中國高等教育論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中國高等教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

 

《高等教育法》明確規(guī)定，高等教育的三大職能是社會服務(wù)、人才培養(yǎng)和科學(xué)研究。在學(xué)?？蒲泄ぷ髦?，教師的研究成果主要以的形式公布。為反映全國高職(?？?院校教師的科研水平和能力等科研工作情況，現(xiàn)對近五年全國高職(?？?院校在全國14家高等教育中文核心期刊上發(fā)表的論文情況和曲靖醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校教師情況進行分析。

 

一 資料

 

1.近五年曲靖醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校教師情況

 

曲靖醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)?？蒲刑帉W(xué)校教師2009年以來在全國公開發(fā)行期刊及北大中文核心期刊上發(fā)表的論文進行匯總。

 

2.全國高職(?？?院校學(xué)術(shù)性情況

 

根據(jù)《中國高教研究》對全國高職(?？?院校在《高等教育研究》(武漢)、《教育發(fā)展研究》(上海)、《中國高等教育》(北京)、《學(xué)位與研究生教育》(北京)、《中國高教研究》(北京)、《江蘇高教》(南京)、《高等工程教育研究》(武漢)、《黑龍江高教研究》(哈爾濱)、《現(xiàn)代大學(xué)教育》(長沙)、《高教探索》(廣州)、《中國大學(xué)教學(xué)》(北京)、《復(fù)旦教育論壇》(上海)、《現(xiàn)代教育管理(原遼寧教育研究)》(沈陽)、《現(xiàn)代教育管理》(沈陽)共14家全國高等教育中文核心期刊上發(fā)表的論文進行匯總。

 

二 高職(?？?院校教師結(jié)果分析

 

第一，教育部在《關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中明確要求：“高職院校要積極開展科技工作，以科技成果推廣、生產(chǎn)技術(shù)服務(wù)、科技咨詢和科研開發(fā)為主要內(nèi)容，積極參與社會服務(wù)活動。要注意用科技工作的成果豐富或更新教學(xué)內(nèi)容，在科技工作實踐中不斷提高教師的學(xué)術(shù)

 

水平和專業(yè)實踐能力。”全國各高校對教師開展科研工作，提高教師綜合素質(zhì)等方面做了大量工作，教師在教學(xué)研究和科學(xué)研究工作中取得了一定的成果，如曲靖醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校現(xiàn)有專職教師180人，近五年來，年均在全國公開發(fā)行期刊上92.2篇，反映出高職(高專)院校重視科研工作，并給予必要的支持和鼓勵。

 

第二，高職(高專)院校教師發(fā)表的論文多為教學(xué)研究或體會等方面的論文，具有較高研究水平和價值的論文少，在國內(nèi)核心期刊上發(fā)表的論文數(shù)量更少?！吨袊呓萄芯俊穼θ珖呗??？?院校在全國14家高等教育中文核心期刊上的匯總結(jié)果顯示，近五年來，高職院校教師年均358篇，僅占統(tǒng)計論文的10.21%，我校教師在北大中文核心期刊上年均2.8篇，僅占教師的3.04%，反映出高職(高專)院校教師的科研能力和水平不高。

 

第三，2013年，全國共有各類高校2841所，高職(高專)院校有1266所，占全國高校的44.56%。按《中國高教研究》對全國高職(高專)院校在中文核心期刊上的統(tǒng)計結(jié)果，近五年全國年均有高職(?？?院校1257.6所，僅有171.6所高校在統(tǒng)計的全國14家高等教育中文核心期刊上，僅占全國高職(?？?院校的13.65%;若與全國現(xiàn)有高校比，高職(高專)院校在中文核心期刊上的比例更低，只占6.0%;若再結(jié)合高職院校出版的專著、獲得的專利數(shù)、科技成果獎勵數(shù)等科研成果情況，高職院?？蒲星闆r確實不容樂觀。

 

三 高職院校科研工作現(xiàn)狀不良的原因

 

1.高職院校的辦學(xué)歷史比較短

 

從職業(yè)大學(xué)的出現(xiàn)算起，我國高職教育的辦學(xué)自20世紀(jì)80年代中期開始，許多高職院校至今只有幾年的高等教育辦學(xué)歷史，多由中等專業(yè)學(xué)校升格而來，原來的中專教師普遍學(xué)歷較低，年齡偏大，教師大多沒有經(jīng)過專門的科研知識培訓(xùn)，缺乏基本的科研知識、科研能力和科研方法，科研能力和科研動力不足。新引進的教師，自身沒有受過太多的專業(yè)訓(xùn)練，科研意識和科研習(xí)慣都未養(yǎng)成，科研成果較少，科研基礎(chǔ)極為薄弱。

 

2.認(rèn)識不足

 

部分高職院校認(rèn)為科研是本科院校特別是研究型大學(xué)的專利，高職院校是非研究型大學(xué)，其人才培養(yǎng)目標(biāo)是高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才，教師只要教會學(xué)生實踐技能操作即可，沒必要搞科研。高職院校中普遍存在“職稱科研”的現(xiàn)象，把科研工作看作是為評定職稱而發(fā)表幾篇文章，沒有養(yǎng)成良好的科研習(xí)慣，自覺參與科研的積極性不高。部分教師認(rèn)為科研就是教研，教研活動就是科研工作，撰寫文章也多局限于教學(xué)心得等。由此導(dǎo)致高職院?？蒲袣夥詹粷狻L(fēng)氣不正、水平不高、成果不多，急功近利現(xiàn)象嚴(yán)重。

 

3.科研時間、經(jīng)費緊張

 

高職院校建校時間短，科研經(jīng)費渠道不暢通，學(xué)校資金主要用于基本建設(shè)和基礎(chǔ)設(shè)施上，學(xué)校只能從緊張的財力中抽出微薄的資金支持或獎勵科研工作，教師能獲得的科研經(jīng)費支持不足，也很少有機會外出培訓(xùn)或參加學(xué)術(shù)交流，獲得科研信息較少。近年來，高職院校招生規(guī)模的迅速膨脹導(dǎo)致生師比嚴(yán)重超標(biāo)，教師數(shù)量嚴(yán)重不足。教師承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，很難抽出時間從事科研工作。

 

4.課題數(shù)量偏少，項目層次偏低

 

受師資、經(jīng)費等因素的影響，高職(高專)院校能夠申請到的課題數(shù)量非常有限，層次偏低，除學(xué)校自立課題外，主要是一些學(xué)會、協(xié)會等民間組織的課題，在教育主管部門、政府部門立項的課題以及有基金資助的項目很少，橫向項目更少，導(dǎo)致高職(高專)院校的科研工作難以深入開展的情形。

 

5.科研管理不夠規(guī)范

 

目前，部分高職院校還存在科研管理機構(gòu)不健全，人員配備不足，科研管理制度不完善，管理水平偏低等現(xiàn)象?？蒲泄芾砣狈暧^指導(dǎo)和長期規(guī)劃，隨意性較強;科研評價體系不完善，獎勵制度和約束制度不到位，沒有形成科研工作的壓力和動力;科研管理部門對科研項目、科研成果的監(jiān)督力度不夠;缺乏科研方面的專題培訓(xùn)與指導(dǎo);科研經(jīng)費嚴(yán)重不足;對科研成果的轉(zhuǎn)化、開發(fā)等環(huán)節(jié)重視不夠等，需要正視問題，探尋改進途徑。

 

四 總結(jié)

 

高職院校通過開展科研，既能有效提高教師的素質(zhì)，把科技前沿的新知識、新技術(shù)、新方法、新工藝應(yīng)用到教學(xué)中去，有利于提高高職教育教學(xué)質(zhì)量，又可獲得地方政府和企事業(yè)單位的經(jīng)費支持，增強自身的辦學(xué)實力，增強學(xué)校的綜合實力。因此，科研工作是高職院校工作的重要組成部分。

 

編輯點評：目前，教師論文現(xiàn)狀是怎樣的呢?以上是關(guān)于高職教師中的存在問題及現(xiàn)狀的相關(guān)分析。使高職教師在發(fā)表教育論文中可以借鑒其中價值。

篇(2)

關(guān)鍵詞：熵；主成分分析；教育學(xué)期刊；期刊影響力

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）05-0030-04

教育學(xué)學(xué)術(shù)期刊是教育科學(xué)研究工作者發(fā)表學(xué)術(shù)成果的重要平臺，也是教育科學(xué)研究成果傳播的重要載體。對教育學(xué)學(xué)術(shù)期刊學(xué)術(shù)影響力的評價，是教育科研評價的重要命題。期刊評價工作是一項非常復(fù)雜的工作，單一指標(biāo)相對綜合指標(biāo)而言在評價期刊的學(xué)術(shù)影響力時缺乏全面性。為了突破單一指標(biāo)的不足，筆者擬選取綜合指標(biāo)對教育學(xué)期刊的學(xué)術(shù)影響力進行評價，以期深入了解我國教育類期刊出版狀況。

一、指標(biāo)與方法

（一）指標(biāo)與數(shù)據(jù)

1.期刊引用計量指標(biāo)

期刊引用計量指標(biāo)包括總被引頻次、擴散因子、影響因子、即年指標(biāo)、他引率、引用刊數(shù)、學(xué)科影響指標(biāo)、學(xué)科擴散指標(biāo)、被引半衰期、H指數(shù)。即年指標(biāo)和被引半衰期兩項指標(biāo)反映期刊時效性；影響因子反映期刊有用性和顯示度；總被引頻次、他引率、引用刊數(shù)、H指數(shù)反映期刊被使用程度；學(xué)科影響指標(biāo)、擴散因子、學(xué)科擴散指標(biāo)衡量期刊擴散范圍。

2.來源期刊計量指標(biāo)

來源期刊計量指標(biāo)包括來源文獻(xiàn)量、平均引文數(shù)、平均作者數(shù)、地區(qū)分布數(shù)、機構(gòu)分布數(shù)、基金論文比、引用半衰期。來源文獻(xiàn)量、平均引文數(shù)、平均作者數(shù)、地區(qū)分布數(shù)、機構(gòu)分布數(shù)反映期刊數(shù)量和規(guī)模特征；基金論文比衡量期刊論文獲得資助情況；引用半衰期體現(xiàn)作者利用文獻(xiàn)的新穎度。

上述17項計量指標(biāo)的具體解釋，詳見《中國科技期刊引證報告》，本文不再贅述。數(shù)據(jù)來源于2012年《中國科技期刊引證報告》（擴刊版）。選取37種CSSCI教育學(xué)期刊，詳見下頁表1。遠(yuǎn)程教育、成人教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育類期刊簡稱為遠(yuǎn)成職繼類，包括4種；高等教育類包括10種，基礎(chǔ)教育類4種，教育技術(shù)類3種，教育綜合類16種。

（二）研究方法

1.主成分分析方法

從原始多個指標(biāo)變量變換為少數(shù)幾個主成分指標(biāo)的統(tǒng)計分析方法，主要目的是進行數(shù)據(jù)的壓縮與解釋。通過線性變換選出較少個數(shù)的新變量代替原來較多的變量，并使這些少數(shù)變量盡可能多地保留原來較多變量所反映的信息。

計算步驟如下：對原始數(shù)據(jù)進行無量綱化處理；求出樣本的相關(guān)系數(shù)矩陣；計算特征值、主成分的貢獻(xiàn)率及累積貢獻(xiàn)率；求出主成分荷載矩陣，選出能反映絕大部分信息（一般方差的累積貢獻(xiàn)率應(yīng)大于80%）的前n個主成分。

2.熵

（1）計算第i種期刊在第j項因子占所有期刊因子和的比重：

（2）計算第j項指標(biāo)的熵值：

（3）計算各因子的權(quán)重：為統(tǒng)一化后的權(quán)重系數(shù)。

（4）計算各期刊的綜合得分：根據(jù)值大小對期刊進行排序。

二、教育學(xué)期刊學(xué)術(shù)影響力評價

為消除期刊計量指標(biāo)量綱的不同，需要對數(shù)據(jù)進行無量綱化處理。分別按公式（5）和（6）對來源類指標(biāo)、被引類指標(biāo)進行處理。

通過SPSS 22軟件進行分析，KMO值為0.739（大于0.7），意味著變量間的相關(guān)性較強，原有變量適合作因子分析。筆者根據(jù)SPSS軟件計算結(jié)果進行整理，如表2、下頁表3所示。根據(jù)選取主成分特征值大于1 的成分?jǐn)?shù)的原則，提取4個主成分進行分析，對原變量的累計解釋力達(dá)到80.523%。因此，提取的公因子對原始變量的解釋能力強，能夠充分描述學(xué)術(shù)期刊來源指標(biāo)與被引指標(biāo)。通過主成分分析，原來的17個指標(biāo)被壓縮成4個指標(biāo)。

總被引頻次、引用刊數(shù)、學(xué)科影響指標(biāo)、擴散因子、H指標(biāo)、來源文獻(xiàn)量、機構(gòu)分布數(shù)、地區(qū)分布數(shù)、基金論文比，在第一主成分上有較高載荷，相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.7以上， 說明第一主成分基本反映了以上9項指標(biāo)的信息。他引率、被引半衰期、平均作者數(shù)、引用半衰期，在第二主成分上相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.6，說明第二主成分主要反映以上4項指標(biāo)信息。影響因子、即年指標(biāo)、平均引文數(shù)，在第三主成分上相關(guān)系數(shù)較高，說明第三主成分主要反映這3項指標(biāo)信息。第四個主成分，主要衡量他引率、擴散因子、被引半衰期、學(xué)科擴散因子。前三個主成分基本反映了16項指標(biāo)全部信息（貢獻(xiàn)率占74.1616%），加上第四個主成分更符合主成分提取的基本要求（大于80%）。

根據(jù)下頁表4可以得到主成分1的表達(dá)式，主成分F2、F3、F4計算方法同主成分F1。F1=0.137×總被引頻次+0.068×影響因子+0.009×即年指標(biāo)+0.044×他引率+0.137×引用刊數(shù)+0.11×學(xué)科影響指標(biāo)+0.054×學(xué)科擴散指標(biāo)+0.017×被引半衰期-0.107×擴散因子+0.131×H指標(biāo)-0.126×來源文獻(xiàn)量+0.083×平均引文數(shù)+0.064×平均作者數(shù)-0.091×地區(qū)分布數(shù)-0.119×機構(gòu)分布數(shù)+0.089×基金論文比+0.022×引用半衰期。

將主成分F1～F4代入公式（1）-（3），計算得到四個主成分因子的權(quán)重系數(shù)，如下頁表5所示。通過公式（4）計算得到37種期刊得分，如表6所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，第一主成分因子權(quán)重最高，值為0.3102。第二、第三、第四主成分因子權(quán)重分別為0.2263、0.2297、0.1938，四個主成分因子權(quán)重依次降低。

從期刊分類來看，其平均得分，教育綜合類16種期刊為0.03，高等教育類10種期刊為0.029，教育技術(shù)類3種期刊為0.025，遠(yuǎn)成職繼類4種期刊為0.021，基礎(chǔ)教育類4種期刊為0.020。教育綜合類期刊總體學(xué)術(shù)影響力最高，教育技術(shù)類期刊居中，基礎(chǔ)教育類期刊學(xué)術(shù)影響力最低。

從綜合得分看，學(xué)術(shù)影響力排名前五的期刊中，高等教育類期刊占3種，教育綜合類期刊占2種?！吨袊叩冉逃返梅肿罡撸砻髟撈诳瘜W(xué)術(shù)影響力最高。《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》得分第二，《清華大學(xué)教育研究》、《高等工程教育研究》、《中國高教研究》分別位列第三、第四、第五位。學(xué)術(shù)影響力排名居中的期刊主要有：《大學(xué)教育科學(xué)》、《復(fù)旦教育論壇》、《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》、《課程?教材?教法》、《現(xiàn)代大學(xué)教育》。學(xué)術(shù)影響力排名后五的期刊中，遠(yuǎn)成職繼類占1種，《開放教育研究》學(xué)術(shù)影響力最低；基礎(chǔ)教育類占3種，分別是《學(xué)前教育研究》、《中國教育學(xué)刊》、《中國特殊教育》。教育技術(shù)類期刊中，《現(xiàn)代教育技術(shù)》排名倒數(shù)第五位。

三、結(jié)論

選取《中國科技期刊引證報告》中的17個期刊評價指標(biāo)，分析教育學(xué)期刊學(xué)術(shù)影響力。采用主成分分析方法，提取4個主成分因子。通過熵值法對主成分因子進行賦權(quán)，計算得到2011年教育學(xué)期刊的學(xué)術(shù)影響力。研究顯示：教育綜合類期刊學(xué)術(shù)影響力最高，高等教育類期刊第二，教育技術(shù)類期刊第三，遠(yuǎn)成職繼類期刊第四，基礎(chǔ)教育類期刊最低?！吨袊叩冉逃贰度A東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》《清華大學(xué)教育研究》《高等工程教育研究》《中國高教研究》學(xué)術(shù)影響力位于前五名，《開放教育研究》《學(xué)前教育研究》、《中國教育學(xué)刊》《中國特殊教育》《現(xiàn)代教育技術(shù)》學(xué)術(shù)影響力位于后五位。

參考文獻(xiàn)：

[1]龔放. 2005―2006年我國教育學(xué)期刊影響力評價――基于CSSCI的統(tǒng)計分析[J].北京大學(xué)教育評論， 2009， 7（1）：160-173.

[2]朱玲. 教育學(xué)期刊學(xué)術(shù)影響分析――基于CSSCI（2004―2006）數(shù)據(jù)[J].西南民族大學(xué)學(xué)報（人文社科版）， 2008 （11）：45-59.

[3]蘇新寧， 宣小紅. 《復(fù)印報刊資料》教育學(xué)系列期刊學(xué)術(shù)影響力分析[J].教育研究，2009（4）： 98-107.

[4]羅立群. 我國教育學(xué)期刊的h指數(shù)分析――基于CSSCI（2000―2007年度）數(shù)據(jù)[J].西南民族大學(xué)學(xué)報（人文社科版）， 2009（11）：82-85.

[5]朱漪云， 陳燕. 教育類學(xué)術(shù)期刊的整體布局及其影響力分析[J].編輯之友，2012（3）：82-85.

篇(3)

【關(guān)鍵詞】大眾教育;高校教學(xué)質(zhì)量;全面質(zhì)量管理

【中圖分類號】G420【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)09―0065―03

1999年,我國大幅度擴大高等教育招生規(guī)模,到2007年,中國普通本?？普猩?66萬人,普通本?？圃趯W(xué)人數(shù)1885萬人,其他高等教育方式在學(xué)人數(shù)還并沒有計入在內(nèi)[1]。在短的時間內(nèi),中國高等教育就從精英教育發(fā)展到了大眾化教育,這在其他國家需要幾十年甚至更長的時間。然而,實現(xiàn)高等教育大眾化不僅僅是一個數(shù)字或比例的概念,更在于人才培養(yǎng)的質(zhì)量和大眾化高等教育所體現(xiàn)出來的特色以及培養(yǎng)的人才適應(yīng)我國經(jīng)濟和社會發(fā)展的要求[2]。高等教育大眾化不僅是數(shù)量的擴張,高等教育的性質(zhì)、功能、管理模式、學(xué)術(shù)層次、師生關(guān)系等也發(fā)生了全方位的變化。解決高等教育體系內(nèi)部存在的與大眾化要求不相適應(yīng)的因素和日益突出的教育質(zhì)量和數(shù)量的矛盾,已成為高等教育理論和實踐研究的熱點問題。本文把全面質(zhì)量管理引入到高校的教學(xué)質(zhì)量管理中,構(gòu)建了其整體運行模式,并對實施措施做了探索性研究。

一 教育大眾化的內(nèi)涵

首先,高等教育不再是一種特權(quán),入學(xué)群體多樣化,甚至出現(xiàn)了“非本意入學(xué)”,高等教育成為具備某種正式資格者的權(quán)利,并且越來越成為“必需”。

第二,在培養(yǎng)目標(biāo)方面,精英型高等教育首先關(guān)注的是塑造社會精英階層的能力和人格,而在大眾型高等教育中,培養(yǎng)目標(biāo)多樣化,學(xué)校培養(yǎng)的是一種更廣泛意義上的精英,包括所有經(jīng)濟和技術(shù)組織中的領(lǐng)導(dǎo)階層,教育的重心也從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能。

第三,大眾化高等教育的課程設(shè)置從單一走向多樣,教學(xué)更趨單元化,以半結(jié)構(gòu)化的課程序列為特征。除了普通本?？普猩?還新增了很多成人本?？粕约熬W(wǎng)絡(luò)本?？粕日猩绞?教學(xué)內(nèi)容更加豐富。

此外,在大眾化階段,高校和社會的聯(lián)系日益密切,大學(xué)不再是遠(yuǎn)離世俗、高高在上的“象牙塔”,更加注重社會對人才的需求。高校不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力,更要注重培養(yǎng)其綜合素質(zhì),以拓寬學(xué)科發(fā)展的市場適應(yīng)基礎(chǔ)。

二 中國高等教育在大眾化過程中出現(xiàn)的問題

我國高等教育大眾化的形成,雖然與高校教育發(fā)展密不可分,但更主要的還是政府的政策和決策導(dǎo)向。許多舉措的實施,都是依靠教育行政權(quán)力“強制”推行的,并不是我國高等教育事業(yè)自然發(fā)展的結(jié)果。所以,大眾化潮流的形成,并非是我國高等教育已經(jīng)成熟或者強大的標(biāo)志。特別是作為我國高等教育靈魂的高等教育思想、觀念及制度,也沒有得到徹底的革新和“置換”,而伴隨著高等教育大眾化的進行,高等教育管理的概念、形式、內(nèi)容都在發(fā)生變化。這些變化是劇烈的、持續(xù)的和必然的。因此,高等教育體系內(nèi)部存在的與大眾化要求不相適應(yīng)的因素日益顯現(xiàn),教育質(zhì)量和數(shù)量的矛盾日益突出,亟待引入新的理論對大眾化背景下的高等教育教學(xué)質(zhì)量進行探索性研究。本文主要針對傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量管理模式不能滿足社會對人才的多樣化需求的問題和人們對教育教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂,引入全面質(zhì)量管理的觀點,提出高校教學(xué)全面質(zhì)量管理運行模式。

三 高校教學(xué)全面質(zhì)量管理運行模式

1 全面質(zhì)量管理理論和要素

全面質(zhì)量管理TQM(Total Quality Management)的概念始于上個世紀(jì)80年代,它作為一種顧客導(dǎo)向的質(zhì)量管理方法,強調(diào)有效運用人力資源及運用計量方法,從不斷的改進過程著眼,提升產(chǎn)品與服務(wù)品質(zhì)[3]。全面質(zhì)量管理要求做到“三全一多樣”,即全面的質(zhì)量管理、全過程的質(zhì)量管理、全員參加的質(zhì)量管理以及質(zhì)量管理所采用的方法是多種多樣的。

2 傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量管理與全面質(zhì)量管理的比較

傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量管理主要通過教學(xué)檢查和教學(xué)評價來進行,側(cè)重于對“教學(xué)質(zhì)量”進行管理,這種教學(xué)質(zhì)量管理把教學(xué)質(zhì)量簡單理解為“教學(xué)過程中通過教師的教和學(xué)生的學(xué)而體現(xiàn)出來的學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)劣程度”,是高校培養(yǎng)的“人才質(zhì)量”。該模式是在過去那種知識中心、教師中心加“應(yīng)試教育”的教育模式下發(fā)展起來的,它又反過來強化了現(xiàn)行教育的知識中心、教師中心和“應(yīng)試教育”的傾向,它與大眾化教育的要求是不相適應(yīng)的。

表1是傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量管理與全面質(zhì)量管理的比較。教學(xué)全面質(zhì)量管理將教學(xué)質(zhì)量提升到學(xué)校的經(jīng)營層面,學(xué)校以教學(xué)質(zhì)量為中心,借鑒和運用全面質(zhì)量管理的理論和方法不斷提高教學(xué)質(zhì)量,讓外部顧客和廣大教職工持續(xù)受益和滿意,并進而使學(xué)校走向成功。

3 教學(xué)全面質(zhì)量管理六要素

結(jié)合全面質(zhì)量管理理論,高校教學(xué)全面質(zhì)量管理的具體特點可歸納如下。

(1)顧客導(dǎo)向

學(xué)校依存于它的顧客(學(xué)生、家長、政府和社會),因此學(xué)校教學(xué)及教學(xué)管理應(yīng)致力于滿足他們的需求。顧客的需求是多樣的,有的是明確的,有的則是隱含的。明確要求是指在標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范以及其他文件中已經(jīng)做出規(guī)定的需要。隱含需要包括顧客的期望或不言而喻的需要。

(2)過程管理

全面質(zhì)量管理的一個基本觀點把一切工作和活動看做是一個過程,把影響質(zhì)量的資源和活動都作為過程來管理,可以更高效地得到期望的結(jié)果。一個典型教學(xué)系統(tǒng)可以被分成許多過程,過程管理就是把影響教學(xué)質(zhì)量的各種工作和活動看成相互關(guān)聯(lián)的過程,加以系統(tǒng)地識別和管理,及時發(fā)現(xiàn)問題,及時糾正和改進。

(3)持續(xù)改進

外界環(huán)境在不斷變化,技術(shù)在發(fā)展,顧客的需要也在不斷變化,因此,高校教學(xué)的各個方面以及支持教學(xué)的各項輔助工作都需要不斷改進,持續(xù)改進的意識和行為要滲透到高校工作的各個層面中去。

(4)參與

人是影響教學(xué)質(zhì)量管理的根本因素,教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進必須建立在高校內(nèi)部全體教職工和外部顧客廣泛參與和主動投入的基礎(chǔ)之上。這里的“全員”包括教師、教輔人員,包括學(xué)校其他部門的人員,還包括學(xué)生、家長、社會以及政府等各類外部顧客。

(5)領(lǐng)導(dǎo)和戰(zhàn)略

實施全面質(zhì)量管理要依靠和發(fā)揮高層管理者和戰(zhàn)略計劃的作用,沒有高校的高層的推動作用,教學(xué)全面質(zhì)量管理的方案將很難推行下去。實施教學(xué)全面質(zhì)量管理,高校高層管理者必須帶頭轉(zhuǎn)變觀念和領(lǐng)導(dǎo)方式,樹立以顧客為中心的意識,培育符合全面質(zhì)量管理要求的組織文化,并通過制定學(xué)校長期發(fā)展戰(zhàn)略和質(zhì)量方針,把學(xué)校教學(xué)導(dǎo)入長期的質(zhì)量提升軌道,使學(xué)校獲得持久的質(zhì)量提升能力。

(6)教學(xué)質(zhì)量管理體系

通過建立有效的質(zhì)量管理體系,可使教學(xué)系統(tǒng)各要素及其與學(xué)校其他系統(tǒng)的關(guān)系給予系統(tǒng)安排,使所有影響教學(xué)質(zhì)量的要素始終處于受控狀態(tài),以確保教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進,顧客持續(xù)滿意。系統(tǒng)理念認(rèn)為將相互關(guān)聯(lián)的過程作為系統(tǒng)加以識別、理解和管理,有助于提高學(xué)校實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)的能力。教學(xué)質(zhì)量管理體系是對系統(tǒng)理念的落實和具體體現(xiàn),也屬于學(xué)校的有形質(zhì)量文化。

4 教學(xué)全面質(zhì)量管理運行模式

上述的六大要素的作用和地位是不同的。一切從顧客的需求出發(fā),這是教學(xué)全面質(zhì)量管理的出發(fā)點和歸宿。將上述教學(xué)全面質(zhì)量管理的六個基本要素進行有機整合,可以得到教學(xué)全面質(zhì)量管理的運行模式如圖1所示。

在該模式的指導(dǎo)下,做好人才模式設(shè)計、人才培養(yǎng)和人才使用反饋工作。人才模式設(shè)計要注意結(jié)合高校學(xué)生的基本素質(zhì)特點,量體裁衣。人才培養(yǎng)是指學(xué)生在校期間培養(yǎng)過程的質(zhì)量管理,包括教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量,這一階段是整個高校教學(xué)全面質(zhì)量管理的中心環(huán)節(jié)。人才的使用是對高校人才設(shè)計和培養(yǎng)階段質(zhì)量的最終檢驗,作為高校教學(xué)全面質(zhì)量管理的一個階段,對畢業(yè)生使用狀況進行調(diào)查并及時反饋到人才目標(biāo)和培養(yǎng)過程的再設(shè)計中去,是值得關(guān)注的重要環(huán)節(jié)。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部網(wǎng)站:2007年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù).

[2] 胡克軍,余春花.高等教育大眾化與特色化探究[J],教育與職業(yè),2005,29.

[3] 劉立戶.全面質(zhì)量管理TQM[M],北京:北京大學(xué)出版社,2005.

[4] 龔益鳴,現(xiàn)代質(zhì)量管理學(xué)[M],北京:清華大學(xué)出版社,2003.

[5] 鄒強,杜時忠,大眾化階段高等教育質(zhì)量問題初探[J],高等教育論文集,2004.1.

篇(4)

［關(guān)鍵詞］民辦高校應(yīng)用型本科機械設(shè)計制造及其自動化人才培養(yǎng)方案

［作者簡介］孫芹（1979-），女，山東威海人，山東英才學(xué)院機械學(xué)院，講師，碩士，研究方向為機械制造及其自動化、數(shù)控技術(shù)。（山東濟南250100）

［中圖分類號］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）21-0090-02

一、高等教育的分類

我國著名教育家潘懋元先生指出：“高等學(xué)校的分類是一個世界性的難題，又是關(guān)系到中國高等教育能否持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。目前，我國還沒有一個權(quán)威的分類方法?！痹谖覈艿綇V泛關(guān)注和認(rèn)同的高等教育分類法有兩種。

1.國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）1997年公布的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》，將教育分為3個層次、7級、3種類型。其中，第3層次中的第5級是高等教育，分為5A和5B兩種類型，如圖所示。

歸納上述第5級的教育，高等教育可分為：學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型、實用型3種類型的教育。

2.潘懋元教授分類法。依據(jù)《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》，我國高等教育可分為綜合研究型、專業(yè)性應(yīng)用型和職業(yè)性技能型三類。在此基礎(chǔ)上，我國高等學(xué)?？煞譃榫C合研究性研究型大學(xué)、專業(yè)性應(yīng)用型大學(xué)或?qū)W院和職業(yè)性技能型的高職院校三類。

二、社會人才需求情況調(diào)查與分析

依據(jù)中國勞動力市場信息網(wǎng)監(jiān)測中心的2010年第四季度部分城市公共就業(yè)服務(wù)機構(gòu)市場供求狀況分析，106個城市中，用人單位通過公共就業(yè)服務(wù)機構(gòu)招聘各類人員約478.5萬人，進入市場的求職者約473.3萬人，崗位空缺與求職人數(shù)的比率約為1.01。按行業(yè)分組的需求人數(shù)分析，制造業(yè)需求人數(shù) 131.8289萬，所占比例約為27.5%，占到總需求量的1/4還要多。按文化程度分組的供求人數(shù)分析，職高、技校、中專需求人數(shù)94.6331萬，所占比重54%，大專需求人數(shù)81.2272萬，所占比重17%，大學(xué)需求人數(shù)40.7119萬，所占比重為8.5%，由以上數(shù)據(jù)可見，職高、技校、中專、大專需求占到總需求量的70%以上，即技能型人才需求量最大。

三、應(yīng)用型本科機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案的實踐

民辦高校從辦學(xué)條件、生源質(zhì)量、師資隊伍和水平來看，都與辦學(xué)多年、文化積淀深厚的公辦本科院校有著較大的差距。因此，人才培養(yǎng)方案的制訂應(yīng)從學(xué)生的實際出發(fā)，做到有教無類、因材施教，以應(yīng)用為切入點實施教學(xué)，尊重學(xué)生興趣愛好和實踐能力的培養(yǎng)，走特色發(fā)展之路。

1.人才培養(yǎng)的目標(biāo)和規(guī)格。在培養(yǎng)目標(biāo)上，培養(yǎng)具備扎實的機械設(shè)計制造基礎(chǔ)知識與應(yīng)用能力，掌握現(xiàn)代機械設(shè)計方法和先進制造技術(shù)，具有較強的工程實踐能力和開拓精神，能在工業(yè)生產(chǎn)第一線從事機械產(chǎn)品設(shè)計、制造、應(yīng)用研究、科技開發(fā)、運行管理和相關(guān)技術(shù)工作的高級技術(shù)應(yīng)用型人才。

在培養(yǎng)規(guī)格上，強調(diào)知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。（1）在知識結(jié)構(gòu)上。畢業(yè)生應(yīng)具有外語、文獻(xiàn)檢索和科技寫作等工具性知識；具有扎實的自然科學(xué)基礎(chǔ)和社會科學(xué)基礎(chǔ)知識；掌握本專業(yè)需要的計算機、數(shù)學(xué)等專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)知識和機械學(xué)、電子學(xué)等專業(yè)知識；（2）在能力結(jié)構(gòu)上。畢業(yè)生要掌握中等復(fù)雜程度零件的機械設(shè)計、制造和工藝編制的方法；具有一般機械設(shè)備安裝、調(diào)試、運行、操作和維護的能力；具有數(shù)控機床操作、編程的能力；具有獲取知識、應(yīng)用知識和創(chuàng)新能力；具有一定的外語應(yīng)用能力。（3）在素質(zhì)結(jié)構(gòu)上。注重培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國，遵紀(jì)守法的思想道德素質(zhì)；培養(yǎng)學(xué)生良好的文化素質(zhì)；培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、扎實，富有創(chuàng)新精神的專業(yè)素質(zhì)；培養(yǎng)學(xué)生良好的身心素質(zhì)。

2.結(jié)合目標(biāo)定位，合理制訂人才培養(yǎng)方案。在人才培養(yǎng)方案的制訂過程當(dāng)中，學(xué)校必須考慮學(xué)生的就業(yè)能力、就業(yè)范圍，加強基礎(chǔ)理論課和專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)，同時考慮學(xué)科之間的交叉，培養(yǎng)機械類通用型本科人才，為學(xué)生的創(chuàng)新能力和職業(yè)適應(yīng)能力培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，并重視實踐教學(xué)環(huán)節(jié)教學(xué)，使學(xué)生在學(xué)校就獲得工程實踐能力的基本訓(xùn)練，考取國家職業(yè)資格證書。因此，學(xué)校必須對部分課程進行整合，加大實驗、課程設(shè)計、實習(xí)實訓(xùn)、畢業(yè)論文等實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的力度，重構(gòu)課程教學(xué)體系，同時，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)注重課堂內(nèi)外、校內(nèi)、校外的有機結(jié)合，使學(xué)生更多地接觸社會，達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)。此外，還應(yīng)重視個性化人才培養(yǎng)，以科技創(chuàng)新為導(dǎo)向開設(shè)選修課程，學(xué)生可以結(jié)合自己的興趣自由選擇，并開設(shè)創(chuàng)新實驗室，學(xué)習(xí)方向完全取決于個人的興趣，從而制定出創(chuàng)新型、應(yīng)用型本科的人才培養(yǎng)方案。

3.以就業(yè)為導(dǎo)向，提高學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力。學(xué)院要注重研究社會對人才的需求，及時對專業(yè)設(shè)置進行調(diào)整，提出“訂單式教育”，即社會需要怎樣的人才，學(xué)校就培養(yǎng)怎樣的人才。學(xué)院還根據(jù)不同專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)需求，積極開展“特色課程教育”，全方位增強學(xué)生的綜合能力。

4.完善課程體系，提升學(xué)生知識遷移能力。為進一步提高教學(xué)質(zhì)量，滿足社會對高素質(zhì)人才的要求，不斷完善課程體系，注重學(xué)生基本理論和專業(yè)技能的培養(yǎng)，突出學(xué)生創(chuàng)新精神、實踐能力和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。（1）課程體系的設(shè)置體現(xiàn)知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。課程設(shè)置體現(xiàn)“計算機不斷線”，加大課程設(shè)計，強調(diào)機械設(shè)計理論、機械工藝和先進制造技術(shù)理論學(xué)習(xí)，并根據(jù)專業(yè)特點安排實驗實訓(xùn)課程。通過實踐把理論知識進行強化，并提高學(xué)生的動手和創(chuàng)新能力。同時，課程體系注重課程間的相互聯(lián)系，重視精品課程建設(shè)，重點專業(yè)課程至少要達(dá)到院級優(yōu)質(zhì)課建設(shè)水平，課程建設(shè)在知識、能力和素質(zhì)整體架構(gòu)中有目標(biāo)、有計劃地開展。（2）嘗試對畢業(yè)設(shè)計（論文）進行改革。為實現(xiàn)應(yīng)用型本科的人才培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生的畢業(yè)論文內(nèi)容既要包含設(shè)計又要包含制造，而且學(xué)生必須在數(shù)控機床上至少加工出畢業(yè)論文中的一個中等復(fù)雜的零件，通過畢業(yè)設(shè)計，讓學(xué)生掌握機械零件從設(shè)計到制造的全過程。

5.加強特色實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，強化學(xué)生工程實踐能力。實踐教學(xué)是應(yīng)用型本科教育教學(xué)體系中的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力及分析問題和解決問題能力的重要途徑。應(yīng)用型本科教育的特點決定了其實施主體要建立與相關(guān)專業(yè)未來的崗位群工作現(xiàn)場相近的實訓(xùn)場所，以便讓學(xué)生盡可能地在相近的“職場情境”中開展有針對性的專業(yè)技能訓(xùn)練，進而實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生處理生產(chǎn)現(xiàn)場各種實際技術(shù)問題的能力。

在課程體系框架下，將實踐教學(xué)環(huán)節(jié)劃分為實驗、課程設(shè)計和綜合實訓(xùn)，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)要與相應(yīng)階段的理論教學(xué)相對應(yīng)。鼓勵學(xué)生參加各種機械產(chǎn)品設(shè)計大賽，通過大賽，強化學(xué)生的工程實踐能力，同時也使師資隊伍得到鍛煉。鼓勵學(xué)生參與教師的科研項目，構(gòu)建學(xué)研結(jié)合、層次遞進的立體化、開放式的實踐教學(xué)體系。除了校內(nèi)實踐教學(xué)之外，學(xué)校還應(yīng)把“注重實踐、復(fù)合培養(yǎng)”作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制的突破口。因此逐步實現(xiàn)學(xué)院與行業(yè)企業(yè)的教學(xué)資源共享，教學(xué)過程共管，共同建設(shè)專業(yè)，共同建設(shè)實訓(xùn)實習(xí)基地，共同確定職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、課程內(nèi)容和質(zhì)量考核體系，讓企業(yè)專家參與人才培養(yǎng)方案的制訂，充分發(fā)揮行業(yè)、企業(yè)在學(xué)校建設(shè)中的重要作用，校企合作為學(xué)生實踐環(huán)節(jié)的教學(xué)提供了理想的場所。

6.構(gòu)建完善的教學(xué)管理機制，保障培養(yǎng)方案的有效實施。以全面提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)，建立起由組織系統(tǒng)、評估系統(tǒng)、信息系統(tǒng)和調(diào)控系統(tǒng)構(gòu)成的質(zhì)量監(jiān)控體系，對教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量實施全過程監(jiān)控。（1）組織系統(tǒng)。學(xué)校建立了校、院、教研室三級監(jiān)控組織系統(tǒng)，三級組織各負(fù)其責(zé)，上下協(xié)調(diào)，運行有效。（2）評估系統(tǒng)。學(xué)校以各教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，通過教學(xué)評價、教學(xué)檢查、教學(xué)督導(dǎo)，對教師的教學(xué)質(zhì)量進行評估。（3）信息系統(tǒng)。教學(xué)質(zhì)量信息采集主要來源于教學(xué)評價、教學(xué)檢查、教學(xué)督導(dǎo)活動和學(xué)生信息員報送信息以及畢業(yè)生質(zhì)量跟蹤調(diào)查獲得的信息。（4）調(diào)控系統(tǒng)。健全的組織系統(tǒng)、嚴(yán)格的評估系統(tǒng)、暢通的信息系統(tǒng)，為教學(xué)質(zhì)量的調(diào)控創(chuàng)造了條件。學(xué)校的人才培養(yǎng)方案執(zhí)行情況及與社會需求的適應(yīng)情況、學(xué)科專業(yè)建設(shè)情況、課程建設(shè)情況、教學(xué)基本設(shè)施情況、教學(xué)管理水平和效率、師德、學(xué)風(fēng)等方面的問題，都可以得到及時的調(diào)控。為了保證教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校實行了“教學(xué)質(zhì)量一票否決制”。明確規(guī)定，凡出現(xiàn)重大教學(xué)事故或在教學(xué)評價、教學(xué)檢查、教學(xué)督導(dǎo)中評定結(jié)果為不合格的教師，當(dāng)年考核為不合格。對于嚴(yán)重不負(fù)責(zé)任、授課效果極差、學(xué)生反映強烈或連續(xù)出現(xiàn)嚴(yán)重教學(xué)事故的教師，取消其授課資格，聘期內(nèi)不再繼續(xù)聘任其從事教學(xué)工作。對教學(xué)質(zhì)量綜合評價結(jié)果差的外聘教師，取消其授課資格。

四、結(jié)束語

對機械設(shè)計制造及自動化本科專業(yè)的人才培養(yǎng)方案的探討與實踐，旨在提高學(xué)生的知識應(yīng)用能力、工程實踐能力和職業(yè)適應(yīng)能力，培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作精神和創(chuàng)新意識，使畢業(yè)生得到社會和企業(yè)的認(rèn)可，從而吸引優(yōu)秀教師、優(yōu)秀生源來學(xué)校工作、學(xué)習(xí)，把學(xué)校建設(shè)成一流的應(yīng)用型本科大學(xué)是必然的趨勢。

［參考文獻(xiàn)］

［1］勞動和社會保障部.2010年第四季度部分城市公共就業(yè)服務(wù)機構(gòu)市場供求狀況分析［DB/OL］./gb/zwxx/2011-02/11/content_391109. htm，2011-02-11.

［2］高林，鮑潔，梁燕，等.關(guān)于高等教育分類與應(yīng)用性本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的研究［J］.教育與職業(yè)，2006（17）.

［3］潘懋元.高等學(xué)校分類與定位問題［J］.復(fù)旦教育論壇，2003（3）.

［4］張士勲，張仲秋，郭占元.民辦應(yīng)用型高等教育定位的思考［J］.廣東培正學(xué)院學(xué)報，2005（3）.

［5］吳亞男.土建類專業(yè)應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)體系的探索與實踐——以山東建筑大學(xué)為例［J］.中國成人教育，2010（14）.

［6］張興華.應(yīng)用型本科機械設(shè)計制造及自動化專業(yè)人才培養(yǎng)方案研究［J］.廣東白云學(xué)院學(xué)刊，2006（1）.

［7］劉迎春，寧立偉，鄧奕，等.應(yīng)用型本科機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系的研究［J］.湖南工程學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2004（3）.

［8］何根海，譚甲文.基于校地合作的應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的改革與實踐［J］.中國高教研究，2011（4）.

篇(5)

關(guān)鍵詞： 高等教育； 收費制度。

當(dāng)前，我國高等教育費用對于低收入家庭是一個相當(dāng)沉重的負(fù)擔(dān)。據(jù)國家統(tǒng)計局的《2010 年國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》，2010 年我國農(nóng)村居民人均純收入 5 919 元；城鎮(zhèn)居民人均可支配收入 19 109 元，按 2010 年農(nóng)村貧困標(biāo)準(zhǔn) 1 274 元測算，年末農(nóng)村貧困人口為 2 688 萬人［1］。以此來看，如果大學(xué) 4 年費用按 5 萬元計算，相當(dāng)于一個城鎮(zhèn)居民 2. 6 年的純收入，一個農(nóng)民 8. 4 年的純收入。可見，高額學(xué)費對于低收入群體尤其是農(nóng)村的學(xué)生和貧困人口而言，已不堪重負(fù)。我國大學(xué)收費價格不但造成農(nóng)村貧困者上不起大學(xué)，而且城鄉(xiāng)一般收入群體也感覺負(fù)擔(dān)過重?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010—2020 年） 》指出： “把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。教育公平的關(guān)鍵是機會公平?！币虼?，應(yīng)該采取相應(yīng)政策和措施，真正做到“收費面前人人平等”，發(fā)揮高等教育促進社會公平的功能。實行收費主體轉(zhuǎn)換，由高校學(xué)生自己承擔(dān)教育費用，真正做到誰受益誰付費，只有這樣，才有可能促進高等教育機會公平。

一、當(dāng)前我國高等教育付費方式的弊端。

從古至今，我國孩子從小接受的各種教育，付費的主體是家長； 在高等教育階段，也不例外。接受教育的是子女，為教育買單的卻是家長。這至少將會導(dǎo)致以下弊端：

對學(xué)生而言，滋長了他們不勞而獲、完全依賴父母的心理。致使有的學(xué)生養(yǎng)成了好吃懶做、拈輕怕重的壞習(xí)慣； 甚至養(yǎng)成了相互攀比和鋪張浪費的風(fēng)氣。這對他們今后找工作并適應(yīng)激烈的社會競爭，顯然是不利的。

對家長而言，如果不考慮他們的經(jīng)濟收入和支付能力的差距而采取統(tǒng)一的收費標(biāo)準(zhǔn)，這種不公平將最終導(dǎo)致學(xué)生接受教育機會的不公平。因為富裕家庭與貧困家庭對于學(xué)費的承受力相去甚遠(yuǎn)，統(tǒng)一收費的結(jié)果只會造成一部分家境貧困的優(yōu)秀學(xué)生因無力承擔(dān)高昂的學(xué)費，而無奈地選擇收費相對較低的一般學(xué)校或?qū)I(yè)，這將直接導(dǎo)致接受高等教育機會的不均等。如因家庭遇上天災(zāi)人禍，家長支付學(xué)費的能力受到削弱，將直接影響其子女順利完成學(xué)業(yè)。

對學(xué)校的教育來說，也可能會有一定的阻礙作用。因為學(xué)校要教育學(xué)生節(jié)儉、感恩等，教育學(xué)生通過自己的努力獲得相應(yīng)的回報。由家長付費的方式，則讓不少子女“不勞而獲”且感覺“理所當(dāng)然”，難以真正感受到父母的愛心和苦心，長此以往，將可能滋生與學(xué)校教育宗旨相違背的負(fù)面習(xí)氣。

二、讓學(xué)生自己承擔(dān)高等教育費用的優(yōu)點。

在高等教育階段，讓學(xué)生自己承擔(dān)教育費用的優(yōu)點是顯而易見的。一方面，可以讓學(xué)生自己為自己的未來“埋單”，這是培養(yǎng)一個負(fù)責(zé)任的公民的基本要求。促使學(xué)生制定一個較完善的人生規(guī)劃，包括教育費用如何籌措和安排，借貸如何歸還，學(xué)習(xí)和生活如何安排等，這些都需要學(xué)生自己有一個較獨立和清晰的思考，真正學(xué)會如何把握自己的未來。

另一方面，對不同的家庭來說，無論經(jīng)濟狀況如何，也無論子女在學(xué)期間，家庭經(jīng)受了怎樣的變故，孩子的學(xué)習(xí)花費都是有保障的，不至于因交不起學(xué)費而導(dǎo)致失學(xué)的情況發(fā)生。當(dāng)然，對于教育而言，讓學(xué)生承擔(dān)自己的教育開支，也是培養(yǎng)學(xué)生獨立能力、責(zé)任感和艱苦奮斗等優(yōu)良品質(zhì)的很好方式和機會； 這與教育宗旨是一致的，教育的目的就是要培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價值觀、勞動觀，培養(yǎng)學(xué)生艱苦奮斗的精神，提高學(xué)生單獨應(yīng)對未來擇業(yè)、就業(yè)和社會競爭環(huán)境的能力。

三、采取有力措施，幫助學(xué)生逐步支付自己的學(xué)費。

從法律的角度講，一般讀大學(xué)的人都已是年滿 18 歲的成年人了，有完全的自主行為能力。當(dāng)然，讓受教育者自己負(fù)擔(dān)教育支出，現(xiàn)階段在我國完全實現(xiàn)還有一定的困難，但是可以通過完善一些配套措施，逐步向這個方向發(fā)展。

（ 一） 完善助學(xué)制度。

1. 完善助學(xué)貸款制度。

在我國多年的助學(xué)實踐中，助學(xué)貸款發(fā)揮著主渠道作用； 助學(xué)貸款也是國際助學(xué)的慣用方式，它符合現(xiàn)代化的資助理念，能夠?qū)崿F(xiàn)資助效能的最優(yōu)化、資助行為的持久化，代表著助學(xué)實踐的前進方向［2］。目前，我國助學(xué)貸款主要有兩種形式： 生源地和校源地助學(xué)貸款。我國從 1986 年起實行了貸學(xué)金制度，從 2007 年開始實施生源地助學(xué)貸款的國家資助政策試點，截至 2010 年底這項工作突飛猛進，已在 25個省市廣泛開展。來自教育部的消息說，2010 年，我國普通高等學(xué)校發(fā)放國家助學(xué)貸款 113. 57 億元，比上年增長21. 37% ，惠及 209. 1 萬人。其中生源地助學(xué)貸款因程序便捷備受青睞，占到整個助學(xué)貸款的近 70%［3］。教育部全國學(xué)生資助管理中心副主任馬文華曾指出：

“實踐證明，隨著生源地助學(xué)貸款工作的推進，近年來社會上對申請助學(xué)貸款難、發(fā)放貸款難的呼聲越來越小，不僅各級政府和高校越來越重視這項工作，越來越多的家庭經(jīng)濟困難學(xué)生也選擇申請生源地助學(xué)貸款。”［4］目前的主要問題是獲貸面太小、獲貸額太少。根據(jù)中國扶貧基金會的統(tǒng)計，目前，我國高校在校生中的貧困生比例約為 20%，農(nóng)、林、師范類學(xué)校貧困生比例超過 30%。以2010 年中國高等教育在校生 3000 萬人計，目前在校貧困生至少有 600 萬人，而與社會經(jīng)濟基礎(chǔ)息息相關(guān)的農(nóng)、林、師范類學(xué)校貧困生占據(jù)主體［5］。

由此可見，每年獲得國家助學(xué)貸款資助的學(xué)生大概只占需要貸款貧困生的三分之一。此外，每名學(xué)生每年貸款的金額為6 000元，交納學(xué)費后，住宿費和生活費基本上就沒有了。助學(xué)貸款政策在很大程度上是專為本科生量身打造的，卻滿足不了研究生的需求，因為博士研究生學(xué)費每年超過一萬元，碩士研究生大多也在 7 000 元以上。總之，我們應(yīng)擴大助學(xué)貸款的比例，提高助學(xué)貸款的數(shù)額，以更多更好地惠及真正需要幫助的學(xué)生，讓他們能夠安心無憂地完成學(xué)業(yè)。

2. 完善獎學(xué)金制度我國目前已建立起以獎學(xué)金（ 含國家獎學(xué)金） 資助高校經(jīng)濟困難學(xué)生的政策體系，在實踐中也取得了巨大成績。當(dāng)前的主要問題是政策尚不夠完善。例如，獎學(xué)金額過小，獲獎面不大，獎學(xué)金來源渠道受到一定限制。而且，獎學(xué)金大多以學(xué)習(xí)優(yōu)秀程度作為評定標(biāo)準(zhǔn)，對貧困生的資助作用不大。在突出綜合素質(zhì)的獎學(xué)金評選競爭中，貧困生得獎比例很低，或者說，獎學(xué)金獲得者與貧困生對應(yīng)度不高。因為貧困生大部分來自經(jīng)濟、文化、教育較為落后的老、少、邊、窮地區(qū)，文化基礎(chǔ)較差，以學(xué)習(xí)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的獎學(xué)金評比往往與他們無緣。因此，獎學(xué)金制度對減輕學(xué)生經(jīng)濟困難起不到實質(zhì)效果。筆者認(rèn)為，獎學(xué)金除了應(yīng)加大獎金額度，還應(yīng)主要對貧困學(xué)生人群傾斜。例如，美國大學(xué)的學(xué)生成績好的不一定有獎學(xué)金，主要看家境，家境貧困的學(xué)生容易拿到獎學(xué)金。

美國大學(xué)還有全額獎學(xué)金，學(xué)生上大學(xué)可以一分錢不花。

要完善獎學(xué)金制度，學(xué)校應(yīng)每年從教育收費中撥出?？睿ⅹ剬W(xué)金基金； 此外，學(xué)校應(yīng)積極爭取贊助，多設(shè)獎助學(xué)金，擴大受獎面； 同時應(yīng)加大獎助額度，使獎學(xué)金既能幫助學(xué)生解決實際困難，又能激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)、積極進?。?］。

3. 加大政府教育財政撥款的力度。

教育投入是支撐國家長遠(yuǎn)發(fā)展的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性投資，是教育事業(yè)發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010—2020 年） 》明確提出，2012 年要實現(xiàn)國家財政性教育經(jīng)費支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例達(dá) 4%的目標(biāo)。2009年，我國財政性教育經(jīng)費支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例達(dá)到3. 59% ，離 4% 的目標(biāo)還有一定的差距。其實，教育“追 4”行動早在 20 世紀(jì) 90 年代就已拉開。1993 年，4% 就被寫進了當(dāng)時的《中國教育改革和發(fā)展綱要》，并希望在 20 世紀(jì)末完成［7］。然而，十幾年過去，教育投入一直不曾達(dá)標(biāo)，成為政府與社會之痛。

有研究表明，我國當(dāng)前的教育財政投入比例低于同類國家的平均水平，甚至低于低收入國家的平均水平。以人均GDP 來比較，中國人均公共教育支出僅為人均 GDP 收入的0. 82% ; 美國為 6. 10% ，是中國的 7. 44 倍； 日本為 4. 28% ，是中國的 5. 22 倍； 韓國為 3. 01%，是中國的 3. 67 倍； 俄羅斯為1. 87% ，是中國的 2. 28 倍； 巴西為 2. 29% ，是中國的 2. 79倍。所以中國不僅與發(fā)達(dá)國家有很大差距，即使在“金磚四國”中，中國的教育投入也排在末位［8］。教育投入是我們能夠提升教育競爭力的重要保障。在經(jīng)費投入方面，我們首先要加大教育經(jīng)費投入的總量，提高生均教育水平。從各國發(fā)展的經(jīng)驗來看，在非義務(wù)教育階段，教育投入是多元化的，特別是高等教育階段社會投入占的比例很大。因此，中國在未來的教育發(fā)展中，一方面，政府要加大教育投入，另一方面，積極鼓勵社會力量對高等教育的投入。在教育經(jīng)費總投入不足的情況下，不可過分地強調(diào)學(xué)生及家長分擔(dān)過多的份額來補充高等教育經(jīng)費投入的不足。過多地強調(diào)通過私人投入彌補公共投入的不足，只能使高等教育對公共財政的競爭力處于不利地位。

4. 完善社會捐贈制度。

篇(6)

關(guān)鍵詞：高職院校；通識教育

20世紀(jì)90年代以來，隨著我國大學(xué)專業(yè)教育弊端的日益凸顯，高等教育界越來越多的有識之士呼吁實施通識教育，高等教育理論界對通識教育的討論熱火朝天。于是，一些國內(nèi)著名大學(xué)抱著極大的期望將通識教育的理念付諸實踐，如北京大學(xué)、清華大學(xué)、南京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、北京師范大學(xué)、中國科技大學(xué)、武漢大學(xué)等，都針對通識教育進行著不同程度與規(guī)模的教學(xué)改革，使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到顯著提高，人才培養(yǎng)模式更具豐富性，更加多元化，人才培養(yǎng)質(zhì)量明顯提高。與此同時，我國高職教育專業(yè)技術(shù)劃分過細(xì)、知識結(jié)構(gòu)單一、素質(zhì)教育薄弱、文化學(xué)養(yǎng)狹窄的嚴(yán)重弊端也使職業(yè)教育界把目光聚焦于通識教育，希望通過實施通識教育培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)化與職業(yè)流動化背景下知識面廣、適應(yīng)性強、具有創(chuàng)新和實踐能力的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。于是，國內(nèi)著名大學(xué)的示范作用與高職院校自身提高辦學(xué)質(zhì)量的迫切要求，促成了近幾年來高職院校實施通識教育的熱潮?？疾臁⒒仡櫤头此嘉覈呗氃盒嵤┩ㄗR教育的整個進程，不能不清醒地看到，職業(yè)教育理論界對通識教育本身的認(rèn)識存在誤解，由此導(dǎo)致了實踐上的形式化與簡單化。本文擬在明確通識教育概念和高職院校實施通識教育必要性的基礎(chǔ)上，充分認(rèn)識實施通識教育的長期性和艱巨性，探討我國高職院校實施通識教育所面臨的挑戰(zhàn)，希望對高職院校的教育教學(xué)改革與人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新有所啟示，使我國高職院校的通識教育走上穩(wěn)定發(fā)展的軌道。

明確通識教育的概念

通識教育是英語general education在我國臺灣、香港地區(qū)的漢譯說法，20世紀(jì)90年代才逐漸被大陸高等教育界所接受?，F(xiàn)代意義上的通識教育出現(xiàn)在美國哈佛大學(xué)委員會于1945年發(fā)表的《自由社會中的通識教育》一書中，該書將通識教育定義為“學(xué)生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那部分教育”。在借鑒美國經(jīng)驗的過程中，國內(nèi)有的學(xué)者認(rèn)為，根據(jù)我國的教育實踐來看，通識教育就是通才教育，其目的是改變過去專業(yè)劃分過細(xì)，過分強調(diào)專業(yè)而培養(yǎng)出“工匠式人才”的教育觀念和實踐，即在大學(xué)期間注重對學(xué)生進行“厚基礎(chǔ)，寬口徑”的培養(yǎng)。有的學(xué)者把通識教育等同于我國大學(xué)的文化素質(zhì)教育，例如，李曼麗認(rèn)為：“雖然文化素質(zhì)教育內(nèi)涵比通識教育要窄，但它體現(xiàn)了通識教育的哲學(xué)觀，從這個角度我國高校的文化素質(zhì)教育可以說是我國通識教育的另一稱謂?！备嗟膶W(xué)者則把通識教育看作是非專業(yè)教育部分，即不直接為學(xué)生將來的職業(yè)活動做準(zhǔn)備的那部分教育，與專業(yè)教育一起構(gòu)成高等教育。

筆者認(rèn)為，通識教育概念的內(nèi)涵在完整意義上包括兩個層次：其上層概念是大學(xué)教育的理念，要通過對學(xué)生全面的教育和訓(xùn)練，培養(yǎng)“完整的人”，即能有效地思考，清晰地交流，明智地判斷和正確地辨別的有普遍價值的人。這種人應(yīng)該對人與社會、與自然的諸現(xiàn)象有通盤、初步的知識上的認(rèn)識，以有助于培養(yǎng)真善美之理想的能力和意愿，有助于培養(yǎng)善于自我反省、進取能力強和獨立自主的人格。同時，更重要的是，可以協(xié)助學(xué)生對其所扮演的社會角色有更為寬廣的體認(rèn)。其下層概念是指實踐這種教育理念的課程，即以通識教育課程為主體，不直接為學(xué)生未來的職業(yè)做準(zhǔn)備的非專業(yè)教育。由此可見，通識教育等同于我國的素質(zhì)教育或全面發(fā)展的教育，因為三者都是從不同角度對同一教育目的的表述，即人的全面自由的發(fā)展和社會的全面進步。其中的文化素質(zhì)教育是素質(zhì)教育的重要組成部分，顯然只是實施通識教育的一個方面。通識教育與通才教育也存在著本質(zhì)的區(qū)別：通識教育追求的主要不是客觀知識的廣博性，而是知識的文化意蘊及由此對人的心靈和智慧的陶冶作用；通識教育是非功利性的，側(cè)重于人的精神意識的現(xiàn)代化，通才教育側(cè)重人的知識結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。由此可見，通才教育與通識教育不是一個層次的概念，同時，也不能把通識教育與專業(yè)教育對立起來，認(rèn)為一定要在專業(yè)教育之外實現(xiàn)通識教育的目的，必須明白專業(yè)教育也是實施通識教育的重要組成部分。

高職院校實施通識教育的必要性

是培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的內(nèi)在要求根據(jù)1997年聯(lián)合國教科文組織頒布的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》，大學(xué)教育（5級）分為5A和5B兩種類型：以學(xué)術(shù)性為主的教育（5A）對應(yīng)于我國培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、工程型人才的普通高等教育；以技術(shù)性為主的教育（5B）對應(yīng)于我國的高職教育。高職教育培養(yǎng)服務(wù)于社會主義現(xiàn)代化建設(shè)第一線的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，強調(diào)實踐性和實用性，要求畢業(yè)生能勝任某個職業(yè)崗位的工作。任何一個職業(yè)都是由若干個崗位或崗位群組成的；而崗位或崗位群是由一系列具體工作組成的；某一具體工作則是由一系列動態(tài)的問題組成的。因此，可以解決某一現(xiàn)實問題為單元考察高職教育的人才培養(yǎng)要求和被培養(yǎng)者必須具備的職業(yè)知識、能力、素質(zhì)。根據(jù)上述分析，對解決某個問題所需因素及其作用的圖解如圖1所示。從圖1可以得知，一個問題的解決取決于三個方面的因素：價值觀念決定解決問題的動因，即決定問題是否應(yīng)解決、朝什么方向解決以及什么時候解決；智能結(jié)構(gòu)決定解決問題的效果，即決定問題能否解決；身心素質(zhì)決定解決問題的進程，即決定解決問題的速度、進度、程度。其中，關(guān)鍵的因素是智能結(jié)構(gòu)，價值觀念是解決問題的前提，身心素質(zhì)是解決問題的保障。因此，要解決一個問題，上述三方面因素缺一不可。解決問題所需的因素可以細(xì)分，如圖2所示。分析圖1、圖2可以看出，高素質(zhì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，必須突出智能因素，重視價值因素，關(guān)注非智力因素。在以智能為主線的設(shè)計中，必須使知識技能能力素質(zhì)不斷內(nèi)化，逐層推進。

是終身學(xué)習(xí)化社會的客觀要求隨著社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，社會對勞動力的需求也將發(fā)生重大變化。一方面，勞動力將進一步從第一、第二產(chǎn)業(yè)向第三產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移，而第三產(chǎn)業(yè)職業(yè)崗位的一個重要特點是對人的智力與能力提出了更高的要求。另一方面，經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)與職業(yè)機構(gòu)的變化，將使職業(yè)流動性增強，要求勞動者具備更強的適應(yīng)變化的能力。《哈佛商業(yè)評估》載文指出，當(dāng)今世界知識每7～10年翻一番；工科大學(xué)生邁出校門時就會發(fā)現(xiàn)，所學(xué)的知識50%已經(jīng)過時，這就決定了當(dāng)今信息技術(shù)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化所需的人力資源，必須以終身學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。全國青聯(lián)和《中國青年報》一項大型問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，在兩萬多名被調(diào)查青年中，有94%的人認(rèn)為現(xiàn)在擇業(yè)更自由了；有37%的人已經(jīng)轉(zhuǎn)換過工作，平均每個人換過3個工作單位；還有48%的人準(zhǔn)備在“不久的將來”轉(zhuǎn)換工作。一張文憑管一生已經(jīng)成為歷史，“從搖籃到墳?zāi)埂钡慕K身學(xué)習(xí)觀念已普遍樹立。無論是學(xué)術(shù)型、工程型，還是技術(shù)型、技能型，作為高等學(xué)歷教育，在學(xué)生掌握職業(yè)能力的同時，有義務(wù)為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下良好的知識基礎(chǔ)。課程設(shè)置一定要通識教育與專業(yè)教育合理兼顧。高職教育因此具備了就業(yè)與升學(xué)的“雙重資格”，既是職業(yè)教育（vocational education），也是通識教育（general education）。

高職院校實施通識教育面臨的挑戰(zhàn)

社會：專業(yè)教育觀念根深蒂固自18世紀(jì)工業(yè)大革命以來，專業(yè)教育獲得了強大的經(jīng)濟基礎(chǔ)，從此以獨特的生命力盛行于世。在我國，從近代大學(xué)教育史看，教育價值取向始終是以社會為本，專業(yè)教育一直占主導(dǎo)地位。這與19世紀(jì)中葉以來中國屢屢受挫于西方強權(quán)的歷史教訓(xùn)有關(guān)。自晚清以來，許多中國知識分子總以為中國之所以不如西方，原因在于富國強兵、經(jīng)世濟用的科技方面。于是為救國而強國，學(xué)習(xí)西方科技，被中國人認(rèn)為是不二法門。觀念之所及，大學(xué)被看成是培養(yǎng)高級科技人才的場所。另外，在我國高等教育界，一般認(rèn)為，高等教育就是“建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)性教育”。在這種專業(yè)化的指導(dǎo)思想之下，中國高等教育已經(jīng)走過了50年，專業(yè)化的思想已經(jīng)深深融入高等教育體制的方方面面，滲透到每一個教師的血液中。此時突然讓高等教育改變方向，實施通識教育，由單向性轉(zhuǎn)向多層次、多方位，由功利性轉(zhuǎn)向非功利性而培養(yǎng)“完人”，是不是可取呢？專業(yè)教育觀念的根深蒂固，必然使高職院校的領(lǐng)導(dǎo)和廣大教師對實施通識教育產(chǎn)生抵觸情緒。

專業(yè)教師：積極性不高我國大多數(shù)高職院校目前對專業(yè)教師的評價標(biāo)準(zhǔn)與任職標(biāo)準(zhǔn)過分偏向科研能力而忽視教學(xué)能力，專業(yè)教師要評職稱，或者必須在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表若干篇論文，或者必須有學(xué)術(shù)專著出版，而在教學(xué)上的硬性指標(biāo)一般都容易完成。為保持學(xué)術(shù)生命力，高職院校專業(yè)教師還被要求每年若干篇。高職院校專業(yè)教師寫論文、出專著固然無可厚非，因為這樣更能體現(xiàn)其學(xué)術(shù)水平，提高所在學(xué)校的聲譽。同時，人們還相信，只有專業(yè)教師素質(zhì)過硬，教出來的學(xué)生才有水平。但是，過多地把注意力放在學(xué)術(shù)研究上，必然會忽視學(xué)生的培養(yǎng)和發(fā)展，高職院校專業(yè)教師沒有興趣、動力，也不愿意花費精力承擔(dān)與學(xué)術(shù)研究關(guān)系不大的通識教育課程，理想高遠(yuǎn)的優(yōu)秀專業(yè)教師寧愿從事與科研關(guān)系更緊密的專業(yè)課的教學(xué)。因此，盡管高職院校實施通識教育的熱情很高，但院系一級的專業(yè)教師并不買賬。況且在高職院校專業(yè)教師的知識結(jié)構(gòu)中，沒有人是“專修”通識教育的，要求在專業(yè)教育體制下培養(yǎng)出來的并已經(jīng)從事專業(yè)教育多年的高職院校專業(yè)教師擔(dān)任與其本身知識結(jié)構(gòu)完全不相稱的通識教育課程，如同將其空投到一片茂密的原始大森林中而不知所向。于是惡性循環(huán)就產(chǎn)生了：通識教育得不到重視，專業(yè)教師不愿意教，學(xué)生也沒有興趣學(xué)。

學(xué)生：功利意識太強首先，由于科技對現(xiàn)代社會的巨大顯性推動作用，多功能手機、便攜式電腦、無繩電話這些看得見、摸得著的高科技產(chǎn)品給現(xiàn)代人的學(xué)習(xí)、生活帶來極大的方便，科技天才比爾·蓋茨神奇般的致富經(jīng)歷使科學(xué)主義、功利主義滲入到每一個學(xué)生的心靈。反映在課程選擇上，學(xué)生更多地傾向于實用性課程。其次，由于大多數(shù)高職院校對通識教育的地位認(rèn)識不足，導(dǎo)致對通識教育課程的重視度不夠，師資不良，內(nèi)容簡單，教學(xué)方法陳舊，考試要求不高，學(xué)生感覺對于訓(xùn)練自己的思維、能力沒有太大的幫助。另外，學(xué)生本身專業(yè)課負(fù)擔(dān)重，考試要求嚴(yán)，一般都把精力放在專業(yè)課的學(xué)習(xí)上，通識教育課程形同虛設(shè)。再次，當(dāng)前就業(yè)形勢嚴(yán)峻，一個人只有在獲得生存權(quán)利的條件下才會去追求超越功利的通識教育。因此，學(xué)生認(rèn)為通識教育課程學(xué)好學(xué)不好無關(guān)緊要，畢業(yè)時用人單位選取人才的標(biāo)準(zhǔn)往往側(cè)重于專業(yè)素質(zhì)，要求設(shè)置對口專業(yè)，嚴(yán)格按崗位、產(chǎn)品設(shè)置專業(yè)，培養(yǎng)實用型人才。在競爭激烈的人才市場上，面對學(xué)校提倡的通識教育與用人單位看重的專業(yè)教育，學(xué)生往往會選擇后者。

高職院校：課程組織管理模式滯后在我國“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的高職教育發(fā)展的指導(dǎo)思想引導(dǎo)下，單純把大量通識教育課程增添到課程門類當(dāng)中，而管理機構(gòu)還保持不變的做法就如同舊瓶裝新酒，如同一條褲子加上幾個補丁還是那條褲子一樣，很容易讓人對通識教育產(chǎn)生懷疑。美國高校的本科生教育之所以能打破專業(yè)局限，貫徹通識教育的理念，其中的重要原因之一就是本科生教育的組織工作是由專門機構(gòu)負(fù)責(zé)的，各院系只負(fù)責(zé)開課。例如美國公立大學(xué)加州大學(xué)洛杉磯分校的本科生均在文理學(xué)院中，該學(xué)院分為自然科學(xué)、生命科學(xué)、人文科學(xué)等幾個部分，在低年級階段，每個部分課程的互通性很強。又如哥倫比亞大學(xué)培養(yǎng)本科生的學(xué)院有4所，文理專業(yè)的學(xué)生均在該校哥倫比亞學(xué)院學(xué)習(xí)，另外還有工學(xué)院、護理學(xué)院和一般教育學(xué)院，所有的學(xué)生前兩年都不分專業(yè)，類似的還有哈佛大學(xué)。國內(nèi)多數(shù)高職院校對通識教育課程的管理還是采取一般課程的管理方式——由教務(wù)處統(tǒng)一管理，下達(dá)指標(biāo)，各系具體負(fù)責(zé)教學(xué)任務(wù)。這種組織模式雖然有利于發(fā)揮系一級的積極性，但是也可能導(dǎo)致各系各自為政，量力而行的弊端，很難形成一個統(tǒng)一的課程體系。教給學(xué)生的也只是“雜、散、亂”的“拼盤化”課程而已，再加上“填鴨式”的教學(xué)方式，根本無法訓(xùn)練學(xué)生的心智，很難收到舉一反三、融會貫通的效果。

高職院校實施通識教育的對策

提高認(rèn)識，采取通專結(jié)合的人才培養(yǎng)模式思想觀念是行動的起點和動力，近現(xiàn)代以來，科學(xué)技術(shù)突飛猛進，知識、技能和技術(shù)的更新速度日益加快，對人的素質(zhì)要求更為全面，不僅是知識、技能水平的提高，更重要的是能應(yīng)變、生存、發(fā)展。所以，有必要對高等教育特別是職業(yè)教育的目標(biāo)重新認(rèn)識。如今已不再是單純針對職業(yè)崗位，已經(jīng)擴展到增強崗位變化和職業(yè)轉(zhuǎn)變的適應(yīng)性，并著眼于勞動者的整個職業(yè)生涯。培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才的高職院校，必須把當(dāng)前與長遠(yuǎn)結(jié)合起來，既要實施專業(yè)教育，把學(xué)生培養(yǎng)成能勝任某種職業(yè)的人，又要實施專業(yè)教育，為其長遠(yuǎn)、可持續(xù)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。此外，知識經(jīng)濟時代的來臨對人才素質(zhì)、學(xué)習(xí)形態(tài)、學(xué)校功能提出了一系列挑戰(zhàn)。人性的因素在上升，態(tài)度、價值、道德、情感、文化、精神等等，逐漸成為個人、機構(gòu)、社會乃至國家事業(yè)成敗的關(guān)鍵因素。當(dāng)今國際人才標(biāo)準(zhǔn)在經(jīng)歷了資歷取向、能力取向的階段后，已向品行取向的階段發(fā)展。據(jù)調(diào)查，企事業(yè)用人部門對人才的勤奮敬業(yè)、誠信、合作、開拓創(chuàng)新、心理健康和道德品質(zhì)等方面的素質(zhì)，看得比單純的專業(yè)業(yè)務(wù)素質(zhì)更為重要。因此，我國高職院校有必要探索構(gòu)建通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的高職教育人才培養(yǎng)模式。

調(diào)整激勵政策與評價制度，引導(dǎo)優(yōu)秀教師積極開展通識教育要以政策調(diào)整為導(dǎo)向，引導(dǎo)、鼓勵優(yōu)秀教師為低年級高職學(xué)生講授通識教育課程。為此建議，高職院校對從事通識教育教學(xué)的教師實行“評聘指標(biāo)單列、集中評審”；增加通識教育教學(xué)在教師的聘用、晉升、津貼決策中的權(quán)重，把教師承擔(dān)通識教育教學(xué)工作的業(yè)績和成果作為聘任(晉升)教師職務(wù)、確定津貼的必要條件；在高職院校建立“通識教育教學(xué)帶頭人”的崗位，對教學(xué)帶頭人與學(xué)術(shù)帶頭人同樣看待，對教學(xué)成果獎與科技成果獎同樣看待，對教研論文與科研論文同樣看待，對教研項目與科研項目同樣看待，對教材與專著同樣看待；強化教師工作制度，完善教師考核機制，把教授、副教授為低年級高職學(xué)生講授通識教育課程作為一項基本制度，成立“通識教育獎教基金”，表彰在通識教育教學(xué)一線的教師；對于未達(dá)到通識教育教學(xué)工作要求的人，處以課程整改、暫?；蛉∠谡n資格并扣發(fā)崗位津貼的處罰；對于通識教育教學(xué)質(zhì)量考核不合格的教師，在崗位聘任、職稱晉升和出國進修等方面實行“一票否決”。

教育學(xué)生正確認(rèn)識通識教育與專業(yè)教育的辯證關(guān)系通識教育是專業(yè)教育的前提和基礎(chǔ)，專業(yè)教育是通識教育的歸宿和深化。高等教育（包括高職教育）不是學(xué)科教育的結(jié)束，而是學(xué)科分化與綜合互為促進的教育新階段。缺乏現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的綜合基礎(chǔ)，是難以構(gòu)建現(xiàn)代科技大廈的。但高等教育特別是高職教育畢竟需要分層次、分專業(yè)，否則無法深入發(fā)展。高等教育的通識化程度應(yīng)隨科技、經(jīng)濟和社會發(fā)展對高職人才的具體需要確定。高職教育的通識化要求改革高職專業(yè)劃分過細(xì)、人才適應(yīng)力差的弊端，但不意味著取消專業(yè)，而是應(yīng)注重自然科學(xué)與社會科學(xué)的融合、滲透，注重不同學(xué)科之間的交叉、滲透，注重專業(yè)的橫向拓寬與縱向延伸。

設(shè)立專門的組織結(jié)構(gòu)，實行獨立管理為了避免高職院?，F(xiàn)有的課程管理方式的通病，為了使學(xué)生獲得系統(tǒng)化的知識，從而訓(xùn)練他們的心智，啟迪他們的智慧，提高他們的思維能力。通識教育課程作為一個有機的課程整體，有必要設(shè)立專門的組織機構(gòu)，實行獨立管理。在這方面，美國加州大學(xué)洛杉磯分校、哥倫比亞大學(xué)與哈佛大學(xué)早已有成熟的經(jīng)驗，不妨結(jié)合我國高職院校的校情大膽借鑒。

參考文獻(xiàn)

[1]祝家麟，陳德敏.大學(xué)通識教育與專業(yè)教育的矛盾沖突與融合[J].中國高教研究，2002，（6）：17.

[2]李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學(xué)教育研究，2001，（2）：125.

[3]盛光系.高職高專通識教育課程目標(biāo)的構(gòu)建[J].當(dāng)代教育論壇，2006，（9）：116.

篇(7)

一 對醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的認(rèn)識

1 醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的起源及意義

教育認(rèn)證是指由指定的專門機構(gòu)、采用既定的標(biāo)準(zhǔn)和程序?qū)︶t(yī)學(xué)教育機構(gòu)或培訓(xùn)項目進行審核與評估的過程。醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證制度緣起國外，2001年世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會（WFME）經(jīng)過世界衛(wèi)生組織（WHO）批準(zhǔn)，了《本科醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)》。與此同時，國際醫(yī)學(xué)教育學(xué)會（IIME）也制定并頒布了《全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求》，成為國際社會公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)。

醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證對醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展具有重要意義。一方面，是醫(yī)學(xué)院校生存和發(fā)展的需要。通過認(rèn)證，對醫(yī)學(xué)院校教育進行全面地“診斷”，肯定成績，查找差距，從而明確醫(yī)學(xué)教育的改革方向，從而加強課程建設(shè)和師資隊伍的建設(shè)，以完善專業(yè)結(jié)構(gòu)，帶動學(xué)科整體水平的發(fā)展。另一方面，專業(yè)認(rèn)證是醫(yī)學(xué)院校教育走向國際化、與國際接軌的必然趨勢。專業(yè)認(rèn)證是國際通行的高等教育質(zhì)量互認(rèn)的主要依據(jù)，只有能實現(xiàn)教育互認(rèn)和人才的國際互認(rèn)，才能更好地促進我國醫(yī)學(xué)教育進入國際醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展平臺。

2 醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證在我國的實施情況

為了提高我國醫(yī)學(xué)教育的質(zhì)量，提升我國醫(yī)學(xué)人才的競爭力，與國際醫(yī)學(xué)教育接軌，2002年教育部召開“醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)”國際研討會．學(xué)習(xí)和研究國際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，同時委托中國高等教育學(xué)會醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會組建了“中國醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證體系研究課題組”，課題組于2005年完成了《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》的起草工作。2008年教育部衛(wèi)生部聯(lián)合頒布了《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》，此標(biāo)準(zhǔn)成為我國醫(yī)學(xué)院校教育教學(xué)改革發(fā)展的主要評價標(biāo)準(zhǔn)。2008年教育部組建醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證機構(gòu)，成立了“醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證專家委員會”和臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證工作委員會”，并開始進行臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的試點工作。2009年在《關(guān)于加強醫(yī)學(xué)教育工作提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的若干意見中》，明確提出要實施醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證，保證醫(yī)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量，建立政府、社會和學(xué)校有機結(jié)合的醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證體系。目前有8所醫(yī)學(xué)院校開展了臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證工作，前期認(rèn)證的學(xué)校如表1。

二 桂林醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)及改革情況

桂林醫(yī)學(xué)院是地方性的以教學(xué)為主的教學(xué)型本科院校，2006年獲得教育部本科教學(xué)評估優(yōu)秀學(xué)校，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院承擔(dān)全校所有專業(yè)的基礎(chǔ)課程，教學(xué)以及教學(xué)改革有著良好的基礎(chǔ)。目前承擔(dān)國家級自然科學(xué)基金項目13項，省廳級教研、科研項目50項。獲得國家級教學(xué)成果二等獎1項，省級教學(xué)成果獎10項，教改課題45項。近年來發(fā)表科研論文220篇、教改論文97篇、核心論文160余篇、SCI等國際期刊論文40篇。為了提高教學(xué)效果和質(zhì)量，教師們認(rèn)真學(xué)習(xí)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，主要圍繞課程內(nèi)容、教學(xué)方法、考核方式等方面進行了改革。

1 課程整合：在原來以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程模式基礎(chǔ)上，開展課程整合及系統(tǒng)模塊化教學(xué)

第一，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)部的整合。2010年我院啟動了以器官為中心的課程模式整合，在2011、2012級臨床醫(yī)學(xué)全科醫(yī)學(xué)班進行改革試點，按照由宏觀到微觀、正常到異常進行整合，將人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、病理學(xué)三門整合為人體形態(tài)學(xué)。將生理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)三門課程整合為人體機能學(xué)。新的課程體系以系統(tǒng)整合為基礎(chǔ)，打破傳統(tǒng)學(xué)科鏈接不緊密的弊端，更好地融合了基礎(chǔ)學(xué)科之間的滲透與重組，這樣使學(xué)生能夠綜合而完整地把握各個系統(tǒng)的科學(xué)性、完整性和連貫性，有利于提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力。

第二，將醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程與臨床相關(guān)課程優(yōu)化整合。在2011級全科班、2012級全科班進行“系統(tǒng)模塊化”教學(xué)，以器官、系統(tǒng)為中心，整合基礎(chǔ)和臨床師資，打破傳統(tǒng)的由基礎(chǔ)到臨床的傳統(tǒng)模式，讓學(xué)生早期接觸臨床知識，融合基礎(chǔ)知識與臨床知識，讓學(xué)生能夠系統(tǒng)、完整地掌握疾病原理及其臨床意義，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和實踐能力。同時基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課堂授課中引入臨床病例，采用病例分析的啟發(fā)式教學(xué)方法。同時采用將臨床醫(yī)生請進基礎(chǔ)課堂的“雙師型”教學(xué)模式，更好地融合基礎(chǔ)與臨床知識。

2 教學(xué)方法：從傳統(tǒng)的理論講授式轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”多種形式的教學(xué)

第一，PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)。以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體、教師為導(dǎo)向的小組討論式教學(xué)方法。我院從2009年開始啟動PBL教學(xué)的前期準(zhǔn)備工作：（1）師資培訓(xùn)——分別選派各學(xué)科骨干教師分赴汕頭大學(xué)、浙江大學(xué)、上海醫(yī)學(xué)院、武漢等大學(xué)取經(jīng)，進行師資的培訓(xùn)。還請中山大學(xué)等校外教授來我院做PBL專題講學(xué)。（2）宣傳動員，選取試點班級。通過入學(xué)教育、師生座談會等方式，在學(xué)生中廣泛宣傳PBL教學(xué)法，動員學(xué)生參與，最后選定試點班級。（3）開創(chuàng)性地重組了教學(xué)大綱——將全科醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容分為人體形態(tài)學(xué)、人體機能學(xué)和系統(tǒng)整合模塊3部分，全面改革。打亂原有的授課順序，使之最終形成與病例配套的六個模塊——人體形態(tài)學(xué)、人體機能學(xué)、心血管系統(tǒng)基礎(chǔ)與疾病、消化與營養(yǎng)、呼吸系統(tǒng)基礎(chǔ)與疾病。

課題組向2011級全科班全體同學(xué)發(fā)放調(diào)查問卷50份，收回42份，有效問卷42份。以下是學(xué)生對PBL教學(xué)法的評價，如表2。

從以上可見學(xué)生對PBL教學(xué)方法還是比較認(rèn)可的，尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)方面，有較高的認(rèn)可度，這與PBL教學(xué)的目標(biāo)是一致的。

第二，TBL（team based learning）教學(xué)，即以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式。以團隊為基礎(chǔ)進行課前預(yù)習(xí)和預(yù)習(xí)測試，課堂上以團隊為單元進行討論，并進行個人測試和團隊測試。其優(yōu)點在于能促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，促進團隊協(xié)作，增強學(xué)生的批判性思維能力和應(yīng)用知識解決問題的能力?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院生理學(xué)教研室在2010級、2011級臨床醫(yī)學(xué)本科進行TBL教學(xué)改革，實驗課上將學(xué)生分組，以小組為單位進行實驗操作以及課后的專題討論分析，口頭PPT匯報學(xué)生的實驗分析報告，接受其他小組同學(xué)的提問和交流，最后教師根據(jù)小組的學(xué)習(xí)匯報情況做總結(jié)點評。改革后針對新的TBL教學(xué)模式，對602名學(xué)生做了問卷調(diào)查，學(xué)生的評價良好，如表3。

3 啟動課程考試改革，實施多元化考試評價

考試是教學(xué)評價必不可少的一種工具，既是對教學(xué)內(nèi)容的復(fù)習(xí)鞏固，也是對教學(xué)效果的有效檢驗，是全面檢驗學(xué)生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的重要方式。為了更好地發(fā)揮考試的指揮棒作用，為了更好地配合、促進教學(xué)改革，達(dá)到“以考促學(xué)”，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院主干課程都進行了課程考試改革。

第一，考試形式多樣化。由以往單一的筆試改為開卷、閉卷、筆試、口試等多種考核形式。

第二，成績構(gòu)成多元化。修改考核方案，心得考核方案的成績構(gòu)成包括：期中考試、單元測驗、作業(yè)、實驗報告、病歷書寫、實驗技能考核、課堂表現(xiàn)、分組學(xué)習(xí)討論匯報，如表4。

第三，期末考試試卷題型多樣化。為了更好地考核學(xué)生理解分析、應(yīng)用和解決問題的能力，試卷減少了對記憶知識的考查，加大了對解決問題、綜合分析能力的考查。①主客觀題比例調(diào)整：期末考試試卷中，加大主觀題的比例，減少客觀題的比例，建議主觀題≥60%，客觀題≤40%。②主客觀題題型多樣化：客觀題多樣化——改變單一的Al型題，為Al、A2、A3、A4、B型題各占一定的比例，且都有典型病例的題干。主觀題也要多樣化題型，將原來著重測量記憶性知識的填空題、是非題、名詞解釋三種題型，改為著重考核綜合能力素質(zhì)的簡答題、論述題、病例分析、綜合性試題。

考試改革工作得到了學(xué)生的高度認(rèn)可，學(xué)生對考試改革的評價為滿意。他們認(rèn)為：“激發(fā)了我們的學(xué)習(xí)熱情和積極性。有利于培養(yǎng)我們的協(xié)調(diào)能力和團隊合作精神。提高了我們的分析能力和判斷能力。提高了我們的人際交往能力和綜合素質(zhì)。與實際相結(jié)合，有助于我們對專業(yè)內(nèi)容的掌握?？荚嚫母锔苁刮覀冋莆諏I(yè)理論知識和加強實驗操作能力。與實際相結(jié)合，培養(yǎng)了我們的自學(xué)能力和自主能力。”

三 以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證促進我院教學(xué)改革

1 轉(zhuǎn)變教師觀念，提高教師的授課水平

通過認(rèn)證學(xué)習(xí)，老師們樹立了以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，在教學(xué)過程中當(dāng)好學(xué)生的引導(dǎo)者。有2名青年教師參加中華醫(yī)學(xué)會醫(yī)學(xué)院校青年教師授課比賽獲得二等獎，6名青年教師獲得學(xué)校授課比賽一、二、三等獎，6名教師獲得區(qū)級教學(xué)軟件大賽一、二等獎。

2 教學(xué)方法、教學(xué)手段多元化

采用開展小組討論、問題引導(dǎo)、臨床病例為引導(dǎo)、PBL、TBL等多樣的深受學(xué)生歡迎的教學(xué)方法。

3 教學(xué)改革熱情提高，立項數(shù)目增加，教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升

在認(rèn)證期間和認(rèn)證后，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院獲得自治區(qū)級教改立項7項，校級教學(xué)改革20項，發(fā)表敦改論文40篇。

總之，在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的過程中，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院按照《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》，在結(jié)合前期教學(xué)改革基礎(chǔ)上探索以器官為中心的課程整合模式、以病例引導(dǎo)開展PBL、TBL等形式多樣的教學(xué)方法。以課程考試改革為抓手的評價體系改革，促進了我院的教育教學(xué)改革，更新了教師的教育教學(xué)觀念，提高教學(xué)質(zhì)量。對培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)大有裨益，為培養(yǎng)高素質(zhì)新型醫(yī)學(xué)人才打下了良好的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

[1]汪青，中國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證體系的構(gòu)建與未來發(fā)展[J]．復(fù)旦教育論壇，2012，10（5）：92-96.

[2]孫林青，尹金淑，吳?。畢⒄毡究漆t(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)推進臨床醫(yī)學(xué)教育改革[J]．中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2010，24（2）：207-209.

[3]鄭少燕，楊棉華．以醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證為契機深化醫(yī)學(xué)教育革[J]．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010（7）：37-38.

[4]陳墾，馮建玲，楊建新，等．醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證下我校臨床醫(yī)學(xué)本科課程設(shè)置和教學(xué)方法改進[J]．齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2011，32（16）:2640-2641．

[5]趙瓊、陳勤，對質(zhì)量工程背景下醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的思考[J]．西北醫(yī)學(xué)教育，2009，17（6）：1079-1080；1097.

[6]線福華，龐文云，賈建國，等．以《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》為基礎(chǔ)推動醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革新進程[J]．中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2006，26（6）：4-6；12．

[7]陳季強，夏強，富麗琴，等．基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)改革6年總結(jié)[J]．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006（11）:73-75．

[8]鄭少燕．從醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證探討醫(yī)學(xué)教學(xué)改革[J]．醫(yī)學(xué)與社會，2010，23 （10）．

[9]張彥通，韓曉燕，試論我國高等工程教育專業(yè)認(rèn)證制度的構(gòu)建[J]．高等工程教育，2005（1）:43．

[10]曹德品，鐘照華，趙士斌，醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證與課程改革[J]．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2009（2）．