(xué)習(xí)和就業(yè)給他們帶來(lái)的巨大壓力，因此，心理壓力普遍較大，存在自卑、焦慮、抑郁等心理問(wèn)題的學(xué)生比例較高。

四是自律性較差。高職學(xué)生自治和自我約束能力較差，勞動(dòng)觀念、紀(jì)律觀念、集體主義觀念比較淡薄，缺乏艱苦奮斗的精神。

二、高職院校心理素質(zhì)教育的現(xiàn)狀與問(wèn)題

1.高職院校心理素質(zhì)教育正逐步開展與實(shí)施

許多學(xué)校成了專門的管理和實(shí)施機(jī)構(gòu)，撥出專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于學(xué)生心理素質(zhì)教育。開展豐富多彩的心理素質(zhì)教育活動(dòng)，開設(shè)選修課程，運(yùn)用多種媒介宣傳心理素質(zhì)教育知識(shí)，建立心理咨詢中心和學(xué)生心理檔案。

2.高職院校心理素質(zhì)教育中存在的問(wèn)題

(1)缺乏具備從事心理健康教育基本素質(zhì)的專職人員，教育力量單薄，方法單一。當(dāng)前從事學(xué)生心理素質(zhì)教育的專職人員，沒(méi)有多少人真正系統(tǒng)地接受過(guò)心理學(xué)、心理咨詢、心理健康教育等方而的培訓(xùn)，缺乏進(jìn)行心理素質(zhì)教育所必需的科學(xué)理論和行之有效的方法。

(2)心理素質(zhì)教育覆蓋面不夠。盡管好多高校都開設(shè)了必修課、限選課或選修課，但不少學(xué)校還未建成覆蓋全體、無(wú)處不在的課堂教育和日常教育相結(jié)合的完備體系，只是心理素質(zhì)課教師、學(xué)生工作干部在主動(dòng)開展有限的工作。只舉辦了一些講座，既不能保證心理素質(zhì)教育的系統(tǒng)性，也不能保證心理素質(zhì)教育的覆蓋面。

(3)在管理上缺乏規(guī)范化、制度化，內(nèi)容上缺乏科學(xué)化、系統(tǒng)化。雖然設(shè)立了心理咨詢機(jī)構(gòu)，但并沒(méi)有真正起到心理咨詢的作用，只是進(jìn)行心理障礙咨詢，而沒(méi)有進(jìn)行心理發(fā)展咨詢。注重學(xué)生的人生觀教育、價(jià)值觀教育、理想教育，必須在思想政治教育和心理素質(zhì)教育的結(jié)合上下功夫。

三、在高職院校思想政治教育中強(qiáng)化心理素質(zhì)教育功能的重要性和緊迫性

1.面對(duì)不容忽視的高職學(xué)生心理問(wèn)題和心理障礙，高職院校思想政治教育必須強(qiáng)化心理素質(zhì)教育功能

高職教育要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)，首先要求高職學(xué)生具有健康的心理素質(zhì)和成熟穩(wěn)定的情緒，具有良好的情感以及堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)，而高職學(xué)生良好的個(gè)性品質(zhì)對(duì)于其世界觀、價(jià)值觀的形成具有重要作用。思想政治教育除了堅(jiān)持以往的政治導(dǎo)向和道德導(dǎo)向外，還必須進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生的心理素質(zhì)，結(jié)合其身心發(fā)展特點(diǎn)，加強(qiáng)非智力因素的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力，培養(yǎng)健全的人格，建立和諧的人際關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生健康全面發(fā)展。要達(dá)到這一目標(biāo)，就必須在高職院校思想政治教育中強(qiáng)化心理素質(zhì)教育功能，把二者有機(jī)的結(jié)合起來(lái)。

2.傳統(tǒng)單調(diào)、公式化的高職院校思想政治教育模式，要求思想政治教育中強(qiáng)化心理素質(zhì)教育功能

傳統(tǒng)的高職院校思想政治教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及愛(ài)國(guó)主義、集體主義和社會(huì)主義精神，但對(duì)他們?cè)趯W(xué)習(xí)、交往、戀愛(ài)、擇業(yè)、承受挫折等日常生活中所具備的心理素質(zhì)未予以應(yīng)有的關(guān)注和培養(yǎng)，在方式手段上，過(guò)分強(qiáng)調(diào)灌輸、榜樣等外在因素的強(qiáng)化作用，忽視教育對(duì)象的主體性和個(gè)性特征。在新形勢(shì)下，原先高職院校思想政治教育那種說(shuō)教式、單一化、公式化、壓制化的簡(jiǎn)單模式已經(jīng)很難適應(yīng)當(dāng)前個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的需求。重視對(duì)學(xué)生的心理素質(zhì)教育，并真正發(fā)揮其在思想政治教育中的功能性作用，對(duì)提高高職院校思想政治教育實(shí)效性有著重要作用。

3.在高職院校思想政治教育中強(qiáng)化心理素質(zhì)教育功能更適合學(xué)生特點(diǎn)、更符合教育規(guī)律

在高職院校思想政治教育中融入心理素質(zhì)教育的理論和方法有助于我們加深對(duì)學(xué)生的了解和認(rèn)識(shí)，從而增強(qiáng)思想政治教育的針對(duì)性。心理素質(zhì)教育中關(guān)于人的發(fā)展的一系列理論以及了解、認(rèn)識(shí)、把握個(gè)性心理的手段，不僅能夠幫助教育者全面深入地了解學(xué)生的共同特點(diǎn)，同時(shí)也能使教育者更深刻地了解學(xué)生的個(gè)性，為實(shí)施思想政治教育，特別是增強(qiáng)教育的針對(duì)性創(chuàng)造條件。

心理素質(zhì)教育理論和高職院校思想政教育有機(jī)結(jié)合，將有助于我們解決新形勢(shì)下高職學(xué)生思想政治教育中所面臨的新問(wèn)題。

四、在高職院校思想政治教育中強(qiáng)化心理素質(zhì)教育功能的途徑和方法

1.在思想政治教育課堂中增強(qiáng)心理素質(zhì)教育教學(xué)

目前，《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課面向高職院校一年級(jí)全體新生開設(shè)，要利用這一渠道，對(duì)高職院校新生就行入學(xué)適應(yīng)教育、心理健康基本知識(shí)的教育，教給學(xué)生增進(jìn)心理健康的基本方法以及心理調(diào)試的基本方法，實(shí)現(xiàn)心理素質(zhì)教育與思想政治教育的有機(jī)結(jié)合。在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教材中加入入學(xué)適應(yīng)教育的部分，幫助新生認(rèn)識(shí)中學(xué)到大學(xué)學(xué)習(xí)、生活、人際關(guān)系上發(fā)生的一系列變化以及對(duì)學(xué)生的要求，為新生適應(yīng)大學(xué)環(huán)境做好心理準(zhǔn)備，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)大學(xué)與人才的關(guān)系，高職教育特點(diǎn)與培養(yǎng)目標(biāo);加入學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的部分，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法輔導(dǎo)，樹立自主學(xué)習(xí)、全面學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)理想，培養(yǎng)優(yōu)良的學(xué)風(fēng);加入人際關(guān)系輔導(dǎo)的部分，交給學(xué)生人際關(guān)系的技巧和原則，正確處理人際交往中的消極心理;加入愛(ài)情輔導(dǎo)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)愛(ài)情，學(xué)會(huì)把握愛(ài)情，擺正愛(ài)情在人生中的位置;加入心理健康常識(shí)教育的部分，交給學(xué)生心理健康只是、增進(jìn)心理健康的基本方法以及心理調(diào)試方法等。

2.在思想政治教育中融入心理素質(zhì)教育的方法和手段

高職院校心理素質(zhì)教育從學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的實(shí)際出發(fā)，以學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，方式多種多樣，常用的主要有討論法、角色扮演法啊、心理訓(xùn)練法、游戲法、測(cè)驗(yàn)法、腦力激蕩法、自述法等等，這些方法大多數(shù)都可以借鑒到思想政治教育工作中來(lái)。

思想政治教育方法手段要改變過(guò)去那種一味“灌輸”、教師講學(xué)生聽的填鴨式教育，多采用和借鑒心理素質(zhì)教育的方法手段，例如可以把心理素質(zhì)教育中已廣泛使用的心理測(cè)驗(yàn)引進(jìn)到思想政治教育工作中來(lái)，更全面地了解學(xué)生的特長(zhǎng)與不足，了解學(xué)生的氣質(zhì)類型、性格特征和能力特點(diǎn)，使思想政治教育更符合學(xué)生的實(shí)際，從而取得更佳的效果。

3.提高思想政治教育工作者對(duì)于心理素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)和加強(qiáng)相關(guān)知識(shí)和能力的培訓(xùn)

首先，高職學(xué)生心理素質(zhì)教育是一項(xiàng)專業(yè)性強(qiáng)、實(shí)踐技能要求高的工作，特別是面對(duì)高職學(xué)生這一思想活躍、文化層次較高的群體，他要求我們的思想政治教育工作者必須掌握一定得心理學(xué)基本理論與技能，同時(shí)對(duì)其知識(shí)面、人格修養(yǎng)、職業(yè)道德、人生閱歷有較高的要求。只有他們更好地了解和理解學(xué)生的思想、心理行為，才能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生中存在的心理障礙問(wèn)題，并提供力所能及的具有針對(duì)性的幫助。

其次，高職院校還要不斷開展對(duì)思想政治教育工作者的培訓(xùn)工作，通過(guò)多種形式對(duì)他們進(jìn)行心理素質(zhì)教育工作基礎(chǔ)知識(shí)和技能的普及性培訓(xùn)，使他們?cè)谌粘９ぷ髦?，能幫助發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生一些心理問(wèn)題，提高心理素質(zhì)教育水平。有條件的學(xué)校還可以對(duì)所有思想政治教育工作者的心理健康狀況進(jìn)行考查，并把老師們的工作情況列入考核教師教書育人工作的內(nèi)容之中。

參考文獻(xiàn)

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3 王志堅(jiān).大學(xué)生思想政治教育與心理素質(zhì)教育相結(jié)合的探討.法制與社會(huì),2007.

4 楊瑞芳.高校心理健康教育與思想政治教育的關(guān)系探究.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào) (哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版), 2008.

5 辛華龍,朱勝凱,張永勝,劉召芳.淺析大學(xué)生心理素質(zhì)與思想政治教育的關(guān)系.中國(guó)高教研究,2000.

篇(4)

2001年，一個(gè)周末的晚上，在華中師范大學(xué)攻讀心理學(xué)碩士學(xué)位的余曉敏參加了一個(gè)聚會(huì)。聚會(huì)時(shí)，一張英武的面孔闖進(jìn)她的視線，這個(gè)人不但話語(yǔ)簡(jiǎn)潔干練，動(dòng)作更是強(qiáng)勁利索。當(dāng)男生們叫嚷著讓服務(wù)員拿起子打開啤酒瓶蓋時(shí)，他卻一聲不吭地用手指擰開了一排啤酒瓶……

他叫譚紀(jì)雄，1976年出生，比余曉敏大兩歲，是武漢市公安局特警支隊(duì)的特警。他多次在人質(zhì)救援危機(jī)中，一馬當(dāng)先平息事件，被稱為“特警隊(duì)伍里關(guān)鍵時(shí)刻的一把尖刀?！?/p>

余曉敏的父親曾是部隊(duì)軍醫(yī)，參加過(guò)對(duì)越自衛(wèi)反擊戰(zhàn)和唐山大地震救援，余曉敏從小就夢(mèng)想著自己的白馬王子是個(gè)英雄。此刻她想，難道眼前的他就是我的真命天子?

分別時(shí)，余曉敏從譚紀(jì)雄的眼神中讀到了和她一樣的留戀。回到宿舍，余曉敏沒(méi)有睡意，看著窗外的月亮，腦海里滿是譚紀(jì)雄的身影。第二天，譚紀(jì)雄發(fā)來(lái)郵件，要向余曉敏拜師學(xué)心理學(xué)。原來(lái)，譚紀(jì)雄正在鉆研《刑法》《心理學(xué)》等書籍，希望做一名智勇雙全的特警。隨著二人交往和了解的深入，他們的感情與日俱增。

2004年，余曉敏研究生畢業(yè)，在華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院當(dāng)了一名教師。此時(shí)，譚紀(jì)雄升為中隊(duì)長(zhǎng)，負(fù)責(zé)訓(xùn)練特警。一天，余曉敏下班后去特警隊(duì)找譚紀(jì)雄，正好碰上他出任務(wù)了，余曉敏就坐下來(lái)等。過(guò)了很久。譚紀(jì)雄回來(lái)了，他負(fù)了傷……余曉敏想，如果此生選擇了譚紀(jì)雄，她每天都可能提心吊膽地過(guò)日子，隨時(shí)都會(huì)面臨失去他的危險(xiǎn)。這一切她能承受嗎?譚紀(jì)雄知道余曉敏的心思，他什么都沒(méi)有解釋，只是默默地陪伴在她身邊，用他的柔情一點(diǎn)點(diǎn)感染著她。

一天，譚紀(jì)雄陪余曉敏漫步武漢街頭。一路上，他欲言又止，臉漲得通紅。余曉敏停下腳步，站在譚紀(jì)雄面前，鄭重地對(duì)他說(shuō)：“我們結(jié)婚吧!”譚紀(jì)雄興奮地抱起余曉敏轉(zhuǎn)了幾圈，假裝責(zé)怪道：“怎么能讓你先說(shuō)了呢?！苯又麧M腔深情地對(duì)余曉敏說(shuō)：“謝謝你對(duì)我的愛(ài)，別人都說(shuō)婚姻是愛(ài)情的墳?zāi)?，我不相信，我要每天都和你談戀?ài)，每天都給你多一點(diǎn)愛(ài)戀，愛(ài)你一萬(wàn)年?！庇鄷悦粞銎痤^，迎著他熾熱的目光，堅(jiān)定地說(shuō)：“選擇做特警的妻子，我就要與你風(fēng)雨與共，我要把每一天當(dāng)作最后一天來(lái)愛(ài)你。”

那些“一起走過(guò)的日子”

2004年夏天，余曉敏和譚紀(jì)雄在武昌舉行了婚禮，并在美麗的南湖邊安了家。

譚紀(jì)雄經(jīng)常要在特警隊(duì)值班，有任務(wù)時(shí)一走就是十天半個(gè)月。警隊(duì)的任務(wù)就是和最危險(xiǎn)的劫匪、暴力沖突打交道，為了避免家人擔(dān)心，特警們從不主動(dòng)告訴家人他們的具體工作。

一次，譚紀(jì)雄在成功解救人質(zhì)過(guò)程中受了傷，但他回家后沒(méi)有告訴余曉敏。直到余曉敏從特警隊(duì)其他隊(duì)員那里獲悉譚紀(jì)雄榮立了三等功，才知道他負(fù)了傷。

余曉敏時(shí)時(shí)刻刻擔(dān)心丈夫的安危，經(jīng)常忍不住給他打電話，只為聽到他的聲音。譚紀(jì)雄明白妻子的感受，只要有時(shí)間，他就挖空心思逗她開心。譚紀(jì)雄還和余曉敏約定，無(wú)論多忙多危險(xiǎn)，每天都會(huì)在固定時(shí)間給她打一個(gè)報(bào)平安的電話。

余曉敏工作的地方在漢口，離家很遠(yuǎn)。2006年8月，余曉敏懷孕后，譚紀(jì)雄為了讓她好好休息，就在學(xué)校附近租了一處房子，他則利用每天午休時(shí)間跑去為妻子做飯。讓余曉敏納悶的是，譚紀(jì)雄以前不會(huì)做飯，可現(xiàn)在他做出的飯?zhí)貏e好吃。譚紀(jì)雄說(shuō)：“我是臨時(shí)抱佛腳突擊了一個(gè)月菜譜，同時(shí)請(qǐng)教師傅，在食堂練習(xí)。你覺(jué)得好吃就行?！笨粗煞蚰请p長(zhǎng)滿老繭的“鐵砂掌”熟練地抄著鍋鏟，余曉敏被深深地感動(dòng)了。

2007年4月20日，女兒譚楚欣出生。譚紀(jì)雄此時(shí)升為特警支隊(duì)突擊大隊(duì)副大隊(duì)長(zhǎng)，他參與的任務(wù)也越來(lái)越多了。為方便照顧妻女，他把武昌的房子賣掉，在漢口買了房子。余曉敏開始兼職攻讀心理學(xué)博士學(xué)位，在教學(xué)、科研、學(xué)習(xí)、家庭等多重壓力下，她的頸椎病和過(guò)敏性鼻炎經(jīng)常發(fā)作，痛苦不堪。

譚紀(jì)雄看在眼里，急在心頭，每次回到家看到疲憊不堪的余曉敏，他就趕緊端來(lái)溫開水。余曉敏查資料、寫論文的時(shí)候，譚紀(jì)雄就陪女兒、干家務(wù)。聽說(shuō)按摩對(duì)頸椎病有好處，譚紀(jì)雄研究起中醫(yī)按摩，漸漸琢磨出了一些門道。讓余曉敏詫異的是，譚紀(jì)雄的按摩手法非常到位，他那雙可以一招制敵的鐵手，讓她感覺(jué)格外舒服。譚紀(jì)雄笑說(shuō)：“我這是在用心為你按摩，當(dāng)然舒服了?！睆拇?，端茶倒水、洗衣做飯、推拿按摩，成了譚紀(jì)雄每次回家后的必修課，他也被家人評(píng)為“勞?！?。

2008年3月，、甘肅等地發(fā)生大規(guī)模燒事件。譚紀(jì)雄等200名特警參加維穩(wěn)隊(duì)伍，從3月17日接到命令出發(fā)到4月23日返回武漢，整整堅(jiān)持了36個(gè)日夜。從甘藏地區(qū)回來(lái)休整不久，震驚世界的“5-12'’汶川大地震發(fā)生了。譚紀(jì)雄再次主動(dòng)請(qǐng)纓，前往災(zāi)區(qū)執(zhí)行抗震救災(zāi)任務(wù)。直到7月7日，譚紀(jì)雄才坐上了回家的火車……譚紀(jì)雄被評(píng)為“全國(guó)抗震救災(zāi)先進(jìn)個(gè)人”，后又被評(píng)為武漢市第四屆“十佳形象民警”。

2009年5月29日是譚紀(jì)雄33歲生日，余曉敏在酒店為丈夫慶祝，對(duì)他說(shuō)：“33的諧音不好，所以今年你要格外當(dāng)心，出任務(wù)時(shí)別總是沖在最前面，我還要和你白頭偕老，讓你愛(ài)我一輩子呢!”譚紀(jì)雄忽然將滿滿一杯酒灌下，他雙眼凝視著妻子說(shuō)：“曉敏，我知道你的心思，我又何嘗不想與妻兒日夜相守?可是，我是特警啊。我一定保護(hù)好我自己，有你在我身邊，我的命大著呢!”

等你“再說(shuō)一次我愛(ài)你”

2009年6月3日晚，譚紀(jì)雄在隊(duì)里值班。余曉敏安頓好兩歲的女兒后便上網(wǎng)查找資料，撰寫博士論文。突然，頁(yè)面上跳出一條消息：武漢警方在武漢大學(xué)解救被劫持人質(zhì)時(shí)，一名特警受傷。余曉敏心里發(fā)慌，馬上給譚紀(jì)雄打電話，怎么也打不通。正在她手足無(wú)措時(shí)，突然響起了敲門聲，當(dāng)她看見(jiàn)市局特警支隊(duì)政委秦樹堂站在門口時(shí)，她立刻明白：譚紀(jì)雄出事了……

6月3日9點(diǎn)左右，一位被武漢大學(xué)后勤集團(tuán)開除的員工周凱，在吸食過(guò)量麻果后，持仿制手槍竄至武漢大學(xué)行政樓，劫持了一名女員工。武漢市公安局指揮中心接到報(bào)警后，迅速組成最精銳的特警趕赴現(xiàn)場(chǎng)。本應(yīng)留隊(duì)值班的譚紀(jì)雄堅(jiān)持出警，他和隊(duì)友們到達(dá)“武大”行政樓，開始對(duì)人質(zhì)展開營(yíng)救工作。周凱在和警方對(duì)峙了5個(gè)多小時(shí)后，情緒變得極不穩(wěn)定，不時(shí)地對(duì)兩名談判專家叫囂著要?dú)⑷速|(zhì)。警方分析后認(rèn)為，無(wú)法通過(guò)正常談判途徑解決危機(jī)，且周凱劫持人質(zhì)躲在死角，狙擊手始終未找到確保人質(zhì)萬(wàn)無(wú)一失的射擊點(diǎn)。為保人質(zhì)安全，指揮部研究決定：進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施解救。譚紀(jì)雄主動(dòng)請(qǐng)纓，他佯裝送飯進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，趁歹徒不備猛地?fù)淞松先?，窮兇極惡的歹徒對(duì)準(zhǔn)譚紀(jì)雄的頭部扣動(dòng)了扳機(jī)。人質(zhì)安全獲救，譚紀(jì)雄卻倒在了血泊中。

醫(yī)生從譚紀(jì)雄顱內(nèi)取出近50片顱

骨碎片，譚紀(jì)雄處于昏迷中。余曉敏無(wú)法進(jìn)入重癥監(jiān)護(hù)病房看望丈夫，只能流淚坐了一夜。6月4日上午10點(diǎn)，余曉敏終于被允許走進(jìn)病房。那一刻，她的心劇烈跳動(dòng)著，淚水朦朧中，她看到丈夫頭部裹滿繃帶，全身插滿管子……余曉敏撲過(guò)去輕輕呼喚著，譚紀(jì)雄緩緩睜開眼睛，他認(rèn)出了妻子，流下熱淚。余曉敏按捺住心中的悲痛，為丈夫擦去淚水：“好好養(yǎng)傷，會(huì)沒(méi)事的?！弊T紀(jì)雄看著余曉敏，艱難地說(shuō)：“對(duì)――不――起!”余曉敏的淚水奪眶而出，在與死神搏斗后，譚紀(jì)雄的第一個(gè)念頭居然是對(duì)她的歉意。余曉敏緊緊握住丈夫的手，深情地說(shuō)：“你沒(méi)有對(duì)不起我，你是我心中的英雄?！?/p>

經(jīng)過(guò)醫(yī)生全力搶救，譚紀(jì)雄脫離了生命危險(xiǎn)，然而，由于破碎的顱骨傷害了大腦語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng)中樞，他身體的恢復(fù)情況還是未知數(shù)。為了全心照料和陪伴譚紀(jì)雄，余曉敏中斷了教學(xué)和科研任務(wù)，積極尋找良方，幫助丈夫早日康復(fù)。每天，余曉敏都會(huì)拿出丈夫獲得的各種獎(jiǎng)狀和軍功章，鼓勵(lì)他以堅(jiān)強(qiáng)的意志戰(zhàn)勝傷病。

譚紀(jì)雄的身體一點(diǎn)點(diǎn)好起來(lái)，大腦已經(jīng)恢復(fù)意識(shí)和智力，左邊肢體已可以活動(dòng)自如，右邊肢體尚在康復(fù)過(guò)程中。然而讓余曉敏揪心的是，譚紀(jì)雄知道自己受傷的情況后，情緒一直萎靡不振。余曉敏明白丈夫的心思，如果不能完全康復(fù)，他將失去自己鐘愛(ài)的特警職業(yè)，更因?yàn)闊o(wú)法照顧妻女而充滿愧疚。余曉敏苦心琢磨，怎樣鼓勵(lì)丈夫重新振作精神……

一位記者從余曉敏口中獲悉譚紀(jì)雄是劉德華的忠實(shí)歌迷后，想到自己前不久剛剛采訪過(guò)在浙江橫店拍攝電影《狄仁杰》的劉德華，萌生了讓劉德華給譚紀(jì)雄打慰問(wèn)電話的想法。6月10日下午，被譚紀(jì)雄的事跡所感動(dòng)的劉德華打來(lái)電話，余曉敏將手機(jī)拿到丈夫耳邊，譚紀(jì)雄非常高興，他清晰地一字一句地說(shuō)：“劉――德――華，你――好!”

“你要堅(jiān)持，所有的朋友都會(huì)支持你的?！眲⒌氯A用非常緩慢的語(yǔ)速說(shuō)，“我希望，把我所有的好運(yùn)氣都放到你手里。等你能再次跑起來(lái)時(shí)，我會(huì)和朋友一起去武漢看你。”劉德華的祝福讓譚紀(jì)雄非常興奮，他的語(yǔ)言功能也恢復(fù)神速，醫(yī)生稱劉德華的電話是“一劑珍貴的良藥”。

篇(5)

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；心理障礙；教育對(duì)策

大學(xué)生正處于人生發(fā)展階段青春期的中后期。大學(xué)生在人格上將逐步完成從青少年向成年人的過(guò)渡和轉(zhuǎn)變，逐步擺脫對(duì)家庭和父母的依賴，從而走向獨(dú)立和成熟。在這一人生發(fā)展變化的時(shí)期，大學(xué)生面臨很多重要的人生課題和發(fā)展機(jī)遇，同時(shí)，必然會(huì)遇到各種困惑、矛盾和巨大的競(jìng)爭(zhēng)壓力，形成許多心理疾患。如不進(jìn)行及時(shí)有效的引導(dǎo)和調(diào)適，就會(huì)形成不健康的心理品質(zhì)，嚴(yán)重影響他們的社會(huì)適應(yīng)能力。我們有責(zé)任及時(shí)了解大學(xué)生的心理障礙，對(duì)癥下藥，促進(jìn)大學(xué)生的心理健康發(fā)展。

1大學(xué)生心理障礙的表現(xiàn)

1.1自卑心理

自卑是由于害怕失敗或缺乏信心而導(dǎo)致自己瞧不起自己的心理狀態(tài)。自我評(píng)價(jià)過(guò)低，認(rèn)為自己的學(xué)識(shí)才智、外貌體型都不如別人而全盤否定自己。有的大學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，面對(duì)大學(xué)的課程多、難度大、要求高等一系列變化，跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度，在父母、老師面前，受到的批評(píng)多于表?yè)P(yáng)，指責(zé)多于鼓勵(lì)，懲罰多于引導(dǎo)，認(rèn)為別人都比自己強(qiáng)，形成了一種“我不如人”的自卑心理。自卑是一種低劣的心理素質(zhì)和消極的心態(tài)，是一個(gè)人的心理“軟骨病”。一個(gè)人得了這種病，就永無(wú)出頭之日。

1.2孤獨(dú)心理

孤獨(dú)心理是一種封閉內(nèi)心的性格障礙，是一種主觀感受。大學(xué)生普遍認(rèn)識(shí)到.人際交往能力是事業(yè)成功的必備素質(zhì)，他們很想廣交朋友，希望有知心朋友。但是，大學(xué)生來(lái)到新的環(huán)境，多方面的人際關(guān)系和社會(huì)活動(dòng)都是他們未曾經(jīng)歷過(guò)的，現(xiàn)有的交往能力又不能滿足自身交往的需要，所以有的大學(xué)生認(rèn)為自己的交往能力欠缺而害怕社交或不愿意參加社交活動(dòng)。有的大學(xué)生以自我為中心，自負(fù)清高，獨(dú)往獨(dú)來(lái)。有的大學(xué)生好猜疑、多幻想。這些表現(xiàn)長(zhǎng)此下去，易使他們?nèi)狈φ５娜穗H交往而更加孤獨(dú)。

1.3逆反心理

逆反心理是指在多種因素作用下，個(gè)體對(duì)一定的準(zhǔn)則、規(guī)范或行為表現(xiàn)出來(lái)的反感、厭惡從而產(chǎn)生抵觸的心理。逆反心理有兩種表現(xiàn)，一是積極的親社會(huì)心理。諸如:對(duì)高談闊論、夸夸其談的厭惡，對(duì)形而上學(xué)、教條主義、行政命令、簡(jiǎn)單粗暴的工作方法的反感，對(duì)不實(shí)事求是的批評(píng)或表?yè)P(yáng)的不滿等等;另一種是消極的心理。諸如對(duì)理想教育、信念教育的厭煩，對(duì)政治理論及學(xué)習(xí)的反感，對(duì)教育者正確的批評(píng)不以為然，對(duì)榜樣及先進(jìn)人物無(wú)端否定，對(duì)不良傾向產(chǎn)生情感認(rèn)同，對(duì)思想教育、遵章守紀(jì)要求消極抵觸，思維中充滿著強(qiáng)烈的獨(dú)立性、批判性。

1.4焦慮心理

焦慮心理是個(gè)體預(yù)料將會(huì)有某種不良后果產(chǎn)生或模糊的危險(xiǎn)出現(xiàn)而自覺(jué)難以應(yīng)付時(shí)，由緊張、憂慮、煩惱、恐懼不安等感受交織而形成的復(fù)雜情緒狀態(tài)。適度的焦慮是促進(jìn)個(gè)體人格整合與個(gè)體社會(huì)化的內(nèi)在動(dòng)力。只有當(dāng)焦慮表現(xiàn)為焦慮性神經(jīng)癥時(shí)，才可視為病態(tài)。大學(xué)生在生活、戀愛(ài)、學(xué)習(xí)、工作上受到挫折和意外事故的傷害后，最易產(chǎn)生焦慮心理。出現(xiàn)緊張不安、心煩意亂、惶恐害怕、思維遲鈍、心跳加快、易怒出汗、頭痛失眠、食欲不振等心理、生理上的不良反映。這種反應(yīng)在正常人中也時(shí)有發(fā)生。

1.5嫉妒心理

嫉妒心理是自尊心的一種異常表現(xiàn)，表現(xiàn)為看到他人學(xué)識(shí)能力、品質(zhì)榮譽(yù)甚至穿著打扮超過(guò)自己時(shí)內(nèi)心感到不平、痛苦憤怒等復(fù)雜的情緒狀態(tài)。而別人身陷不幸或處于困境時(shí)則幸災(zāi)樂(lè)禍，甚至落井下石，在人后惡語(yǔ)中傷誹謗，用貶損別人來(lái)求得補(bǔ)償。在極端情況下，有的大學(xué)生會(huì)發(fā)生人身傷害等攻擊性和破壞。嫉妒是一種情緒障礙，它扭曲人的心靈，妨礙人與人之間正常真誠(chéng)的交往。

1.6苦悶心理

苦悶心理是大學(xué)生普遍存在的感受，是對(duì)如何保證學(xué)業(yè)和未來(lái)就業(yè)的擔(dān)憂和疑慮。目前的高等教育不是義務(wù)教育，上大學(xué)是一種投資行為。大部分大學(xué)生來(lái)源于農(nóng)村貧困地區(qū)和城市低收人家庭，借貸無(wú)門，日常生活難以保障。與此相反，有些大學(xué)生花錢似流水，更使人不敷出的大學(xué)生心理不平衡，出現(xiàn)度日如年的苦悶心理。特別是看到社會(huì)上已經(jīng)存在的下崗現(xiàn)象，感到將來(lái)找到稱心的工作很難。由于對(duì)復(fù)雜的社會(huì)缺乏閱歷，內(nèi)心深處充滿了苦悶。

2大學(xué)生心理障礙的成因

2.1自我評(píng)價(jià)失調(diào)使大學(xué)生產(chǎn)生自卑感

許多大學(xué)生在中學(xué)時(shí)是學(xué)習(xí)上的尖子，擔(dān)任過(guò)學(xué)生干部，獲得很多榮譽(yù)，自覺(jué)是同齡中的佼佼者，自傲心理很強(qiáng)。進(jìn)人大學(xué)后，由于高等學(xué)府人才濟(jì)濟(jì)，部分學(xué)生失去了在學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢(shì)，甚至出現(xiàn)補(bǔ)考、重修。他們雖然也曾有過(guò)追求進(jìn)步的愿望，但看到其他學(xué)生干部、學(xué)習(xí)尖子能說(shuō)會(huì)道，能歌善舞，棋琴書畫樣樣精通，而自己身無(wú)一技，覺(jué)得自己各方面不如人，產(chǎn)生了極大的心理落差，不想學(xué)與不得不學(xué)的矛盾造成情緒的波動(dòng)和低落，導(dǎo)致焦慮、壓抑，自卑心理便得以產(chǎn)生。

2.2人際關(guān)系適應(yīng)不良使大學(xué)生產(chǎn)生孤獨(dú)感

在高等學(xué)校，大學(xué)生人際交往的視野不只是局限于學(xué)校這塊小天地，而是向更廣泛的社會(huì)延神，錯(cuò)綜復(fù)雜的人際關(guān)系擺在大學(xué)生面前，有些大學(xué)生很不適應(yīng)。主要表現(xiàn)為:委屈求全，處處忍讓，缺乏交往的技巧而一籌莫展;以自我為中心，合作能力較差;怕見(jiàn)生人，在人多場(chǎng)合或有異性在場(chǎng)時(shí)過(guò)于緊張、焦慮、出汗臉紅、說(shuō)話僵硬等。有的大學(xué)生自尊心過(guò)強(qiáng)，害怕交往暴露自己的弱點(diǎn)而采取了壓抑性的心態(tài)。愿交友又不太信友，想戀群又不太合群，希望了解又不想完全敞開自己的心扉，與父母、教師不易達(dá)成心理溝通，在同學(xué)中也不易找到知音，常常出現(xiàn)心理有話沒(méi)人訴說(shuō)、煩惱又沒(méi)人傾吐的現(xiàn)象。這一矛盾常不被人理解，使大學(xué)生產(chǎn)生孤獨(dú)感。

2.3社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的動(dòng)蕩使大學(xué)生產(chǎn)生壓抑感

社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期發(fā)生急劇動(dòng)蕩，給人們的傳統(tǒng)思想和生活方式帶來(lái)很大的沖擊，各種壓力出現(xiàn)在措不及防的大學(xué)生面前?？佳?、出國(guó)、找工作的難度越來(lái)越大，大學(xué)生深切感受到擇業(yè)就業(yè)壓力，出現(xiàn)新的難以擺脫的心理矛盾。有人感嘆懷才不遇，有人感嘆沒(méi)有當(dāng)官的父母和過(guò)硬的社會(huì)關(guān)系，內(nèi)心深處充滿了憂慮和苦悶，深感前途莫測(cè)，產(chǎn)生沉重的壓抑感。

2.4經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)的壓力使大學(xué)生產(chǎn)生失衡感

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，大學(xué)生必須面對(duì)交費(fèi)上大學(xué)的現(xiàn)實(shí)。多數(shù)大學(xué)生靠貸款、靠親屬的幫助進(jìn)大學(xué)的。來(lái)校后各方面都需要支出，這對(duì)于那些老、少、邊、窮地區(qū)的農(nóng)村學(xué)生、在城鎮(zhèn)下崗工人家庭的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，往往為籌集學(xué)費(fèi)和生活費(fèi)煞費(fèi)苦心。有的大學(xué)生過(guò)份重視物質(zhì)享受，常嘆自己家庭不如人，在生活上互相攀比愈演愈烈，更使經(jīng)濟(jì)困難的大學(xué)生感到囊中羞澀而貶低自己，在同學(xué)面前抬不起頭來(lái)，引起心理失衡。

2.5成長(zhǎng)中的矛盾使大學(xué)生產(chǎn)生焦慮感

大學(xué)生正處于心理學(xué)家稱之為“心理斷乳”階段。這一過(guò)程中充滿成熟和不成熟的矛盾。大學(xué)生比較注重自己的形象，男學(xué)生幻想變成白馬王子，女學(xué)生夢(mèng)想成為白雪公主。但幻想、夢(mèng)想畢竟成不了現(xiàn)實(shí)，大學(xué)生如果不能在理想與現(xiàn)實(shí)之間找到一個(gè)較好的平衡點(diǎn)而使自己的心理處于一種壓抑狀態(tài)，心理平衡就會(huì)被破壞，而導(dǎo)致焦慮、優(yōu)慮、自責(zé)、煩悶、困惑、嫉妒、頹廢、憤怒等不良心理。

2.6不適當(dāng)?shù)募彝ソ逃椒ㄊ勾髮W(xué)生產(chǎn)生煩躁感

大學(xué)生大多數(shù)是獨(dú)生子女，父母對(duì)子女寄予了厚望，但缺乏正確的教育。應(yīng)試教育的方法使很多家長(zhǎng)在子女考大學(xué)之前不把子女人格塑造放在首位，望子成龍心切，重智力輕德育，重書本知識(shí)輕能力常識(shí)，重身體健康輕心理健康。各方面的要求超過(guò)孩子的實(shí)際承受力，造成子女的性格出現(xiàn)了偏差。比如:自我中心、依賴、責(zé)任心差、合作能力差、不能承受挫折等等，這些都使大學(xué)生適應(yīng)新環(huán)境、維護(hù)良好生存環(huán)境有困難。部分大學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)下降，感到愧對(duì)父母，更增加了心理壓力，產(chǎn)生煩躁感。

2.7情感問(wèn)題使大學(xué)生產(chǎn)生困惑感

大學(xué)生由于心理與生理發(fā)育逐漸成熟，產(chǎn)生對(duì)異性的向往和對(duì)愛(ài)情的強(qiáng)烈欲求，不少大學(xué)生開始從考慮戀愛(ài)到戀愛(ài)實(shí)踐，按自己的意愿步入愛(ài)情殿堂。但由于大學(xué)生對(duì)愛(ài)情的理解過(guò)于浪漫，愛(ài)情的理想與現(xiàn)實(shí)的差距讓人感受到一種無(wú)可名狀的心理困惑。總相信有完美的愛(ài)存在。常有一些大學(xué)生為自己還沒(méi)有戀人而自卑，認(rèn)為自己對(duì)異性沒(méi)有吸引力，不敢坦然與異往，更怕在異性面前失誤，只好用回避與異性接觸的辦法保護(hù)自尊心，并極力掩蓋內(nèi)心深處的痛苦與失落。還有的大學(xué)生認(rèn)為能做戀人的異性朋友難尋，一旦情感問(wèn)題上遭受挫折(如失戀、單相思)便難以接受而心灰意冷，甚至走向極端而采取毀滅行為。

3大學(xué)生心理障礙教育對(duì)策

3.1在各科教學(xué)中滲透心理健康教育

21世紀(jì)的人才應(yīng)具備三個(gè)根本條件和能力:博學(xué)高精，學(xué)能善用，求是創(chuàng)新。而博學(xué)、善用、創(chuàng)新的核心條件和重要前提是具備健康的心理素質(zhì)、成熟的心理調(diào)適能力、強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)及積極的探索精神。而心理健康教育正是培養(yǎng)良好心理素質(zhì)的最主要的途徑，也是創(chuàng)新教育的必要支持性條件。心理健康教育培養(yǎng)的是心理素質(zhì)，提煉的是心理品質(zhì)，是心靈的“養(yǎng)育”，昭示的是一種很強(qiáng)的能力，需育人環(huán)境中所有人參與、撫育、滋養(yǎng)。因此，通過(guò)各科教學(xué)進(jìn)行心理健康教育既是學(xué)校心理教育實(shí)施的主要途徑，也是各科教學(xué)自身發(fā)展的必然要求。各科教學(xué)過(guò)程都包括著極其豐富的心理教育因素，教師在傳授知識(shí)過(guò)程中，只要注重考慮學(xué)生的心理需求，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，并深人挖掘知識(shí)內(nèi)在的教育意義，就能夠把人類歷史形成的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神財(cái)富，即內(nèi)化成學(xué)生的思想觀點(diǎn)、人生價(jià)值觀和良好的心理素質(zhì)，并在他們身上持久扎根，實(shí)現(xiàn)以各科教學(xué)促進(jìn)心理素質(zhì)教育的目的。

3.2通過(guò)不同形式對(duì)大學(xué)生進(jìn)行挫折教育

大學(xué)生在抗挫折、耐磨難方面普遍存在缺陷。應(yīng)根據(jù)大學(xué)生的需要，通過(guò)不同形式對(duì)他們進(jìn)行挫折教育。首先要教育大學(xué)生學(xué)習(xí)挫折理論，正確認(rèn)識(shí)酸甜苦辣都是營(yíng)養(yǎng)，成功與失敗都是財(cái)富。其次，要接納大學(xué)生傾訴，宣泄挫折，消除壓抑，達(dá)到心理上的平衡。第三，幫助他們正確歸因挫折。對(duì)于交友、戀愛(ài)的挫折，要泰然應(yīng)對(duì);對(duì)于考試失利要重視，通過(guò)考試發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)上的盲點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法上的缺點(diǎn);對(duì)于考研落榜，要根據(jù)情況繼續(xù)朝著原來(lái)的目標(biāo)努力或者先工作一段時(shí)間后再考慮。第四，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，讓他們感受挫折，領(lǐng)略生活的艱辛和社會(huì)的復(fù)雜。通過(guò)轉(zhuǎn)移、升華、補(bǔ)償?shù)确椒ǎ碇堑刈叱龃煺鄣年幱?，從而鍛煉、培養(yǎng)他們承受挫折的能力。

3.3對(duì)大學(xué)生進(jìn)行有效的人際關(guān)系教育

建立良好的人際關(guān)系，是消除抑郁、焦慮、孤獨(dú)等消極情緒的重要手段。我們現(xiàn)在正處于一個(gè)復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境中，社會(huì)不良風(fēng)氣的影響使大學(xué)生感到世間真情難在，看不慣世風(fēng)又無(wú)力改變，于是有的大學(xué)生走向自我封閉的孤獨(dú)境地。這種不良的人格因素嚴(yán)重地影響著大學(xué)生的正常交往。實(shí)際上，大學(xué)生年齡相近，志趣相仿，生活集中，朝夕相處，容易達(dá)到心理上的溝通，這對(duì)于克服心理障礙，增強(qiáng)人際交往能力是極為有利的。因此，第一，大學(xué)生要改變社交觀念，不要把交往看作是浪費(fèi)時(shí)間，耽誤學(xué)習(xí)，而是擴(kuò)展視野、增強(qiáng)心理健康的必要手段;第二，要擴(kuò)大社交范圍，只要對(duì)學(xué)業(yè)、思想有所啟發(fā)，都要樂(lè)于交往，形成立體的良好的人際關(guān)系;第三，要多渠道交往，利用業(yè)緣圈、地緣圈、趣緣圈以及郊游、聯(lián)歡、寒暑假、社會(huì)調(diào)查等加強(qiáng)交往實(shí)踐;第四，要注意交往對(duì)象篩選，注意與同輩之間交往，注意與良師、學(xué)者、專家、名人交往。在人際交往中學(xué)會(huì)換位思考，克制忍讓，寬容待人。

3.4通過(guò)心理咨詢活動(dòng)進(jìn)行心理健康教育

咨詢活動(dòng)是互傾衷腸的自然流露，重要的不是給對(duì)方一種處理具體事情的方法，而是以開放、靈活的心理接觸去理解對(duì)方并將自己對(duì)生命那種進(jìn)取的積極態(tài)度傳遞給對(duì)方，感染和勸導(dǎo)對(duì)方。在大學(xué)生中開展心理咨詢，應(yīng)請(qǐng)經(jīng)驗(yàn)豐富、有專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的心理專家或心理醫(yī)生，開展對(duì)心理診療防治工作。因?yàn)榇髮W(xué)生的心理疾病除了由于環(huán)境、人際關(guān)系和心理素養(yǎng)條件造成的以外，人在患病的情況下也會(huì)產(chǎn)生心理障礙，這就需要心理專家或心理醫(yī)生，采取有針對(duì)性的心理治療或藥物治療。在對(duì)單個(gè)學(xué)生特定的心理問(wèn)題解答的過(guò)程中，心理咨詢教師應(yīng)以理解學(xué)生為前提，相互交流、相互探討、相互啟發(fā)尋找癥結(jié)，從而緩解心理沖突，恢復(fù)心理平衡，促進(jìn)人格成長(zhǎng)。

還可以采取網(wǎng)絡(luò)心理咨詢方法。網(wǎng)絡(luò)心理咨詢是指在網(wǎng)絡(luò)上，主持網(wǎng)站的心理學(xué)專家通過(guò)聊天室、電子郵件或新聞組的線上互動(dòng)功能，向來(lái)訪者介紹心理知識(shí)，提供治療心理障礙的新服務(wù)。一個(gè)優(yōu)秀的心理學(xué)站點(diǎn)的主持人能抓住心理咨詢需求，收集國(guó)內(nèi)外知名的心理學(xué)專家最新的心理學(xué)論文，為網(wǎng)友“解惑”。網(wǎng)友可以運(yùn)用自己所了解的心理學(xué)知識(shí)，發(fā)表自己的看法，在學(xué)會(huì)分析和解決心理問(wèn)題的同時(shí)，也使自己的心理調(diào)適能力得到加強(qiáng)，這種互動(dòng)交流方式又可以彌補(bǔ)心理咨詢上的某些不足。

心理咨詢和網(wǎng)絡(luò)的結(jié)合拓展了網(wǎng)絡(luò)空間，豐富了網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容，心理咨詢有了新的形式。但要凈化現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，減少網(wǎng)絡(luò)本身給學(xué)生帶來(lái)負(fù)面影響，避免不健康的心理引導(dǎo)，提高上網(wǎng)道德。

3.5在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)大學(xué)生施行適應(yīng)性教育

大學(xué)生的心理調(diào)適能力是在社會(huì)實(shí)踐中培養(yǎng)起來(lái)的。創(chuàng)造更多的社會(huì)實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，調(diào)適心理，把自己融人到社會(huì)中，幫助學(xué)生樹立健康向上的心態(tài)。在心理健康教育實(shí)踐中，吸收大學(xué)生主動(dòng)參與各項(xiàng)活動(dòng)。如負(fù)責(zé)組織學(xué)生心理健康協(xié)會(huì)，邀請(qǐng)有關(guān)專家來(lái)校講座，組織心理教育宣傳，進(jìn)行心理問(wèn)卷調(diào)查。使大學(xué)生在自我服務(wù)、自我教育的活動(dòng)中受到潛移默化的影響，并形成良好的心理品質(zhì)，增強(qiáng)適應(yīng)能力。

篇(6)

一、主觀幸福感概述

主觀幸福感的研究興起于20世紀(jì)50年代。主觀幸福感(subjective well-being，簡(jiǎn)稱SWB)是個(gè)體根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活狀態(tài)所做的情感性和認(rèn)知性的整體評(píng)價(jià)，是以個(gè)體的主觀判斷為標(biāo)準(zhǔn)界定幸福，決定人們是否幸福的并不是現(xiàn)實(shí)環(huán)境發(fā)生了什么，而是個(gè)體對(duì)所發(fā)生的事情在情緒上會(huì)怎樣解釋、在認(rèn)知上會(huì)怎樣進(jìn)行加工分析。SWB主要包括情感體驗(yàn)和生活滿意度兩個(gè)基本組成部分，前者是個(gè)體對(duì)生活質(zhì)量的所做的總體自我認(rèn)知評(píng)價(jià)，獨(dú)立于情感體驗(yàn)；后者是指對(duì)于生活中的情緒體驗(yàn)，包括積極情緒（開心、快樂(lè)等）和消極情緒（憂傷、焦慮等）。隨著人們對(duì)生活質(zhì)量要求的不斷提高，主觀幸福感（SWB）正日益受到重視。[1]

二、高校輔導(dǎo)員主觀幸福感測(cè)量工具

1.主觀幸福感量表。廖深基等運(yùn)用主觀幸福感量表進(jìn)行SPSS統(tǒng)計(jì)分析，該量表包括生活滿意度量表和情感平衡量表。生活滿意度量表由Diener等人（1985）編制，包括5個(gè)項(xiàng)目：生活接近理想、生活狀況、生活滿意、得到重要的東西、肯定人生道路。情感平衡量表由Bradburn等人（1969）編制，用于測(cè)量正性情感和負(fù)性情感。[2]李文硯在研究過(guò)程中采用了生活滿意度、積極情感和消極情感三份量表并做了修改，他刪除了生活滿意度量表過(guò)時(shí)的5條，重新增添了個(gè)人內(nèi)心體驗(yàn)題6道，積極情感和消極情感采用Kammann和Flett(1983)年編制的20個(gè)正向情感和負(fù)向情感的完整陳述項(xiàng)目。[3]凌霞、黃韞慧采用生活滿意度量表和心理幸福感量表研究了高校輔導(dǎo)員幸福感與工作倦怠之間的負(fù)相關(guān)關(guān)系，其中心理幸福感量表由Ryff(1989)編制，包括6個(gè)維度，每個(gè)維度20個(gè)條目。[4]

2.總體幸福感量表[General Well-Being Schedule(Fazio,1977)]。該量表是由美國(guó)國(guó)立衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)中心制定，包括對(duì)健康的擔(dān)心、精力、對(duì)生活的滿足和興趣，憂郁或快樂(lè)心境、情感和行為控制、松弛與緊張6個(gè)因子，33個(gè)項(xiàng)目。[5]佐瑪運(yùn)用總體主觀幸福感量表對(duì)獨(dú)立學(xué)院輔導(dǎo)員主觀幸福感進(jìn)行了調(diào)查研究。潘焱采用總體幸福感量表前18想題目進(jìn)行了測(cè)試研究。[6]

3.自編制量表。鄭勇通過(guò)綜合國(guó)內(nèi)外研究成果、開放式問(wèn)卷、個(gè)別訪談、專家審核和問(wèn)卷編制組共同整理分析編制了輔導(dǎo)員主觀幸福感量表，具有較好地內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。[7]劉會(huì)會(huì)采用生活滿意度量表和自編的《高校輔導(dǎo)員幸福感印象因素》問(wèn)卷對(duì)北京高校450名輔導(dǎo)員幸福感及其影響因素進(jìn)行了調(diào)查研究。

4.綜合幸福問(wèn)卷。姜華、鄒雪蓮從苗元江博士論文《心理學(xué)視野下的幸福》附錄的綜合幸福問(wèn)卷截取了主觀幸福感問(wèn)卷和自述幸福感部分進(jìn)行了研究。

三、高校輔導(dǎo)員主觀幸福感研究的主要內(nèi)容

（一）高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的影響因素分析

1.人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量

（1）性別。關(guān)于性別與高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的關(guān)系的研究表現(xiàn)兩種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為男女輔導(dǎo)員主觀幸福感無(wú)顯著差異。廖深基等（2008）通過(guò)對(duì)211名高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的調(diào)查和50名輔導(dǎo)員的訪談發(fā)現(xiàn)性別無(wú)顯著差異，[8]姜華和鄒雪蓮（2011）指出男女輔導(dǎo)員的工作職責(zé)并無(wú)太多差異，幸福感沒(méi)有顯著差異；[9]第二種觀點(diǎn)認(rèn)為男輔導(dǎo)員的主觀幸福感低于女性。劉會(huì)會(huì)與郭梅觀點(diǎn)一致，郭梅（2008）研究表明男性輔導(dǎo)員的整體生活滿意度和情感體驗(yàn)明顯低于女性輔導(dǎo)員，在消極情感上女性得分高于男性，但差異不顯著。[10]

（2）婚姻狀況。較多的研究表明（姜華，鄒雪蓮，2011；劉會(huì)會(huì)，2011），已婚的輔導(dǎo)員能得到較多的家庭支持、較強(qiáng)的歸屬感及較多的精神寄托，[11]已婚輔導(dǎo)員在生活滿意度和自述幸福感體驗(yàn)上明顯高于未婚輔導(dǎo)員,而在正性情感和負(fù)性情感的體驗(yàn)上，二者無(wú)顯著性差異。[12]

（3）工作年限。關(guān)于工作年限和高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的關(guān)系的研究不盡一致。姜華和鄒雪蓮（2011）指出不同工作年限的輔導(dǎo)員幸福感沒(méi)有顯著差異。但是工作1-4年的輔導(dǎo)員幸福感相對(duì)較弱，工作9-12年的輔導(dǎo)員幸福感相對(duì)較強(qiáng)，工作12年以上的輔導(dǎo)員幸福感開始減弱；[13]廖深基（2008）指出工作5-8年的輔導(dǎo)員主觀幸福感相對(duì)較強(qiáng)，工作8年以上的輔導(dǎo)員主觀幸福感日益減弱；[14]郭梅（2008）指出輔導(dǎo)員的整體生活滿意度在工作年限這一變量上存在顯著差異。工作6年以上的輔導(dǎo)員整體生活滿意度最高，其次是工作3年以下的和工作時(shí)間在3年到6年之間的。積極情感得分高低排序也與整體生活滿意度一樣，消極情感方面順序與前兩項(xiàng)相反；[15]劉會(huì)會(huì)（2011）指出7年以上輔導(dǎo)員的幸福感水平高于3年以內(nèi)的，3年以內(nèi)與4-6年及4-6年與7年以上的輔導(dǎo)員幸福感水平差異不顯著。[16]

（4）年齡。凌霞（2009）指出年齡越大，收入越高，生活滿意度越高。[17]廖深基（2008）指出不同年齡階段的高校輔導(dǎo)員主觀幸福感沒(méi)有顯著差異。[18]劉會(huì)會(huì)（2011）研究指出年齡在36歲及以上的輔導(dǎo)員的幸福感水平顯著高于29歲以下的輔導(dǎo)員。[19]

（5）學(xué)歷。凌霞（2009）研究表明學(xué)歷越高，工作倦怠水平越高，主觀幸福感的下降在從業(yè)年限較長(zhǎng)的情況下更加明顯。[20]郭梅（2008）認(rèn)為碩士畢業(yè)的輔導(dǎo)員的整體生活滿意度得分明顯高過(guò)本科生輔導(dǎo)員，碩士輔導(dǎo)員對(duì)生活充滿信心，堅(jiān)信自己能從輔導(dǎo)員崗位轉(zhuǎn)崗。 [21]

（6）職稱。大部分研究表明中級(jí)職稱的輔導(dǎo)員具有較高的主觀幸福感，凌霞（2009）指出職務(wù)越高，生活滿意度越高；郭梅（2008）和劉會(huì)會(huì)（2011）分析得出：不同職稱的輔導(dǎo)員在整體生活滿意度這個(gè)維度上出現(xiàn)了顯著的差異，中級(jí)職稱的輔導(dǎo)員在整體生活滿意度分量表上的得分明顯高過(guò)初級(jí)職稱和無(wú)職稱的，劉會(huì)會(huì)進(jìn)一步指出中級(jí)職稱和高級(jí)職稱輔導(dǎo)員間的幸福感水平差異不顯著。[22]但是廖深基（2008）的研究表明不同職稱的高校輔導(dǎo)員主觀幸福感沒(méi)有顯著差異。[23]

2.社會(huì)因素

（1）學(xué)校類型。廖深基分析了不同學(xué)校類型的高校輔導(dǎo)員主觀幸福感有極其顯著差異，?？圃盒］o導(dǎo)員主觀幸福感最佳．其次是本科院校輔導(dǎo)員，最后是成人教育學(xué)校輔導(dǎo)員，而且成人教育學(xué)校輔導(dǎo)員負(fù)性情感明顯高于本科院校和?？圃盒?，但正性情感差異并不明顯。[24]

（2）職業(yè)特點(diǎn)。研究表明，工作倦怠和主觀幸福感之間存在著顯著負(fù)相關(guān)。[25]職業(yè)倦怠、職業(yè)發(fā)展前景、職業(yè)工作的難度影響著輔導(dǎo)員的主觀幸福感。[26]

（3）社會(huì)支持。研究表明，愛(ài)情支持和社會(huì)支持的強(qiáng)大有利于提高輔導(dǎo)員幸福感。[27]家庭成員之間彼此信任、尊重、相互理解，能促進(jìn)個(gè)體形成幸福感。[28]良好的愛(ài)情關(guān)系能得到較多的情感和物質(zhì)支持。

3.個(gè)性心理。研究表明，健康積極的人格因素提高主觀幸福感。張莉（2011）在研究中指出人格因素和應(yīng)對(duì)方式影響著主觀幸福感，不同的人格會(huì)導(dǎo)致不同程度的正性情感和負(fù)性情感以及生活滿意度。積極、主動(dòng)、樂(lè)觀的應(yīng)對(duì)方式能更多地體驗(yàn)到幸福感；[29]劉會(huì)會(huì)分析得出樂(lè)觀傾向、自我效能強(qiáng)、人際自信就能夠體驗(yàn)較高的幸福感。[30]

（二）高校輔導(dǎo)員主觀幸福感總體結(jié)論

研究表明，高校輔導(dǎo)員主觀幸福感總體上處于中等水平，但是發(fā)展趨勢(shì)不一致。姜華和鄒雪蓮（2011）指出輔導(dǎo)員的主觀幸福感處于中等水平；廖深基指出高校輔導(dǎo)員生活滿意度處于中等水平，且有逐年上升的趨勢(shì)，所體驗(yàn)到的正性情感相對(duì)較多，負(fù)性情感相對(duì)較少；[31]李文硯（2010）研究發(fā)現(xiàn)皖北地區(qū)輔導(dǎo)員的主觀幸福感處于中等水平，且有逐年下降的趨勢(shì)。[32]

四、高校輔導(dǎo)員主觀幸福感研究的評(píng)價(jià)與展望

目前，關(guān)于高校輔導(dǎo)員這一特殊群體主觀幸福感的研究鳳毛麟角，只是近幾年才開始研究，研究不夠深入，關(guān)于人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的影響上研究結(jié)論也不一致。隨著高校輔導(dǎo)員工作越來(lái)越受到重視，對(duì)其主觀幸福感的研究也日益重視。首先應(yīng)編制出適合中國(guó)高校輔導(dǎo)員這個(gè)特殊群體的主觀幸福感量表；其次，多方面多角度的分析影響高校輔導(dǎo)員主觀幸福感的因素，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)高校輔導(dǎo)員的內(nèi)心機(jī)制的研究。

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篇(7)

    從現(xiàn)狀來(lái)看，在不同學(xué)科里涌現(xiàn)了許多不同的新領(lǐng)域和新方法，如比較政治研究，比較法律研究，比較文化研究，交互文化（或文化間）研究，比較文明研究等。這些新概念的背后隱含著復(fù)雜的理念和方法論。比如，交互文化研究強(qiáng)調(diào)一種超越西方中心論的新思維；[1](P1－2)比較政治研究針對(duì)其比較方法的長(zhǎng)短提出了系統(tǒng)的看法，特別是提出了無(wú)法處理價(jià)值觀問(wèn)題；[2](P4－5)以艾森斯塔為代表的比較文明研究，注重于把比較方法和社會(huì)學(xué)的核心問(wèn)題關(guān)聯(lián)起來(lái)，提出了多元現(xiàn)代性的概念。[3](P17)如果說(shuō)比較文明的研究立足于社會(huì)學(xué)的話，那么，跨文化的研究則更多地與人類學(xué)相關(guān)。在這方面，美國(guó)人類學(xué)家默多克可謂先驅(qū)者。他反對(duì)包阿斯的文化相對(duì)主義和歷史特殊論，堅(jiān)信跨文化研究之所以可能是因?yàn)橥ㄟ^(guò)對(duì)不同文化的比較分析可以做出有關(guān)文化的科學(xué)概括。從社會(huì)科學(xué)的角度來(lái)看，跨文化研究要建立在可做系統(tǒng)比較分析的數(shù)據(jù)資料基礎(chǔ)之上，這就形成了人類學(xué)的文化與人格學(xué)派。[4](P613)這些發(fā)展都說(shuō)明，跨學(xué)科的和跨文化的各種研究日益興盛，不同學(xué)科之間的互滲日益頻繁，它們?yōu)楸容^文學(xué)向跨文化研究的轉(zhuǎn)變提供了可資參照的豐富資源。

    一、跨文化研究溯源

    嚴(yán)格地說(shuō)，跨文化研究（cross cultural research）并不是一個(gè)學(xué)科，而是指涉一種方法和理念?？缥幕芯康臍v史久遠(yuǎn)，可以追溯到“軸心時(shí)代”（亞斯貝斯語(yǔ)），當(dāng)人類各大文明成熟、文化間的交往促使人們用不同的視角和觀點(diǎn)去審視他者文化時(shí)，跨文化思考隨之就出現(xiàn)了。有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代跨文化研究的真正鼻祖是意大利哲學(xué)家維柯，而這一研究在啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期得到了較多關(guān)注和討論。然而，作為一個(gè)有更嚴(yán)格界定的學(xué)術(shù)領(lǐng)域則是20世紀(jì)的事。跨文化研究首先在人類學(xué)中得到了發(fā)展，爾后在心理學(xué)中得以拓展，晚近在管理學(xué)、傳播學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、國(guó)際關(guān)系、政治學(xué)和文化研究等領(lǐng)域得到了長(zhǎng)足的發(fā)展。

    通常認(rèn)為，跨文化研究出現(xiàn)在“一戰(zhàn)”前，興盛于兩次世界大戰(zhàn)期間，最初在人類學(xué)中發(fā)展成一個(gè)重要研究領(lǐng)域。20世紀(jì)40年代在耶魯大學(xué)成立了“人類關(guān)系領(lǐng)域檔案”機(jī)構(gòu)，有8所美國(guó)大學(xué)加入并資助了這一項(xiàng)目。[5](P14)1957年人類學(xué)家默多克在主持這一機(jī)構(gòu)時(shí)，整理出版了著名的《文化素材主題分類目錄》（Outline of Cultural Materials），列出了跨文化研究的88個(gè)專門領(lǐng)域，包括從飲食到婚姻，從行為到藝術(shù)等。目前，耶魯大學(xué)辦有《跨文化研究雜志》（Journal of Cross Cultural Research）。

    繼人類學(xué)之后，心理學(xué)也逐漸發(fā)展出專門的跨文化心理學(xué)。一般認(rèn)為，在20世紀(jì)60年代，跨文化研究進(jìn)入了一個(gè)學(xué)科化和體制化的時(shí)期。60年代初，《社會(huì)心理學(xué)雜志》開始發(fā)表跨文化研究的專題論文，1966年《國(guó)際心理學(xué)雜志》繼續(xù)討論這一問(wèn)題，70年代出版了《跨文化心理學(xué)雜志》專業(yè)期刊。從那以后，國(guó)際學(xué)術(shù)界召開了不少學(xué)術(shù)會(huì)議，出版了很多相關(guān)著作，其中有不少是從法文文獻(xiàn)翻譯的。1972年成立國(guó)際跨文化心理學(xué)學(xué)會(huì)（IACCP）。一年以后，《心理學(xué)年度評(píng)論》第一次列出了“文化和心理學(xué)”一章。70年代以降，跨文化心理學(xué)作為一門學(xué)科降生了。與跨文化心理學(xué)同時(shí)并用的還有其他一些概念，如比較跨文化心理學(xué)（comparative cross cultural psychology）和文化心理學(xué)（cultural psychology）等，術(shù)語(yǔ)上并不統(tǒng)一，但跨文化心理學(xué)的概念更常用。

    經(jīng)過(guò)近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，跨文化研究已經(jīng)成為一種帶有跨學(xué)科性質(zhì)的學(xué)術(shù)研究?？傮w上看，跨文化研究有一些值得關(guān)注的發(fā)展趨勢(shì)：跨文化研究與全球化、民族國(guó)家的興起、國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)和文化交往的增多密切相關(guān)，正是在這樣的背景下，跨文化的諸多問(wèn)題才凸顯出來(lái)，因此成為一個(gè)越來(lái)越受關(guān)注的研究領(lǐng)域。在跨文化研究領(lǐng)域，越來(lái)越傾向于達(dá)成如下共識(shí)：在當(dāng)今文化沖突和危機(jī)不斷的世界里，推進(jìn)我們和他者文化的理解是各門學(xué)科最迫切的需要，而跨文化研究有助于這項(xiàng)工作。[6](P16)今天，跨文化研究出現(xiàn)了各門學(xué)科相互借鑒、互相推進(jìn)的局面。雖然最初跨文化研究發(fā)軔于人類學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，但目前各門學(xué)科之間互相影響卻很明顯，這就加強(qiáng)了跨文化研究的跨學(xué)科特點(diǎn)。

    二、如何“跨”文化研究

    那么，如何理解跨文化研究的方法論特征呢？

    人類學(xué)把跨文化研究與特定文化（及人種學(xué)）研究相對(duì)應(yīng)。前者是對(duì)一種以上的文化的比較研究，而后者則是對(duì)一種特定文化的研究。兩者的關(guān)系如同醫(yī)學(xué)中的流行病學(xué)和具體病癥診斷的關(guān)系。流行病研究針對(duì)廣泛的人群特征，關(guān)注病毒在人群中的變異和差別，而特定文化和人種學(xué)則是針對(duì)具體個(gè)案的研究。“跨文化研究的興趣在于跨越了廣闊區(qū)域（通常是世界范圍）的文化變化的因果關(guān)系。”[5](P3)心理學(xué)對(duì)跨文化研究的理解大致相同，即探究不同文化中人類心理組織和功能的相似性和差異性，它面對(duì)的是兩個(gè)基本問(wèn)題，一是世界上人類行為的多樣性，二是個(gè)體行為與其方式的背景之間的關(guān)系。[7](P3－4)

    不同學(xué)科盡管對(duì)跨文化研究的理解有差異，但有一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題是一致的，那就是跨文化研究著重于探討不同文化間人們的觀念、行為、文化的異同及其因果關(guān)系。這就帶來(lái)了兩個(gè)難題。

    第一個(gè)難題是如何看待共同性與差異性。強(qiáng)調(diào)共同性或強(qiáng)調(diào)差異性的不同指向，會(huì)導(dǎo)致全然不同的跨文化研究和發(fā)現(xiàn)。盡管和而不同人所共知，但強(qiáng)調(diào)同中之異或無(wú)同之異是一種觀念，而提倡異中有同則是另一種策略。不同的理論其實(shí)隱含了全然不同的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀。比如，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，盡管存在著無(wú)數(shù)差別，但總體上看，人類行為和思想的共同性遠(yuǎn)大于所發(fā)現(xiàn)的和所想象的差異性。如果依循這一觀念，研究重心就會(huì)落在共同性的焦點(diǎn)上。然而進(jìn)一步的問(wèn)題接踵而至。究竟何為共同性？有所謂人同此心、心同此理的共同性嗎？更進(jìn)一步， 共同性是不是暗含了西方中心論？這就引發(fā)了相反的看法，認(rèn)為所謂共同性就是普遍性，其核心是源于西方啟蒙理性的普遍主義，說(shuō)穿了，它不過(guò)是西方中心論的另一種表述。因此，跨文化研究要關(guān)注的不是普遍性和共同性，而是差異性和地方性。因?yàn)闊o(wú)論從理論上還是從實(shí)踐上看，跨越不同文化的語(yǔ)境和地方性條件的普世或普適價(jià)值并不存在。

    那么，相關(guān)學(xué)科是如何解決這一矛盾的呢？跨文化心理學(xué)提出了四條跨文化研究的原則：1.人們是從自己文化的視角來(lái)看其他文化的；2.有些心理學(xué)原理是普遍的，有些具有文化上的特殊性；3.一些核心文化層面有助于我們對(duì)跨文化現(xiàn)象的理解和研究；4.盡管跨文化研究者們發(fā)現(xiàn)了許多文化差異，但不同文化中人們的共同性要多于差異性。[6](P12)這四條原則其實(shí)是一個(gè)相關(guān)的系統(tǒng)。第一條指出了任何人看待他者文化不可避免的出發(fā)點(diǎn)，但接著第二條又指出了心理學(xué)原理的兩面性——共通性和特異性同時(shí)存在，第三條彰顯出跨文化研究的關(guān)鍵所在，那就是文化的核心層，最后一條則作為一個(gè)方法論的基點(diǎn)，指出了跨文化研究對(duì)共同性的關(guān)注要甚于差異性。[5](P1)遺憾的是這四條原則沒(méi)有涉及核心層與普遍性之間的關(guān)系。不過(guò)，作為跨文化研究的基本原則，它們具有很大的適用性。

    晚近興起的交互文化美學(xué)，也同樣主張審美價(jià)值和經(jīng)驗(yàn)的普遍性。值得注意的是，這種研究一方面強(qiáng)調(diào)不同文化之間的審美共通性遠(yuǎn)大于人們所設(shè)想的差異性，另一方面在對(duì)審美的普遍性解釋上，它力避西方中心論，而是注意從非西方文化中尋找資源來(lái)互補(bǔ)。比如交互文化美學(xué)嘗試把康德美學(xué)的“共通感”概念和印度美學(xué)的“rasa”概念① 相結(jié)合，探索一條闡釋審美普遍性的新路徑。[1]

    跨文化研究的發(fā)展呈現(xiàn)出一些值得關(guān)注的新理念。其一，通過(guò)跨文化比較，確證存在著廣泛的跨文化的價(jià)值或規(guī)律的共同性。其二，這種共同性促使人們?nèi)ふ椅鞣胶头俏鞣降牟煌Y源在跨文化研究上的互動(dòng)與參照。但是，如何實(shí)現(xiàn)跨越不同文化來(lái)展開文化研究？這就出現(xiàn)了第二個(gè)難題：如何調(diào)整無(wú)可避免的“我”之視角和他者文化理解的關(guān)系：嚴(yán)格地說(shuō)，跨文化研究的核心是“跨”。我認(rèn)為，“跨”在研究中乃是一個(gè)動(dòng)詞性的方法論概念，意在強(qiáng)調(diào)越出某種局限而獲得更大視角的努力。其實(shí)，它也是我們據(jù)以比較不同文化的內(nèi)在要求。知名的比較文學(xué)家吉蘭指出，比較方法其實(shí)就是對(duì)地方性和普遍性（或特殊性與一般性）之間緊張的自覺(jué)，因?yàn)槿我槐容^者總是處于兩者的張力之中。他說(shuō)：

    本土、場(chǎng)所——地點(diǎn)——，并不是民族——民族性、國(guó)家、地區(qū)、城市，因?yàn)樾枰赋龅氖沁@些概念的兩極性，它們涵蓋了適用于不同情境的一系列普遍對(duì)立：特定環(huán)境與整個(gè)世界（或多重世界），在場(chǎng)與缺場(chǎng)，經(jīng)驗(yàn)與其感官，我與非我，感受到的與所期望的，某物與該是某物，當(dāng)下存在的和永恒存在的等。[8](P4)處理好這一張力顯然是實(shí)現(xiàn)“跨”出特定文化去看他者文化的關(guān)鍵所在。囿于我們的偏狹視角是無(wú)法理解外部世界的，它最終會(huì)把跨文化研究變成自我本土文化的偏狹想象和投射，如莊子《秋水篇》中的河伯那樣，必見(jiàn)笑于大方之家。

    這里，我認(rèn)為伽達(dá)默爾解釋學(xué)的“視域融合”（the fusion of horizons）理論對(duì)跨文化研究有所啟發(fā)。轉(zhuǎn)換為跨文化研究的表述，張力的一方是研究者自己的地方性視角（相當(dāng)于闡釋者當(dāng)下的視角或期待），另一方則是他者的視角（相當(dāng)于被闡釋文本出現(xiàn)時(shí)的歷史視角或期待），視域融合就是超越兩者之間的緊張而努力尋求融合性的更大的新視角。用伽達(dá)默爾的話來(lái)說(shuō)，將文本的歷史視角與研究者當(dāng)下視角融合，就克服了我們和他者各自的局限性而實(shí)現(xiàn)了“跨”文化的更大視域。在后現(xiàn)代哲學(xué)中，有人概括出一個(gè)方法論的要素，那就是需要一種constitutive otherness（建構(gòu)性的他性）來(lái)參照。[9](P16)人們所病詬的東方學(xué)（orientalism），就是缺少“跨”文化的視角而成為文化偏見(jiàn)的產(chǎn)物。人類學(xué)的跨文化研究提出了一個(gè)比較辯證的模式，沒(méi)有人種志的特異性研究也就沒(méi)有跨文化的共同性研究，[5](P2－3)如同前面提到的流行病學(xué)和具體病癥診斷之間的關(guān)系一樣。因此，對(duì)于跨文化研究來(lái)說(shuō)，自我的本土性和地方性視角不是要拋棄掉，而是要與他者視角不斷地融合。當(dāng)然，我們需要在視域融合的理論基礎(chǔ)上，提出更加復(fù)雜的互動(dòng)性視域設(shè)想。不妨把跨文化研究看作是一種不斷在自我和他者文化間的往返運(yùn)動(dòng)。從自我看他者，然后到從他者看自我，再到視域融合后再反觀兩者，這樣反復(fù)地、交互地看便形成一種復(fù)雜的交互解釋。交互參照和反觀越是頻繁，所看到的東西也就越具有“跨”文化性。因而可以斷言，跨文化研究不是要取消前面提到的張力，而是在張力中達(dá)到某種動(dòng)態(tài)的平衡。晚近域外漢藉研究提出的“從周邊看中國(guó)”就是這方面的一種可貴嘗試。

    另一種哲學(xué)“解釋多元論”（pluralism of interpretation），與視域融合理論有異曲同工之妙。“芝加哥學(xué)派”哲學(xué)家麥克基恩認(rèn)為，解釋多元論力圖區(qū)別于相對(duì)主義、虛無(wú)主義和懷疑論。它主張?jiān)谖谋窘忉尩穆L(zhǎng)歷史中必然有許多不同的解讀，一種解釋的重要性在于它提出了其他解讀所忽略的意義，因?yàn)樘囟ǖ慕忉尨嬖谟谄渌忉尯苌偬崾镜恼Z(yǔ)境之中。因此，解釋的要旨不是區(qū)別不同解釋的高低優(yōu)劣，而是關(guān)心更豐富的意義、思想、見(jiàn)解、感悟、體會(huì)和滿足。“批評(píng)的多元論打開了一個(gè)解釋延續(xù)歷史的通道，它在不斷的解讀中將豐富我們對(duì)那些尚未確定的作品之意義，豐富無(wú)限可能的意義和價(jià)值。所以，批評(píng)的多元論是某種連續(xù)的和關(guān)聯(lián)的方法。”[10](P69)布斯進(jìn)一步細(xì)化了這種方法論。他指出多元論既不是皈依一元論也不是無(wú)限多樣性，而是在解釋中嘗試兩種不同解釋模式互相參照并行的思路。由于任何探索都有其語(yǔ)言的局限性，解釋者只能看到其解釋工具允許看到的東西，因此，一種模式所長(zhǎng)往往是另一種模式所短，它可以揭示其他模式未能揭示的東西。誠(chéng)如布斯所言：“完全意義上的批評(píng)多元論是一種‘方法論的視角主義’，它不但確信準(zhǔn)確性和有效性，而且確信至少對(duì)兩種批評(píng)模式來(lái)說(shuō)具有某種程度的準(zhǔn)確性。”[11](P33)他關(guān)于理解的 經(jīng)典界定可以看做是跨文化研究的基本目標(biāo)：

    理解是這樣一種目標(biāo)、過(guò)程和結(jié)果，即無(wú)論何時(shí)一個(gè)人心靈能成功地進(jìn)入了另一個(gè)人心靈，或者同樣可以這樣說(shuō)，無(wú)論何時(shí)一個(gè)人的心靈能成功地融入另一個(gè)人心靈的任一部分。[11](P262)

    回到跨文化研究的主旨上來(lái)，我認(rèn)為，跨文化研究所面對(duì)的是如下三個(gè)方法論問(wèn)題。第一，具體歷史語(yǔ)境中的交互主體性。從某種角度來(lái)看，交互主體性是跨文化理解的根據(jù)。哈貝馬斯曾把交互主體性形象地表述為我們—你們、言者—聞?wù)摺⑹稣f(shuō)—傾聽的角色的平等性和可交換性。② 平等是角色可轉(zhuǎn)換的前提，角色可轉(zhuǎn)換性是跨文化理解的條件。越來(lái)越多的哲學(xué)和社會(huì)科學(xué)研究給我們提供了交互主體性的范本，值得文學(xué)的跨文化研究所借鑒。一方面，我們要考慮作為研究主體的研究者的交互主體性：另一方面，要探究跨文化視域定文化主體如何操作這種角色互換性，進(jìn)而使得理解他者文化及其我們成為可能。

    第二，具體歷史語(yǔ)境中的互文性。文學(xué)研究所面對(duì)的是特定文學(xué)文本，而文本從來(lái)都是交互影響和互為存在的?？缥幕芯克鎸?duì)的是文本的復(fù)雜交互關(guān)系，因此，互文性既是文本跨文化關(guān)系的事實(shí)，也是其跨文化研究的方法論。依據(jù)通常的理解，互文性是指一個(gè)特定文本對(duì)其他文本的引用、借鑒和利用。在跨文化研究中我們有必要拓展這個(gè)概念的內(nèi)涵，從多種文化交互影響的復(fù)雜性狀態(tài)來(lái)加以理解，因此“互”在此也就是跨文化的文本相關(guān)性。它呈現(xiàn)為處于理論旅行或文本遷移過(guò)程中的文本的跨文化的意義生產(chǎn)性，并通過(guò)交互主體性來(lái)實(shí)現(xiàn)和理解。

    第三，具體歷史語(yǔ)境中的交互解釋話語(yǔ)。意義及其解釋乃是人文學(xué)科尤其是文學(xué)研究的基本工作?？缥幕芯坎煌谀硞€(gè)文化中對(duì)文本的地方性解釋，而是在一種不同文化相關(guān)性的復(fù)雜歷史語(yǔ)境中對(duì)文本意義生產(chǎn)的比較研究。因此，在交互主體性理解基礎(chǔ)上的互文性意義的跨文化生產(chǎn)，就不可避免地涉及文本的交互解釋問(wèn)題。所謂交互解釋是指特定文本在不同文化間解釋的轉(zhuǎn)譯、旅行、反饋及其相互影響。某一文本的地方性解釋與文本旅行的目的地文化中的他者性解釋的差異、滲透、融合和抵制等復(fù)雜關(guān)系，以及從輸出文化到接受文化再返回到原輸出文化，特定文本的解釋和理解出現(xiàn)了交互影響的后果。比如《道德經(jīng)》在中國(guó)本土文化中有其獨(dú)特的解釋，翻譯成其他文字后在目的語(yǔ)文化中產(chǎn)生了本土的解釋，這些解釋反過(guò)來(lái)又成為中國(guó)學(xué)者研究的參照。于是，對(duì)道家哲學(xué)這一經(jīng)典文本的解釋就形成了一種交互作用和影響的局面。前面我們提到的“視域融合”與“解釋多元論”，就可以看做是交互解釋關(guān)系的不同表述。在今天高度全球化的語(yǔ)境中，在全球知識(shí)流動(dòng)、滲透、關(guān)聯(lián)和變異愈加頻繁的條件下，地方性的文學(xué)文本的交互解釋也變得日益頻繁，它構(gòu)成了一個(gè)意義生產(chǎn)的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，任何封閉的、孤立的、自我參照的文本解釋都難免有其局限性。交互解釋為我們跨文化的意義生產(chǎn)開拓了更加廣闊的空間。

    三、跨文化研究的主題層級(jí)系統(tǒng)

    文學(xué)的跨文化研究可謂海闊天空，無(wú)所不包：從愛(ài)情到罪惡，從歷史到神話，從流浪漢到宮廷秘史等等。也許是人文學(xué)科性質(zhì)使然，文學(xué)研究有點(diǎn)天馬行空式的不確定性和研究自由。較之于社會(huì)科學(xué)等經(jīng)驗(yàn)研究，文學(xué)研究更多地受制于研究者個(gè)人偏好和興趣。如果我們從社會(huì)科學(xué)研究中汲取一些有益的經(jīng)驗(yàn)，也許可以加強(qiáng)文學(xué)的跨學(xué)科研究的系統(tǒng)性和科學(xué)性。

    在人類學(xué)的跨文化研究領(lǐng)域，默多克設(shè)計(jì)的《文化素材主題分類目錄》（縮寫為OCM）是一個(gè)很有用的研究數(shù)據(jù)庫(kù)。③ 這個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)是一個(gè)跨文化研究的主題分類系統(tǒng)，涵蓋了人類行為、社會(huì)生活、習(xí)慣、物質(zhì)生產(chǎn)和生態(tài)背景等諸多方面。這個(gè)目錄系統(tǒng)對(duì)于研究和教學(xué)都非常有用，它既可以從主題分類檢索，又可以從字母排序檢索。其基本主題分類有：基本信息（Basic Information）/歷史，史前史和文化變遷（History, Prehistory, and Culture Change）/語(yǔ)言和交往（Language and Communication）/經(jīng)濟(jì)、飲食和可用資源（Economy, Food, and Resource Exploitation）/技術(shù)和物質(zhì)文化（Technology and Material Culture）/婚姻、家庭、親族和社會(huì)組織（Marriage, Family, Kinship, and Social Organization）/社會(huì)關(guān)系（Social Relationships）/生命周期、性行為和繁衍（Life Cycle, Sexuality and Reproduction）/政治組織和行為（Political Organization and Behavior）/公正、法律和社會(huì)問(wèn)題（Justice, Law, and Social Problems）/國(guó)際關(guān)系和種族間關(guān)系（International and Interethnic Relations）/宗教（Religion）/健康、疾病、醫(yī)療和死亡（Health, Illness, Medicine, and Death）/教育和知識(shí)（Education and Knowledge）/藝術(shù)（Arts）/娛樂(lè)（Recreation）/信息資源和研究（Information Sources and Research）。

    在每個(gè)大類下又有一系列的基本主題詞，在這些基本主題詞之下又分為有若干相關(guān)的次主題，比如，第53個(gè)基本主題詞是Arts（藝術(shù)），在藝術(shù)這一基本主題下又關(guān)聯(lián)了若干次主題詞：531裝飾藝術(shù)（Decorative Art）/532寫實(shí)藝術(shù)（Representative Art）/533音樂(lè)（Music）/534樂(lè)器（Musical Instruments）/535舞蹈（Dancing）/536戲?。―rama）/537口傳藝術(shù)（Oratory）/538文學(xué)（Literature）/539文學(xué)文本（Literary Texts）。

    如果進(jìn)入耶魯大學(xué)HRAF（人類關(guān)系領(lǐng)域檔案庫(kù)），④ 在這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)可以看到每個(gè)大類下次主題的解釋和相關(guān)的其他次主題，每個(gè)主題和次主題的解釋中都包含了對(duì)其他不同層級(jí)的相關(guān)主題的豐富鏈接（例略）。這樣，通過(guò)對(duì)某個(gè)主題的一步步鏈接，就與更多的相關(guān)次主題聯(lián)系起來(lái)，形成了一個(gè)內(nèi)容廣泛的主題系統(tǒng)，為人類學(xué)的跨文化研究提供很多方便和思路。在確定了主題和語(yǔ)言之后，了解這一主題的相關(guān)資料并加以分析整理和評(píng)估，然后比較這一主題下的其他有關(guān)的資料，就可以進(jìn)行跨文化的比較研究，并獲得自己的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論。

    盡管對(duì)這一系統(tǒng)存在不同的評(píng)價(jià)，有的學(xué)者也努力發(fā)展了自己的系統(tǒng)，但就人類學(xué)的跨文化研究現(xiàn)狀來(lái)看，這個(gè)系統(tǒng)（OCM）發(fā)揮了巨大作用，成為人類學(xué)跨文化研究科學(xué)性和系統(tǒng)性的重要方法、工具和路徑。比較文學(xué)似乎還沒(méi)有一個(gè)這樣被廣泛接受的研究主題系統(tǒng)。不同的學(xué)者提出了許多不同的方案，且常常爭(zhēng)論不休，人言言 殊。如果說(shuō)不同學(xué)科的科學(xué)性和成熟度有所不同的話，那么，較之于更加經(jīng)驗(yàn)性研究的社會(huì)科學(xué)來(lái)說(shuō)，比較文學(xué)研究確有可以向人類學(xué)跨文化研究學(xué)習(xí)的地方。因此，發(fā)展出一個(gè)類似的文學(xué)研究的跨文化主題系統(tǒng)是很有必要的，而且比較文學(xué)領(lǐng)域迄今已經(jīng)有很多研究成果——從主題學(xué)、文體學(xué)到形象和話語(yǔ)分析等，這就需要更多的學(xué)者來(lái)合作研究，形成文學(xué)的跨文化研究主題系統(tǒng)。在我看來(lái)，要實(shí)現(xiàn)比較文學(xué)向跨文化研究轉(zhuǎn)型，這樣的基礎(chǔ)性工作是非常必要的。當(dāng)然，作為人文學(xué)科的文學(xué)研究不同于社會(huì)科學(xué)，如何基于文學(xué)研究的特性來(lái)發(fā)展其自己的比較文學(xué)跨文化OCM，的確是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。

    四、跨文化研究的核心層面

    OCM的主題涉及人類學(xué)和人種志的方方面面，幾乎涵蓋了人類社會(huì)和文化的所有領(lǐng)域。但問(wèn)題在于，這些主題和次主題多為平均地分列，雖然相關(guān)性已經(jīng)非常完善了，但隱藏在這些主題后面的核心文化問(wèn)題并沒(méi)有被深刻地揭示出來(lái)。于是，一個(gè)不可忽略的難題是，跨文化研究的核心層面在哪里？

    在跨文化研究中，一個(gè)共識(shí)性的看法是，人類文化有表層和深層之分。前者是我們感官經(jīng)驗(yàn)到的事物和現(xiàn)象，而后者則是深蘊(yùn)在這些事物和現(xiàn)象后面的觀念、價(jià)值和意識(shí)形態(tài)等。[12](P83－98)如果跨文化研究只觸及到社會(huì)和文化的表層，那顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須揭示其深層才能完整地把握不同文化之間的異同及其因果關(guān)系。

    在比較文學(xué)研究中，有很多討論涉及這些核心層面。不同的學(xué)者也提出了不同的看法，并形成了很多爭(zhēng)議。如何確立這些核心層面？如何將這些核心層面的問(wèn)題系統(tǒng)化？如何在具體的跨文化研究中分析和討論這些核心層面？對(duì)比較文學(xué)來(lái)說(shuō)是未有定論的難題。在這方面，其他學(xué)科的研究為我們提供了一些可資借鑒的思路和做法。

    據(jù)我觀察，人類學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科的跨文化研究，已經(jīng)形成了一些比較成熟的具有共識(shí)性的基本問(wèn)題，它們反映了特定學(xué)科對(duì)人類社會(huì)和文化核心層面的看法。比如，在跨文化心理學(xué)研究中，已經(jīng)形成共識(shí)的跨文化研究的核心層面（the key dimensions），最初是由荷蘭社會(huì)學(xué)家霍夫斯特1980年提出的，包括五個(gè)層面，后來(lái)又被很多人發(fā)展和完善。它們是：1.個(gè)體主義和集體主義（IC），即多大程度上個(gè)體感覺(jué)自己擺脫了群體的壓力，亦即自己的目標(biāo)和群體有多大的相似性和差異性；2.權(quán)力距離（PD, power distance），即群體成員在多大程度上接受不平等的權(quán)力分配，亦即權(quán)力多寡不同的成員間權(quán)力的差異；3.避免不確定性（UA, uncertainty avoidance），多大程度上一個(gè)群體發(fā)展出可以降低不確定性和含混性，以及處理日常生活中危機(jī)的過(guò)程；4.男性特質(zhì)和女性特質(zhì)（MA），性別角色和區(qū)分在多大程度上是傳統(tǒng)的，多大程度上欣賞男性氣質(zhì)（比如攻擊性）或女性氣質(zhì)（比如合作性）；5.長(zhǎng)期導(dǎo)向（LTO, long term orientation），即一個(gè)文化的成員心甘情愿地放棄短期回報(bào)而關(guān)注長(zhǎng)期的目標(biāo)。[13]當(dāng)然，跨文化心理學(xué)的這五個(gè)核心層面反映了這一研究領(lǐng)域目前的研究現(xiàn)狀和問(wèn)題意識(shí)，隨著研究的發(fā)展和變化，新的問(wèn)題必然會(huì)涌現(xiàn)，舊的問(wèn)題也必然會(huì)被淘汰。

    社會(huì)學(xué)家艾森斯塔的“比較文明和多元現(xiàn)代性”研究也是一個(gè)可資借鑒的范例。他從社會(huì)學(xué)角度提出，比較文明的基本層面，是社會(huì)學(xué)家從跨文化研究的特定觀察角度看到和想看到的東西，也受制于社會(huì)學(xué)研究的進(jìn)展。按照艾森斯塔的描述，比較文明的研究就是把比較方法和社會(huì)學(xué)的主要理論問(wèn)題關(guān)聯(lián)起來(lái)。它由兩條線索構(gòu)成，其一是把歷史分析和社會(huì)學(xué)分析結(jié)合起來(lái)的寬泛的比較研究，其二是現(xiàn)代化及其發(fā)展研究，兩條線索在文明及其動(dòng)力學(xué)的比較研究中融合了起來(lái)。[3](P2－3)進(jìn)一步，這些比較文明的研究始終以如下社會(huì)學(xué)及其現(xiàn)代性研究的主要理論問(wèn)題為核心：1.勞動(dòng)社會(huì)分工的建構(gòu)；2.權(quán)力規(guī)則；3.誠(chéng)信（團(tuán)結(jié)）、意義的建構(gòu)及其對(duì)體制和文化發(fā)展的影響。[3](P17)這些問(wèn)題都是社會(huì)學(xué)和現(xiàn)代性討論中最為核心的問(wèn)題，它們?cè)诓煌拿髦杏胁煌臉?gòu)成，正是多元現(xiàn)代性的表征。[3](P26－27)

    以上跨文化研究已經(jīng)為我們提供了一些范本，如果我們把視野拓展到更多的相關(guān)學(xué)科，那么可以發(fā)現(xiàn)更多的可資借鑒的資源?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，如何從這些相關(guān)學(xué)科的研究范例中發(fā)展出文學(xué)的跨文化研究的核心層面，這是一個(gè)難題。作為人文學(xué)科的一部分，文學(xué)研究有自己的獨(dú)特問(wèn)題，這就需要文學(xué)研究者齊心協(xié)力地合作，通過(guò)討論、分析、協(xié)商和論證，首先產(chǎn)生關(guān)于文學(xué)跨文化研究的核心層面的共識(shí)，然后進(jìn)一步發(fā)展出文學(xué)的跨文化研究核心層面，最終將這些問(wèn)題落實(shí)到文學(xué)研究的具體實(shí)踐中去加以檢驗(yàn)，并不斷地做出調(diào)整和修正。

    按照科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鞯目捶?，科學(xué)的變革乃是科學(xué)范式的轉(zhuǎn)變?？茖W(xué)知識(shí)的發(fā)展總是在特定學(xué)科內(nèi)展開的，特定學(xué)科是由一群特定的學(xué)者所構(gòu)成，這就是所謂的科學(xué)家共同體。庫(kù)恩發(fā)現(xiàn)，科學(xué)研究有賴于一個(gè)科學(xué)家共同體，共同體的運(yùn)作又有賴于共同體所共有和共享的學(xué)科規(guī)范，他稱之為“范式”（paradigm）：“一個(gè)范式就是科學(xué)共同體的成員所共有的東西，而反過(guò)來(lái)，一個(gè)科學(xué)共同體由共有一個(gè)范式的人組成。”[14](P159、158)范式包含了四個(gè)層面：符號(hào)概括、形而上學(xué)、價(jià)值和研究范例。如果我們把范式理論引入文學(xué)的跨文化研究，那么，從比較文學(xué)向跨文化研究的轉(zhuǎn)向，某種程度上就是范式的轉(zhuǎn)變。在跨文化研究的范式轉(zhuǎn)變進(jìn)程中，文學(xué)研究者從其他相關(guān)學(xué)科中可以學(xué)到很多有價(jià)值的東西，由此實(shí)現(xiàn)從比較文學(xué)向跨文化研究的轉(zhuǎn)變。

    注釋：

    ① Rasa是印度表演藝術(shù)的一個(gè)重要觀念，意指一種內(nèi)心狀態(tài)，它是一個(gè)人欣賞一部感情充沛的藝術(shù)作品時(shí)所產(chǎn)生的。