素質(zhì)教育的理解精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇素質(zhì)教育的理解范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

所謂“素質(zhì)教育”是指在教育教學(xué)過程中，老師把最復(fù)雜的東西變成最簡(jiǎn)單的語言進(jìn)行教學(xué)，而學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)的心干情愿的、積極性、獨(dú)立性特征的總和，是從事創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種心理能動(dòng)狀態(tài)。

1 激發(fā)學(xué)生獲取知識(shí)的興趣

小學(xué)生的特點(diǎn)是：有求知欲望強(qiáng)，但學(xué)習(xí)不刻苦，聽課時(shí)間不能持久，愛動(dòng)，精力不夠集中。為了使學(xué)生注意力集中，教師在講課時(shí)，要善于用生動(dòng)的語言，恰當(dāng)?shù)谋扔?，直觀的演示、形象的畫圖，啟發(fā)性的提問，變化多樣的教學(xué)方法把學(xué)生的注意力吸引過來，教育教學(xué)要徹底改變重結(jié)果，輕過程的錯(cuò)誤傾向，使教學(xué)本身不僅要向?qū)W生傳授知識(shí)，而且更重要的在于使學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)，在解決問題的過程中積極思考，使學(xué)生在動(dòng)手，動(dòng)腦、動(dòng)口的過程中懂得如何學(xué)習(xí)；使學(xué)生在概念、法則、公式的推導(dǎo)過程中，體會(huì)學(xué)習(xí)知識(shí)的來龍去脈，從而培養(yǎng)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。

2 在生活中去體驗(yàn)

創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)認(rèn)識(shí)興趣，例如，在教學(xué)分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)時(shí)，可以這樣設(shè)計(jì)：先把學(xué)生進(jìn)行分組（4人一組），每組一張紙或一個(gè)蛋糕，并仔細(xì)聽老師要求，一定要平均分，然后做。先讓學(xué)生自已動(dòng)手分。問他們分到多少，是不是一樣多，你得到了多少，怎么表示？一種新的數(shù)（分?jǐn)?shù)）的學(xué)習(xí)，成了學(xué)生自身的欲望。

3 使用學(xué)具，有助于學(xué)生理解數(shù)學(xué)算理

如是數(shù)學(xué)研究客觀世界數(shù)量關(guān)系和空間形式的科學(xué)，數(shù)量關(guān)系和空間形式在數(shù)學(xué)中相互滲透，相互轉(zhuǎn)化。數(shù)學(xué)家華羅庚指出：‘?dāng)?shù)缺形時(shí)少直觀，形缺數(shù)時(shí)難入微。’這就要求在研究數(shù)學(xué)問題時(shí)，把數(shù)、形等知識(shí)結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)的方面用分析的方法進(jìn)行抽象思維，從形的方面進(jìn)行形象思維。通過學(xué)具的操作，可促進(jìn)這一過程的完成。

4 用電腦課件直觀地進(jìn)行教學(xué)

譬如在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)廣角時(shí)：

電腦顯示，在天平左邊的四個(gè)橘子和一個(gè)蘋果，右邊的兩個(gè)橘子和兩個(gè)蘋果，這時(shí)天平平衡，還知道一個(gè)蘋果是200克，問一個(gè)橘子是多少，課件直接顯示左邊的兩個(gè)橘子和一個(gè)蘋果等于右邊的兩個(gè)橘子和一個(gè)蘋果是，那么左邊有兩個(gè)橘子，而右邊有一個(gè)蘋果，這說明兩個(gè)橘子和一個(gè)蘋果是一樣重的，所以一個(gè)橘子重100克。電腦顯示很直觀，易懂。

右譬如在教學(xué)長(zhǎng)方形，正方形面積時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)方格和割補(bǔ)法證明這兩個(gè)圖形重合，從而由長(zhǎng)方形面積公式推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式。

5 學(xué)生討論，交流也不可少的

把學(xué)生自由組合，每4人一組，老師巡視，觀察，幫助有困難的學(xué)生理解完成老師提出的問題。

再如課堂數(shù)學(xué)中，讓學(xué)生自己活動(dòng)，把三根長(zhǎng)短不等的小棒圍成不同類型的三角形，并在擺弄過程中，很自然地知道三角形是由三個(gè)角，三條邊和三個(gè)頂點(diǎn)組成的。然后，可讓學(xué)生來回拉動(dòng)三角形學(xué)具，從“手感”的比較中發(fā)現(xiàn)三角形在固定不變的特點(diǎn)，這樣，使教學(xué)活動(dòng)在動(dòng)態(tài)中進(jìn)行，使兒童把外顯的動(dòng)作與內(nèi)隱思維活動(dòng)和諧地結(jié)合在一起，順應(yīng)兒童好奇、好動(dòng)的特點(diǎn)，集中了兒童的注意力，激發(fā)了兒童學(xué)習(xí)的興趣。

5.1 師生互動(dòng)。

有個(gè)別學(xué)生上課精力不集中，你可以采取提問的方法，還可以故意出一些比較明顯的錯(cuò)，讓學(xué)生指出。

在完成作業(yè)時(shí)，不要過多，盡量在課堂上完成，家庭作業(yè)能完成多少是多少，但要認(rèn)真，自己做，這個(gè)是很重要的，檢查作業(yè)時(shí)要查是不是自己做的，那些做不起，板講和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合。

5.2 以人為本，和學(xué)生做朋友。

用老師的愛和認(rèn)真的態(tài)度去感化學(xué)生，讓他們覺得不做作業(yè)，不認(rèn)真學(xué)習(xí)是對(duì)不起老師的，當(dāng)然這需要時(shí)間，盡可能的去幫助孩子們遇到的困難，噓寒問暖。

5.3 千萬不要打題海戰(zhàn)術(shù)。

篇(2)

論文摘要:依據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，指出教育本質(zhì)上是一種交往活動(dòng)。針時(shí)有效交往的真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性三項(xiàng)要求，認(rèn)為素質(zhì)教育改革的順利推行應(yīng)該以能力教育為基礎(chǔ)，以道德教育為靈魂，以主體間性的師生關(guān)系為保障。

自1988年我國提出素質(zhì)教育改革這一名詞起，至今已經(jīng)歷20余載，然而面對(duì)根基深固的應(yīng)試教育，素質(zhì)教育在其全面推行中仍然困難頗多。在困境的背后究竟隱藏著哪些阻力呢?筆者嘗試從素質(zhì)教育的內(nèi)涵界定入手，結(jié)合哈貝馬斯的交往行為理論，為素質(zhì)教育工作的順利開展提供理論支撐。

1“素質(zhì)教育”概念的眾說紛紜

素質(zhì)教育關(guān)注的是人的素質(zhì)，然而日前國內(nèi)教育界對(duì)素質(zhì)的概念界定卻不統(tǒng)一。有人認(rèn)為素質(zhì)的含義有狹義和廣義之分。狹義的素質(zhì)是生理學(xué)和心理學(xué)意義上的，廣義的素質(zhì)是教育學(xué)意義上的。還有人把素質(zhì)分為內(nèi)在素質(zhì)和外在素質(zhì)。內(nèi)在素質(zhì)主要是人對(duì)世界、環(huán)境、人生的看法，外在素質(zhì)則是一個(gè)人具有的能力、行為、所取得的成就等。這些學(xué)說雖然對(duì)“素質(zhì)”一詞做了多維層面的界定與剖析，但同時(shí)也造成了概念的眾說紛紜，造成了實(shí)踐層面的不知所措。比如在某些地區(qū)和學(xué)校，“素質(zhì)教育”竟被誤解為“藝術(shù)教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考試”。

可見，正是因?yàn)楣姴磺宄刭|(zhì)教育的明確所指才使改革在實(shí)踐中遭遇了重重困難。那么，“素質(zhì)教育”究竟包含哪些內(nèi)容?又是否與“考試”水火不容呢?筆者認(rèn)為，哈貝馬斯的交往行為理論可以幫助我們準(zhǔn)確把握素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵。

2哈貝馬斯的交往行為理論

德國的尤爾根·哈貝馬斯是當(dāng)代歐美哲學(xué)和社會(huì)理論領(lǐng)域中最富原創(chuàng)性、體系性的思想家之一?！八睦碚摼哂邢喈?dāng)大的兼容力和吸納力，從中我們可以看到黑格爾的辯證法，馬克思的歷史唯物主義，塞爾和維特根斯坦的語言學(xué)理論，馬克思·韋伯的社會(huì)學(xué)思想，以及帕森斯和皮亞杰等人的人文社會(huì)科學(xué)的思想”。哈貝馬斯個(gè)人學(xué)術(shù)成就的標(biāo)志正是他在20世紀(jì)80年代建構(gòu)起來的交往行為理論。

哈貝馬斯認(rèn)為，“與交往的、斷言性的、自我表達(dá)的及規(guī)范調(diào)節(jié)等4種言語行為相適應(yīng)，社會(huì)行為也可以分為4種”。

第一，目的行為。即行為者使用手段實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的的行為，主要關(guān)聯(lián)于客觀世界，要求真實(shí)性。

第二，規(guī)范調(diào)節(jié)行為。它是指社會(huì)群體成員服從規(guī)范的、具有共同價(jià)值取向的行為，主要關(guān)聯(lián)于社會(huì)世界，要求正當(dāng)性。

第三，戲劇行為。它涉及互動(dòng)的各個(gè)參與者，他們相互形成觀眾，并在各自面前表現(xiàn)自己，主要關(guān)聯(lián)于主觀世界，要求真誠性。

第四，交往行為。它指的是“主體間通過符號(hào)協(xié)調(diào)的作用，以語言為媒介，通過對(duì)話達(dá)到人與人之間的理解和一致的行為”。在交往行為中，行為主體“……從他們自己所解釋的生活世界視野，同時(shí)涉及客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規(guī)定”。因此，生活世界中的交往行為同時(shí)要求真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性。

哈貝馬斯把交往行為看作最基本、最重要的行為，而其他各種行為都應(yīng)處于交往活動(dòng)的支配之下。

3素質(zhì)教育的本質(zhì)

哈貝馬斯的交往行為理論告訴我們，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是以意義的雙向理解與生成為目的的對(duì)話行為。要達(dá)到理解，交往主體必須:①說出某種可理解的東西;②使自己成為可理解的;③與他人達(dá)成相互理解或共識(shí)。而“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。因此，交往實(shí)質(zhì)上等同于廣義的教育，教育本身即是一種以意義為取向的交往活動(dòng)。

教育中的交往很久以前就為教育家們所重視。孔子特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生間交往的作用，認(rèn)為:“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。蘇格拉底十分重視師生間的交往，主張以“對(duì)話法”發(fā)現(xiàn)真理。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯對(duì)此也有論述:“教育是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動(dòng)。人與人的交往是雙方(我與你)的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，任何中斷這種我與你的對(duì)話關(guān)系，均使人類萎縮”。

素質(zhì)教育本身是教育，必然具有教育的交往活動(dòng)本質(zhì)，只是它更強(qiáng)調(diào)人的素質(zhì)與發(fā)展，體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)教育理想的追求。因此，對(duì)待素質(zhì)教育，不能糾纏于對(duì)“素質(zhì)”本身的界定，而應(yīng)依據(jù)它在生活世界定的價(jià)值內(nèi)涵和價(jià)值取向，考察它要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的素質(zhì);還應(yīng)按照真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性的交往要求，思考它的有效推行方式。

4素質(zhì)教育的內(nèi)涵

哈貝馬斯受著名哲學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家卡爾·波普爾的啟發(fā)，把世界分為3個(gè)不同類型，同時(shí)也把交往關(guān)系劃分為3個(gè)層面。這3個(gè)世界與3個(gè)層面密切相關(guān)。3個(gè)世界分別是自然世界、社會(huì)世界、主體世界。而3個(gè)交往層面是①認(rèn)識(shí)主體與事件和事實(shí)世界的交往層面;②社會(huì)中實(shí)踐主體之間的互動(dòng)關(guān)系層面;③成熟的主體與其自身的內(nèi)在本質(zhì)與他者的主體性關(guān)系層面。

素質(zhì)教育是一種為達(dá)到雙向理解的交往活動(dòng)。在素質(zhì)教育中，作為活動(dòng)主體的教師和學(xué)生同時(shí)與自然世界、社會(huì)世界和主體世界打交道，并服從3種對(duì)應(yīng)的有效性要求，即真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性。筆者將從這3個(gè)方面分別探求素質(zhì)教育的內(nèi)涵。

4. 1素質(zhì)教育的基礎(chǔ)在于能力教育

認(rèn)識(shí)主體與事件和事實(shí)世界交往層面的真實(shí)性要求，確立了能力教育在素質(zhì)教育中的基礎(chǔ)地位。在這個(gè)交往層面上，作為主體的人和自然世界處于一種“主一客”關(guān)系。這是與自笛卡兒以來的近代哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論觀相符合的，即把單獨(dú)的個(gè)人看作是認(rèn)識(shí)的主體，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)其以外的客觀世界的認(rèn)識(shí)與改造。涉及這個(gè)層面的教學(xué)交往要求學(xué)生不僅要了解客觀自然規(guī)律，還要具備一定的動(dòng)手能力。所以，傳統(tǒng)教學(xué)方法中重視知識(shí)和技能傳授的觀念還是值得肯定的。

素質(zhì)教育并非輕視知識(shí)，更不是要取消考試。人類文明史上每一個(gè)成就的取得都是依靠知識(shí)的，在今天的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代尤其如此。而考試作為一條有效的反饋途徑，既能夠查漏補(bǔ)缺又可以選拔人才，其地位也是無以取代的。但與應(yīng)試教育不同的是，素質(zhì)教育在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，更重視獲取知識(shí)的方法、運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐和適應(yīng)社會(huì)的能力。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代是復(fù)雜多變的，充滿著機(jī)遇和挑戰(zhàn)，舊知識(shí)不斷淘汰，新思想不斷涌現(xiàn)。學(xué)習(xí)的真諦在于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)知識(shí)的目的在于運(yùn)用知識(shí)。因此，作為素質(zhì)教育基礎(chǔ)的能力教育旨在提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，包括基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)技能、思維水平、創(chuàng)新能力、心理素養(yǎng)等。

4. 2素質(zhì)教育的靈魂在于道德教育

社會(huì)中實(shí)踐主體之間互動(dòng)關(guān)系層面的正當(dāng)性要求，決定了道德教育在素質(zhì)教育中的靈魂地位。素質(zhì)教育不能離開社會(huì)進(jìn)行，教師和學(xué)生作為具有自覺意識(shí)的實(shí)踐主體，應(yīng)該遵守社會(huì)成員共同約定的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。我國著名教育家潘光旦先生曾經(jīng)指出，“教育是養(yǎng)成人格的事業(yè)，教人做人總是第一位”。道德教育的重大意義可見一斑。

然而當(dāng)前，許多學(xué)校重智輕德、重知識(shí)輕實(shí)踐的趨向十分嚴(yán)重。現(xiàn)行的德育工作也已經(jīng)淡化了生活層面的內(nèi)容，演化成知識(shí)教育，強(qiáng)調(diào)對(duì)認(rèn)知、記憶等的訓(xùn)練與培養(yǎng)，缺失了與學(xué)生真實(shí)生活的結(jié)合。哈貝馬斯認(rèn)為，“生活世界是交往行動(dòng)者一盲已經(jīng)在其中運(yùn)動(dòng)的視野”。人與人之間的溝通就是在這樣的背景中發(fā)生的。生活世界蘊(yùn)藏著豐富的教育資源和寶貴的教育時(shí)機(jī)，因此，學(xué)校德育應(yīng)該以生活為根基，通過生活進(jìn)行德育，從而達(dá)到育人之目的。教師不僅要為人師表，還要有意識(shí)地幫助凈化本地區(qū)的育人環(huán)境和輿論氛圍，避免青少年學(xué)生受到社會(huì)上出現(xiàn)的拜金主義、享樂主義、個(gè)人主義等腐朽思想的負(fù)面影響。

4. 3素質(zhì)教育的保障在于師生關(guān)系

第三個(gè)交往層面的真誠性要求，強(qiáng)調(diào)了主體間性的對(duì)話關(guān)系。主體間性即交互主體性，指的是主體間的交互關(guān)系。主體間性不是把自我看作原子式的個(gè)體，而是看作與其他主體的共在，主體間性是主體與主體間的共在關(guān)系。

素質(zhì)教育的有效推行需要良好的師生關(guān)系加以保障。受以往認(rèn)識(shí)論的限制，人們很難擺脫笛卡兒式的主客二分、單向理解的認(rèn)知模式，往往把師生關(guān)系看成是“主一客”關(guān)系(即教師是主體，學(xué)生是客體)或“主一客一主”關(guān)系(即教師和學(xué)生都是主體，同時(shí)又都是教育的客體)。把師生關(guān)系看作“主一客”關(guān)系，顯然是把學(xué)生等同于沒有自由意識(shí)的物體，體現(xiàn)為傳統(tǒng)教學(xué)中把教師奉為權(quán)威的思想;把師生關(guān)系看作“主一客一主”關(guān)系，盡管把學(xué)生也看成是主體，但仍沒有擺脫“主一客”反映論的思維模式。哈氏理論告訴我們，交往雙方或多方互為主體，只有通過平等對(duì)話，才能達(dá)到相互理解、實(shí)現(xiàn)共識(shí)。因此，教師與學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)是一種主體與主體之間的“雙向理解”的平等關(guān)系。教師是具有人性的存在，學(xué)生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領(lǐng)悟的能力，教學(xué)過程是彼此進(jìn)行意義的交流與溝通、平等地展開對(duì)話、不斷進(jìn)行雙向理解的交往過程。從這個(gè)意義上說，教師不應(yīng)對(duì)任何學(xué)生抱有偏見，素質(zhì)教育首先是面向全體學(xué)生的教育。

彰顯了主體間性師生關(guān)系的素質(zhì)教育，是以“愛和友誼”為基礎(chǔ)的師生心心相印的交往。它從不把學(xué)生分為三六九等，相反，它關(guān)注和尊重每一個(gè)生命，它把愛深深地根植在每一個(gè)教育者的心底，體現(xiàn)在每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)之中。

篇(3)

一、如何理解素質(zhì)教育

簡(jiǎn)單地說，素質(zhì)教育就是全面提高與發(fā)展人的素質(zhì)的教育。具體地講，“它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會(huì)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們?cè)诘?、智、體等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展為基本特征的教育?！?/p>

也有人認(rèn)為，全面發(fā)展的教育就是素質(zhì)教育。因此，認(rèn)為素質(zhì)教育的含義應(yīng)該是：第一，要求每一個(gè)受教育者都得到發(fā)展；第二，每一個(gè)受教育者在德、智、體、美、勞等方面都受到良好的教育，得到和諧的發(fā)展；第三，每一個(gè)受教育者得到全面發(fā)展的同時(shí)，個(gè)人志趣、愛好、特長(zhǎng)也能得到發(fā)展，亦即個(gè)性得到發(fā)展。又有學(xué)者認(rèn)為，素質(zhì)教育是針對(duì)當(dāng)前應(yīng)試教育中存在的種種弊端而提出的，它著眼于人類自身素質(zhì)的提高和完善，把提高民族整體素質(zhì)作為教育改革的根本目的，要求教育加速社會(huì)物質(zhì)文明成果與精神文明成果在每一個(gè)人身心組織中的內(nèi)化、凝聚和積淀，提高人類的主體能力。

綜上所述，人們對(duì)素質(zhì)教育的定義尚未達(dá)成共識(shí)。一方面從素質(zhì)教育概念本身出發(fā)去追問何謂素質(zhì)教育，它的內(nèi)涵和外延如何給定；另一方面，從應(yīng)試教育的弊端出發(fā)去界定素質(zhì)教育不應(yīng)該是什么，從而理解素質(zhì)教育。由此可見，對(duì)素質(zhì)教育的理解可謂是百家爭(zhēng)鳴，這難免會(huì)出現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的偏差。

二、對(duì)素質(zhì)教育認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)

人們?cè)诶斫馑刭|(zhì)教育時(shí)容易走入誤區(qū)，如：素質(zhì)教育不能追求升學(xué)率；素質(zhì)教育就是淡化甚至取消考試；素質(zhì)教育就是沒有壓力；素質(zhì)教育要減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)等等。這些認(rèn)識(shí)都是片面的、極端的，產(chǎn)生這些認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵是如何理解素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的關(guān)系、如何看待考試在教育教學(xué)中的作用。

回顧素質(zhì)教育在我國的發(fā)展?fàn)顩r，我們不難發(fā)現(xiàn)：素質(zhì)教育的提出是以應(yīng)試教育的存在為前提的；素質(zhì)教育的推進(jìn)是在應(yīng)試教育的氛圍中進(jìn)行的；素質(zhì)教育的發(fā)展必須以對(duì)應(yīng)試教育的改革為前提。如果我們?cè)谡勊刭|(zhì)教育時(shí)能夠從這幾個(gè)方面入手，我們就會(huì)很自然地?cái)[正素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的關(guān)系：兩者之間是相互聯(lián)系、相互借鑒、相互包容的辯證關(guān)系。素質(zhì)教育和應(yīng)試教育只是兩種教育形式而已，是不同時(shí)期中國教育的價(jià)值取向。既然素質(zhì)教育是一種價(jià)值取向，那么，當(dāng)今基于操作層面的對(duì)素質(zhì)教育的置疑甚至非議(如有許多人在追問素質(zhì)教育在實(shí)踐中如何進(jìn)行、如何評(píng)價(jià)等等)是值得我們深思的。

考試是檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況和教學(xué)效果的一種重要方法。無論是應(yīng)試教育還是素質(zhì)教育，考試的作用都是不容忽視的。我們的問題并不是考試本身，而是考什么和用什么方法進(jìn)行考試最切合素質(zhì)教育，最能體現(xiàn)素質(zhì)教育的成果。

在實(shí)際教育教學(xué)過程中，教師所要做的不是去尋求一種萬能的教學(xué)模式，而是為學(xué)生創(chuàng)造豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，讓學(xué)生充分地展示自己。

三、對(duì)素質(zhì)教育的再認(rèn)識(shí)——從個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說出發(fā)

(一)個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說

“個(gè)人全面發(fā)展”這一概念是1846年馬克思、恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中第一次使用的。創(chuàng)始人從五個(gè)方面闡述了個(gè)人全面發(fā)展的基本內(nèi)涵：第一，個(gè)人的全面發(fā)展最根本的是個(gè)人勞動(dòng)能力的發(fā)展：第二，個(gè)人智力和體力的充分發(fā)展上，首先是個(gè)人的盡可能多方面、充分的自由發(fā)展；第三，個(gè)人全面發(fā)展又是智力與體力結(jié)合于一體的統(tǒng)一發(fā)展；第四，個(gè)人全面發(fā)展的學(xué)說是為了造就全面發(fā)展的一代生產(chǎn)者，智力與體力的發(fā)展必須統(tǒng)一于物質(zhì)生產(chǎn)過程；第五，個(gè)人的全面發(fā)展，既是個(gè)體又是全體社會(huì)成員的統(tǒng)一發(fā)展。

概括起來說，個(gè)人全面發(fā)展就是個(gè)人勞動(dòng)能力的全面發(fā)展，就是作為勞動(dòng)能力的構(gòu)成要素的智力與體力的發(fā)展，就是一個(gè)人的智力與體力在物質(zhì)生產(chǎn)過程中的統(tǒng)一發(fā)展。一言以蔽之，就是每一個(gè)社會(huì)成員在物質(zhì)生產(chǎn)過程中的智力與體力盡可能多方面地、充分地、自由地和統(tǒng)一地發(fā)展。因此，我們可以認(rèn)為，個(gè)人的全面發(fā)展是人的自我意志獲得自由體現(xiàn)，是人的各種需要、潛能素質(zhì)、個(gè)性獲得最充分的發(fā)展，是人的社會(huì)關(guān)系獲得高度豐富，等等。

(二)個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說視野中的素質(zhì)教育

馬克思在(1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中論證了人的全面發(fā)展并指出，教育是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。這里所說的“教育”可以理解為教育內(nèi)容豐富多彩、學(xué)生個(gè)性和諧發(fā)展、教師教育智慧充分展現(xiàn)的教育，是理想的教育，也是素質(zhì)教育的終極追求。因此，個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說視野中的素質(zhì)教育具有如下幾個(gè)特點(diǎn)：

1．人的主體性不斷得到提升和發(fā)展

人的主體性是人的本質(zhì)屬性。所謂人的主體性，是指人在與客體相互作用中應(yīng)具有的能動(dòng)性。這種能動(dòng)性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是從人對(duì)自然、社會(huì)的認(rèn)識(shí)、利用和改造方面上看，表現(xiàn)為人的主動(dòng)性、自主性、選擇性、創(chuàng)造性；二是從人的自然、社會(huì)的責(zé)任方面上看，表現(xiàn)為人的道德性、理智性、自覺性等。人的主體性應(yīng)是這兩方面的統(tǒng)一，缺少任何一個(gè)方面都是對(duì)人的主體性的片面理解，都不利于人的主體性的發(fā)揮和發(fā)展。

素質(zhì)教育的目標(biāo)就是要讓人充分、自由地發(fā)展，充分挖掘人的潛能，使人的主體性在教育活動(dòng)中不斷得到提升和發(fā)展，為社會(huì)主義建設(shè)塑造“有理想、又道德、有文化、有紀(jì)律”的新人。

2．人的思想和精神生活全面發(fā)展

所謂精神生活的全面發(fā)展，是指人們的德與智、知識(shí)與能力、素質(zhì)與職能、心理與生理的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，是人的內(nèi)在發(fā)展。這種內(nèi)在發(fā)展，既是社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)和條件，又是人們追求更高生活質(zhì)量的現(xiàn)代標(biāo)志。同樣，人的思想和精神生活全面發(fā)展也是素質(zhì)教育的核心。

3．人與自然、社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展

篇(4)

關(guān)鍵詞：素質(zhì)；教育；語文；教學(xué)

一、對(duì)素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)和理解

作為教育崗位工作者，素質(zhì)教育這個(gè)詞似乎不是一個(gè)陌生的詞匯。但是，何謂素質(zhì)教育以及素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵和要求似乎并不是每一個(gè)教育者都輕車熟路的。

素質(zhì)這個(gè)詞，有狹義和廣義兩方面的含義。狹義上講，素質(zhì)是一個(gè)生理學(xué)和心理學(xué)上的概念，泛指“遺傳素質(zhì)”。根據(jù)《辭?！防锏慕忉?，素質(zhì)是“人或事物在某些方面的本來特點(diǎn)和原有基礎(chǔ)”。也就是說在此所強(qiáng)調(diào)的是素質(zhì)的先天性，也就是“后天發(fā)展的主題可能性”。從廣義上來說，素質(zhì)還包括我們所言的教育學(xué)含義。素質(zhì)在此泛指整個(gè)主體的現(xiàn)實(shí)性，亦即在先天和后天的共同作用下形成的人的身心發(fā)展的總水平。其中包括并且特別重視未來發(fā)展的可能性部分。素質(zhì)教育是一種對(duì)于受教育者德智體美各方面整體素質(zhì)的教育。課程改革是實(shí)施素質(zhì)教育的核心環(huán)節(jié)，語文教學(xué)改革是建立在對(duì)學(xué)科的認(rèn)識(shí)以及教育方式的理解之上的，更是對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的重新解讀和重新定位。

二、對(duì)素質(zhì)教育下語文教學(xué)策略的思考

1.對(duì)素質(zhì)教育下語文教學(xué)目標(biāo)的理解

教學(xué)策略的制定一般以教學(xué)過程的某個(gè)主要構(gòu)成因素為中心，建立框架，將其他相關(guān)要素有機(jī)地依附于這個(gè)中心，形成一類相對(duì)完整的教學(xué)策略。作為一名經(jīng)歷了應(yīng)試教育的老教師，對(duì)于如何制定素質(zhì)教育下的語文教育策略問題進(jìn)行了深入思考。筆者認(rèn)為，教學(xué)過程中所實(shí)施的策略是與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的。那么素質(zhì)教育下我們需要實(shí)現(xiàn)什么樣的教學(xué)目標(biāo)，需要培養(yǎng)什么樣的人才確實(shí)是一個(gè)值得探討的問題。

大學(xué)時(shí)期，筆者很喜歡英國著名作家伯特蘭·羅素的巨作《自由之路》?！耙?guī)格化是罪惡之源。教育當(dāng)局將孩子們看作沒有獨(dú)立人格的人，他們將孩子們看做實(shí)現(xiàn)社會(huì)宏偉計(jì)劃的材料。工廠中未來的‘手’或者戰(zhàn)爭(zhēng)中的‘刺刀’等等。只有當(dāng)一個(gè)人感到每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立個(gè)體，都有自己的權(quán)利和個(gè)性，而不僅僅是拼版玩具的零件或團(tuán)隊(duì)中的士兵或一個(gè)國家的公民時(shí)，他才有教育別人的資格。在每一個(gè)社會(huì)問題中，尤其在教育中，尊重人的個(gè)性是智慧的開端?！边@段偉人關(guān)于教育學(xué)的論述給筆者很深的啟發(fā)，我們所倡導(dǎo)的教育不應(yīng)該僅僅是一種傳授與接受的關(guān)系，而應(yīng)該向啟發(fā)、啟迪的方式轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的人生價(jià)值。

2.對(duì)素質(zhì)教育中教師作用的思考

“師者，傳道授業(yè)解惑也?！边@是古人對(duì)于教師作用的理解與追求。教育者追求自我素養(yǎng)的提升和知識(shí)水平的完善，也正是對(duì)于職業(yè)理想的尊敬。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》中明確規(guī)定“關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”是教師的一項(xiàng)基本義務(wù)。然而，作為教育體制改革過程中的教師，筆者認(rèn)為要真正改變舊的教育體制教學(xué)過程中所存在的問題，教師角色的轉(zhuǎn)變具有重要的影響。要順利實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的全面開展，離不開教師自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性的全面激活，教師應(yīng)該由一個(gè)教育的忠實(shí)執(zhí)行者向教育教學(xué)創(chuàng)造者轉(zhuǎn)變。

“教師是園丁?！边@是一個(gè)關(guān)于教師的經(jīng)典隱喻。值得肯定的是教師確實(shí)應(yīng)該給予學(xué)生田園式的寬松環(huán)境，重視學(xué)生成長(zhǎng)歷程，注意學(xué)生發(fā)展過程的個(gè)性差異。但筆者認(rèn)為這其中也反映著舊的教育體制弊端。教師是園丁，這也就不可避免地體現(xiàn)著教育模式的固定化與人為的強(qiáng)制性。素質(zhì)教育下的師生關(guān)系不僅僅包括教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)行的授受關(guān)系，更包括人格上的民族平等以及社會(huì)道德的相互促進(jìn)。這對(duì)于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性以及學(xué)習(xí)創(chuàng)新、能動(dòng)性具有重要作用。

三、對(duì)素質(zhì)教育下語文教學(xué)考核制度的思考

追溯到科舉考試的出現(xiàn)，應(yīng)試教育在我國具有根深蒂固的歷史，參加考試也一直是我國選拔人才的一種重要方式。如今，素質(zhì)教育的提出需要我們提出新的學(xué)生評(píng)價(jià)體系，如何將學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合在一起是我們需要面臨的一個(gè)重要問題，筆者認(rèn)為這也是我們實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的一大瓶頸。

在廣泛閱讀了當(dāng)今各位學(xué)者對(duì)于實(shí)現(xiàn)語文素質(zhì)教育的見解之后，結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者總結(jié)出兩條教學(xué)過程中實(shí)施的策略。

1.根據(jù)不同教學(xué)策略制定評(píng)價(jià)計(jì)劃

教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)相互交流、相互探討的互動(dòng)過程，語文學(xué)習(xí)更加是一個(gè)動(dòng)態(tài)環(huán)節(jié)，而非單一的教與學(xué)。所以制定不同的教學(xué)策略是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。同時(shí)，我們有必要根據(jù)不同的教學(xué)策略制定與之相適應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制。這就建立在教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的深刻把握和理解上，從不同的教學(xué)內(nèi)容中去鍛煉學(xué)生的能力水平，進(jìn)而提升整體的素質(zhì)修養(yǎng)。例如，對(duì)于大多數(shù)同學(xué)比較苦惱的文言文以及古詩學(xué)習(xí)，可以采取表演、朗誦、擴(kuò)寫等多種教學(xué)方式，通過生動(dòng)、形象的課堂來激發(fā)學(xué)生興趣，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)習(xí)的目的。

篇(5)

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；文化素質(zhì)教育；價(jià)值理性；工具理性

作者簡(jiǎn)介：秦敏（1979-），女，重慶人，延安大學(xué)公共管理學(xué)院；張軍紅（1977-），男，陜西銅川人，延安大學(xué)財(cái)經(jīng)學(xué)院。（陜西

延安?716000）

基金項(xiàng)目：本文系2011年延安大學(xué)國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地項(xiàng)目“大學(xué)生文化素質(zhì)教育的價(jià)值取向研究——基于價(jià)值理性和工具理性的視角”（項(xiàng)目編號(hào)：YDWH11-07）的階段性研究成果。

中圖分類號(hào)：G641?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?????文章編號(hào)：1007-0079（2012）23-0111-02

高等教育承擔(dān)著培養(yǎng)高級(jí)專門人才、發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化、促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的歷史使命。《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的一個(gè)戰(zhàn)略主題。而針對(duì)高等教育改革，提高質(zhì)量是其發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國的基本要求。大學(xué)生文化素質(zhì)教育就是要遵循大學(xué)生身心成長(zhǎng)和發(fā)展的規(guī)律，著力提升大學(xué)生的基本人文素養(yǎng)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。大學(xué)生文化素質(zhì)教育是當(dāng)前努力推進(jìn)的素質(zhì)教育的重要組成部分?？梢哉f，目前大學(xué)生文化素質(zhì)已經(jīng)形成了政府高度重視、學(xué)界普遍關(guān)注、社會(huì)廣泛提高認(rèn)識(shí)的良好氛圍。但是，文化素質(zhì)教育本身的一些特質(zhì)，如內(nèi)容寬泛、目標(biāo)難以量化等，往往使其在操作層面流于形式。為使文化素質(zhì)教育獲得實(shí)效，就必須對(duì)當(dāng)前對(duì)大學(xué)生有重大影響的價(jià)值理性和工具理性給予定位，在文化素質(zhì)教育的目標(biāo)追求與大學(xué)生的實(shí)際價(jià)值追求之間找到平衡點(diǎn)。

一、價(jià)值理性是大學(xué)生文化素質(zhì)教育的靈魂

長(zhǎng)期以來，我國在各級(jí)教育中都體現(xiàn)出了過分強(qiáng)調(diào)應(yīng)試教育的弊端，培養(yǎng)出來的學(xué)生普遍存在高分低能、知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理以及一定程度上的人格缺陷等一系列問題。實(shí)施文化素質(zhì)教育，其目標(biāo)就是要提升受教育者的文化素質(zhì)、促使其全面發(fā)展。國家在推行大學(xué)生文化素質(zhì)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，促進(jìn)大學(xué)生道德品性、審美情趣和身心健康等綜合平衡發(fā)展方面，樹立了遠(yuǎn)大的目標(biāo)，也做出了較大努力。這一目標(biāo)從根本上講，符合德國社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯的價(jià)值理性指向。根據(jù)韋伯的闡釋，價(jià)值理性是對(duì)某行為有意識(shí)地、無條件的純粹信仰，通常是倫理的、美學(xué)的或者宗教的。由此行為者會(huì)向自己提出某種“要求”，并努力使自身的行為符合他內(nèi)在的信念。[1]價(jià)值理性通常包括道德品性與人文精神。

大學(xué)的教育不應(yīng)當(dāng)只追求教育效果，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注教育過程當(dāng)中作為“人”的學(xué)生的價(jià)值。人是教育的主體，同樣是教育的最終目的。大學(xué)生作為教育活動(dòng)當(dāng)中的主體之一，理應(yīng)有積極主動(dòng)地追求知識(shí)、不斷充實(shí)并超越自我的權(quán)利，而不是只能被動(dòng)地接受知識(shí)灌輸。教育具有一種能夠激發(fā)人的超越性的精神源泉，它使得人們不斷地進(jìn)行著自身可能潛力的終極追求。柏拉圖曾指出：“什么是教育？教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚地行動(dòng)”，“我們可以斷言教育不是像有些人所說的，他們可以把知識(shí)裝進(jìn)空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進(jìn)盲者的眼里”，教育乃是“心靈的轉(zhuǎn)向”。[2]可見，教育的根本任務(wù)、首要任務(wù)都在于價(jià)值理性。教育的終極價(jià)值在于育人，而大學(xué)生文化素質(zhì)教育的終極價(jià)值在于培養(yǎng)全面的、高尚的人。

二、大學(xué)生文化素質(zhì)教育在現(xiàn)實(shí)中面臨的困境

1.文化素質(zhì)教育的概念、內(nèi)容過于寬泛和模糊，使其難以落實(shí)

對(duì)“文化素質(zhì)教育”這個(gè)概念的理解，學(xué)界仍然眾說紛紜，沒有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。當(dāng)前人們對(duì)“文化素質(zhì)教育”的界定始終模糊不清，對(duì)“文化素質(zhì)教育”的理解還帶有較強(qiáng)的主觀色彩?！拔幕刭|(zhì)”一詞本身過于寬泛和抽象，它是一個(gè)包含了道德品質(zhì)、文化品位、審美情趣、科學(xué)素養(yǎng)、身心健康等綜合內(nèi)涵的概念。在日常生活中，還普遍存在把文化素質(zhì)教育僅僅看作是文化知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)?？梢姡?dāng)前人們對(duì)文化素質(zhì)教育的理解不統(tǒng)一、認(rèn)識(shí)不到位，必然影響其順利實(shí)施。

文化素質(zhì)教育的內(nèi)容相對(duì)模糊，導(dǎo)致了文化素質(zhì)教育具體實(shí)施過程的隨意性。由于沒有一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)和解釋，在文化素質(zhì)教育的實(shí)踐中就出現(xiàn)了“各自為政”的現(xiàn)象，大學(xué)教育的“高素質(zhì)”并沒有真正體現(xiàn)。在教育內(nèi)容、教育過程中，很多大學(xué)往往青睞那些能夠?yàn)榇髮W(xué)生帶來實(shí)際效益的方面，對(duì)抽象的理論、專業(yè)知識(shí)的講授、學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)等方面重視不夠；在教育方法的選擇上，傾向于采用那些師生彼此都易于接受但不一定嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒?；不同的社?huì)資源也推動(dòng)著各高校不斷發(fā)展具有自身特色的文化素質(zhì)教育，文化素質(zhì)教育在各自分散、獨(dú)自摸索的發(fā)展過程中，具有很大的隨意性和盲目性，還存在“素質(zhì)培育”的片面性。當(dāng)然，由于文化素質(zhì)教育的效果很難量化，有些高校對(duì)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的重視僅僅停留在口號(hào)上，也導(dǎo)致大學(xué)生對(duì)文化素質(zhì)的深刻內(nèi)涵存在不同程度的理解偏差。

篇(6)

【關(guān)鍵詞】人格；全人格教育；素質(zhì)；素質(zhì)教育

根據(jù)《簡(jiǎn)明不列顛百科全書》的解釋，人格是憑借先天遺傳素質(zhì)為基礎(chǔ)，通過后天的環(huán)境與教育作用而逐步形成的心理特性。中國近現(xiàn)代著名的教育家俞子夷認(rèn)為教育的目的就是“養(yǎng)成健全的人格”?，F(xiàn)有的人格教育主要放在基礎(chǔ)教育階段，認(rèn)為精神品格的形成、世界觀的成型都集中在中學(xué)之前的階段。然而現(xiàn)實(shí)表明，大學(xué)時(shí)期也是人格形成的關(guān)鍵階段。與知識(shí)教育體系相比，當(dāng)下大學(xué)的人格教育體系還不完整、不系統(tǒng)。

當(dāng)下大學(xué)普遍倡導(dǎo)的素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，這為全人格教育提供了良好的土壤，同時(shí)全人格教育又為深化素質(zhì)教育提供了一條有利的途徑。作為一種教育思想，素質(zhì)教育與全人格教育都強(qiáng)調(diào)內(nèi)化式的教育，注重教育過程中“人”的因素，但兩者在概念、功能和目標(biāo)上存在差異，深入剖析兩者的異同，有利于加強(qiáng)對(duì)全人格教育理念的理解，有助于探求在素質(zhì)教育背景下實(shí)施全人格教育的有效途徑。

一、全人格教育的發(fā)展與內(nèi)涵

人格教育在我國有著悠久的歷史，早在春秋戰(zhàn)國時(shí)期，杰出的思想家、教育家孔子在《大學(xué)》一書中就提出：“大學(xué)之道，在明德，在親民，在止于至善?！逼溆^止并重，律己修身的人格教育思想對(duì)后世產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

19世紀(jì)中葉德國教育家阿道夫·第斯多惠就提出培養(yǎng)“全人”的主張，20世紀(jì)20年代，日本著名教育家小原國芳提出了以人格整體成長(zhǎng)與完善為教育目的“全人教育”思想，到 20世紀(jì)六七十年代，全人教育思潮在西方興起，雖然對(duì)其內(nèi)涵有著不同的理解，但在對(duì)人格教育的重視上卻是共通的。自80年代始，世界各國的教育逐漸由單純重視智力開發(fā)轉(zhuǎn)向同時(shí)重視健康人格培養(yǎng)。進(jìn)入90年代后，美國學(xué)校開始實(shí)施國家提出的“整體人格教育”方案，初步形成了由教育的理想、教育的形式及要達(dá)到的社會(huì)目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)等組成的整體人格教育模式。

20世紀(jì)初， 中國著名教育家潘光旦較為全面地提出了“全人格”教育思想。其認(rèn)為，一個(gè)人的獨(dú)立、完整的人格還包括心理生活說到的志、情、意和道德生活說到的智、仁、勇”等方面。健全的人格體現(xiàn)在智識(shí)、情感、意志三者之間的有機(jī)統(tǒng)一及和諧發(fā)展，無所偏廢。他認(rèn)為關(guān)于智識(shí)的教育，不是單純的知識(shí)灌輸， 關(guān)鍵是授以學(xué)習(xí)的方法，對(duì)情緒重在培養(yǎng)，對(duì)意志重在訓(xùn)練，健全的人格對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有很大益處。潘光旦的全人格教育思想對(duì)現(xiàn)今的大學(xué)教育仍然起著很好的指導(dǎo)作用。

近20年來，一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家，在突出科技教育的同時(shí)，掀起了“人格化教育運(yùn)動(dòng)”，強(qiáng)化了以人文教育、道德教育為內(nèi)容的人格教育，教育的真諦是育人，育人的核心是塑造人格。教育已從歷來的“智力開發(fā)”轉(zhuǎn)向“人格培養(yǎng)”，未來的教育，呈現(xiàn)人格化教育的趨勢(shì)。

二、素質(zhì)教育與全人格教育的概念剖析

素質(zhì)是在人的先天生理基礎(chǔ)上，經(jīng)過后天教育和社會(huì)環(huán)境的影響，由知識(shí)內(nèi)化及其他實(shí)踐活動(dòng)的作用而成的相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)。人的素質(zhì)包含思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)四個(gè)要素。比較而言，人格的構(gòu)成主要包括人的智力、道德和意志力三個(gè)要素。素質(zhì)教育和全人格教育在基本理念上有其相通之處，但在概念、功能、目的上依然存在較大差異。

（一）概念不同

“素質(zhì)教育”這一概念產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，最初主要是針對(duì)基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試教育”。柳斌從基礎(chǔ)教育的角度給予了解釋，龔放在此基礎(chǔ)上提出了大學(xué)素質(zhì)教育的定義：大學(xué)素質(zhì)教育定位為既是一種教育理念，一種更加強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”、“素養(yǎng)”即“做人和做學(xué)問的功底”，體現(xiàn)著現(xiàn)代教育價(jià)值指向的教育思想；同時(shí)又是一種教育類別，旨在加強(qiáng)專業(yè)素質(zhì)的教育，以及承擔(dān)著專業(yè)素質(zhì)之外的綜合素質(zhì)培養(yǎng)的教育。

綜合潘光旦等人的觀點(diǎn)，全人格教育的概念可初步界定為：從全人格的角度理解人，以全人格的模式塑造人，培養(yǎng)健全、和諧、完滿的人?！叭烁窠逃奔仁求w現(xiàn)一種教育理念，同時(shí)也是一個(gè)方法論的概念并兼有目的的涵義。

（二）功能不同

作為一種教育方法，全人格教育強(qiáng)調(diào)把人格差異作為教育資源進(jìn)行開發(fā)，以全人格的模式培養(yǎng)學(xué)生，其主要功能是培養(yǎng)人格；素質(zhì)教育要求著眼于受教育者群體和社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，面向全體學(xué)生，其功能是全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)。因而，從教育功能上看，兩者存在差別。這種差別，還可以從具體的教育方法中得到論證。如按照全人格的教育方法，教師首先把學(xué)生作為一個(gè)完整的人來看待，進(jìn)而根據(jù)人格的多樣性、豐富性，全面地認(rèn)識(shí)學(xué)生，把人格的差異作為教育資源來開發(fā)，即按照不同的人格品性進(jìn)行培養(yǎng)。而按照素質(zhì)教育思想或模式，實(shí)施素質(zhì)教育要求面向全體，教師往往更加注重群體水平的整體提升，忽視了作為群體的人的多樣性與作為個(gè)體的人的多面性。

（三）目標(biāo)及評(píng)價(jià)體系不同

健全的人格在不同的時(shí)代、不同的社會(huì)、不同的民族有不同的標(biāo)準(zhǔn)，終其目的是為人的發(fā)展提供基點(diǎn)，同時(shí)培養(yǎng)健全的人格也是教育的一項(xiàng)終極目標(biāo)。根據(jù)全人格教育思想，在現(xiàn)階段為進(jìn)一步將目的具體化，便于實(shí)施和評(píng)價(jià)，可將“健全、和諧、完滿的人”用多項(xiàng)指標(biāo)來表述，如：身體健康的人、樂群協(xié)作的人、懂得自我認(rèn)知的人、懂得學(xué)習(xí)的人、擁有專業(yè)技能的人、自主創(chuàng)新的人，這些指標(biāo)既是培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)又是評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。

素質(zhì)教育是通過對(duì)教育者內(nèi)在素質(zhì)的培養(yǎng)達(dá)到培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的目的。思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)是素質(zhì)的四個(gè)要素，同時(shí)也構(gòu)成了素質(zhì)教育的基本評(píng)價(jià)體系，即德、智、體、美等指標(biāo)。按照素質(zhì)教育的要求，必須把德育、智育、體育、美育等有機(jī)地統(tǒng)一在教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，使諸方面教育相互浸透、協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)。

三、探討深化大學(xué)全人格教育的途徑

在時(shí)下大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的背景下，深化大學(xué)全人格教育具有良好的土壤。從以下幾個(gè)方面入手，將有助于在素質(zhì)教育的背景下深化全人格教育，進(jìn)而將大學(xué)素質(zhì)教育推向深入。

（一）從全人格的角度理解當(dāng)代大學(xué)生

大學(xué)生是已經(jīng)具備較強(qiáng)的思維判斷能力和自我意識(shí)的群體，經(jīng)過了中學(xué)時(shí)代的成長(zhǎng)階段，他們已初步形成了自己的人格特征，但這種人格特性是不穩(wěn)定的，甚至是比較片面的，也就是說尚未形成健全的人格。如心理空虛、價(jià)值失衡、急功近利、學(xué)習(xí)焦慮等現(xiàn)象都是大學(xué)生人格尚不健全的表現(xiàn)，這時(shí)候教育者往往需要從全人格的角度加以理解，而不是當(dāng)作簡(jiǎn)單的心理問題加以教育或疏導(dǎo)。

而在實(shí)施素質(zhì)教育時(shí)，往往面向全體，忽視了作為群體的人的多樣性與作為個(gè)體的人的多面性，教師往往不能正確認(rèn)識(shí)學(xué)生性格差異，導(dǎo)致不能正確地理解學(xué)生，進(jìn)而也就談不上正確地教育學(xué)生。因此，“全人格教育”要求教師首先把學(xué)生作為一個(gè)完整的人來看待，進(jìn)而根據(jù)人格的多樣性、豐富性，全面地認(rèn)識(shí)學(xué)生，認(rèn)識(shí)到人的性格有通性同時(shí)也有差異性，針對(duì)人格的差異來教育、培養(yǎng)學(xué)生。

（二）以全人格的模式塑造當(dāng)代大學(xué)生

當(dāng)代的大學(xué)生不僅應(yīng)該具有一定的專業(yè)技能、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，同時(shí)還應(yīng)該具有意志堅(jiān)定以及獨(dú)立思考和明辨是非的能力，具有堅(jiān)定的理想信念和正確的價(jià)值觀念。在培養(yǎng)學(xué)生的過程中強(qiáng)調(diào)“以全人格的模式塑造人”，即從整體上把握全人格的結(jié)構(gòu)，通過發(fā)展學(xué)生的智能，培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生的心理健康，以達(dá)到人格的健全發(fā)展。因此教育的手段必需充分考慮為大學(xué)生人格發(fā)展創(chuàng)設(shè)最佳的環(huán)境，著眼于促進(jìn)大學(xué)生健全人格的形成和發(fā)展來開展教育工作。

（三）與素質(zhì)教育相結(jié)合的全人格教育

當(dāng)下的大學(xué)正開展各種以素質(zhì)教育為目的的大學(xué)文化建設(shè)，全人格教育的基本理念可以滲透于大學(xué)的文化建設(shè)中，使大學(xué)逐步形成促進(jìn)人的全面發(fā)展，有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)和自主意識(shí)的大學(xué)文化，從而使全人格教育成為學(xué)校開展各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)的支撐點(diǎn)。大學(xué)文化還具有很強(qiáng)的規(guī)范性，以制度化的形式（如校訓(xùn)校規(guī)）引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；大學(xué)的文化品味還決定著人的品味，承載著大學(xué)精神與大學(xué)文化的教師的學(xué)術(shù)風(fēng)范，治學(xué)態(tài)度、處事原則影響著學(xué)生思維模式的形成，對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、心理成長(zhǎng)、人格塑造起到熏陶和感染作用，為全人格教育的實(shí)施提供了最好的平臺(tái)。

四、結(jié)語

當(dāng)下大學(xué)普遍倡導(dǎo)素質(zhì)教育以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，而健全的人格是全面提高人的素質(zhì)的基點(diǎn)。素質(zhì)教育和全人格教育在基本理念上有其相通之處，素質(zhì)教育為全人格教育提供了良好的教育環(huán)境，同時(shí)全人格教育又為深化素質(zhì)教育提供了一條有利的途徑。在素質(zhì)教育背景，深化大學(xué)全人格教育需要從全人格的角度理解大學(xué)生、按全人格的模式塑造大學(xué)生、并與素質(zhì)教育相結(jié)合加以開展。

參考文獻(xiàn)

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篇(7)

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；素質(zhì)教育

一、素質(zhì)教育對(duì)小學(xué)語文教學(xué)的意義

1.素質(zhì)教育就是提高學(xué)生在教育中的主體地位，教師不能再一味地灌輸知識(shí)給學(xué)生，教師和學(xué)生之間是一種互動(dòng)、和諧交流的教學(xué)模式，只有這樣，學(xué)生才可以最大限度地發(fā)揮自己的潛力和聰明才智。素質(zhì)教育更多的是重視學(xué)生的思想道德素質(zhì)以及能力和個(gè)性的發(fā)展，與傳統(tǒng)的應(yīng)試教育截然不同。當(dāng)然這不是全盤否認(rèn)傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式，而只是說，相比較而言，素質(zhì)教育更能促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，包含了更多的教育教學(xué)方向和目標(biāo)。

2.素質(zhì)教育是以培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義教育和全面發(fā)展的素質(zhì)為目標(biāo)，以提高全民族的思想道德素質(zhì)為宗旨的教育。只有提高了學(xué)生素質(zhì)，才能逐步提高一代人的思想素質(zhì)，從而提高全社會(huì)和全民族的整體素質(zhì)?？梢赃@么說，素質(zhì)教育引導(dǎo)著整個(gè)中華民族的發(fā)展，有著非常重大的意義。

3.當(dāng)今社會(huì)高速發(fā)展，更突顯了素質(zhì)教育的重要性，它有利于提高全民素質(zhì)。語文教育是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，因此提高學(xué)生的語文素養(yǎng)教育具有重要意義，尤其是小學(xué)生的語文素質(zhì)教育。

二、探索小學(xué)語文素質(zhì)教育教學(xué)中凸顯的問題

小學(xué)語文教育是整個(gè)教育體系的基礎(chǔ)，小學(xué)生語文學(xué)習(xí)至關(guān)重要。但目前，小學(xué)語文素質(zhì)教育的實(shí)施并沒有明顯的成效，主要存在以下問題：

1.小學(xué)語文教學(xué)的目標(biāo)過于死板。單從教學(xué)目標(biāo)來看，小學(xué)語文教學(xué)的目標(biāo)就是對(duì)小學(xué)生進(jìn)行思想道德教育和愛國主義教育，同時(shí)教會(huì)他們掌握一些具體的詞匯、漢字，為他們的閱讀積累一定的基礎(chǔ)。這一切看起來似乎很美好，但教師往往將片面化地理解這一目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容變得單一枯燥，脫離其本身豐富的教學(xué)意義和社會(huì)生活，這一現(xiàn)象嚴(yán)重地違背了素質(zhì)教育對(duì)當(dāng)今語文教育教學(xué)的要求。

2.教師過分依賴多媒體技術(shù)。隨著信息化教學(xué)在教育界的不斷開展和運(yùn)用，教師甚至用多媒體取代了語言文字，單純地用可見來引導(dǎo)學(xué)生的思維。但其實(shí)多媒體只是輔的工具，語文課本身就需要學(xué)生通過對(duì)文字的理解來感悟和品味。這樣的教學(xué)方式并沒有讓學(xué)生很好地融入到語文教學(xué)中，學(xué)生也不能很好地進(jìn)行學(xué)習(xí)，這是不符合素質(zhì)教育發(fā)展要求的。

3.小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)太重。有很多教師對(duì)于給學(xué)生布置什么作業(yè)以及為什么布置作業(yè)都沒有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)和概念，導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)內(nèi)容枯燥無味，有些甚至只是要求學(xué)生反復(fù)地抄寫生詞，以至于學(xué)生完全對(duì)作業(yè)沒有任何興趣，甚至?xí)a(chǎn)生一些厭學(xué)的負(fù)面情緒，這對(duì)于全面實(shí)施素質(zhì)教育、提高小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效率都是不利的。

4.測(cè)試學(xué)生語文水平的方式單一。學(xué)生進(jìn)行測(cè)試都是采用傳統(tǒng)的方式統(tǒng)一命題、統(tǒng)一測(cè)試、教師統(tǒng)一閱卷，這種看似很公平公正的方法，顯然是跟當(dāng)前倡導(dǎo)的素質(zhì)教育是完全相反的。

三、提高語文教學(xué)質(zhì)量，提高小學(xué)生素質(zhì)舉措

1.把語文課堂教學(xué)和小學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合。教師要把語文課堂教學(xué)和小學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)形式多樣化。這一方面可以促進(jìn)學(xué)生拓寬自己的思維視野以及提高他們觀察能力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和熱情；另一方面拉近了課堂教學(xué)和學(xué)生生活實(shí)際之間的距離，加深了他們對(duì)課本知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，同時(shí)讓學(xué)生體驗(yàn)到了語文學(xué)習(xí)在生活中無處不在。除此之外，如果實(shí)際情況允許，教師可以多帶學(xué)生出去走走，而不是僅僅局限于課堂教學(xué)，充分挖掘課堂教學(xué)之外的一些教育資源，積極引導(dǎo)學(xué)生走出課堂和課本的局限，走進(jìn)生活，在實(shí)際生活中學(xué)習(xí)知識(shí)、獲得感悟，促進(jìn)小學(xué)生的身心健康發(fā)展，有利于素質(zhì)教育的實(shí)施。

2.借助多媒體技術(shù)來輔助教學(xué)。多媒體可以把聲音圖像直接展示出來，刺激了學(xué)生的多種感覺器官，使他們更加形象直觀地理解和學(xué)習(xí)，降低他們對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)和理解的難度，提高了教學(xué)效率和課堂有效性。但是一定謹(jǐn)記，多媒體只能起輔助作用，不能喧賓奪主，完全不顧學(xué)生的感受和想法。借助多媒體教學(xué)形式，可以有效地提高教學(xué)效率，讓學(xué)生全神貫注地投入到語文課堂的學(xué)習(xí)當(dāng)中，以達(dá)到逐步實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的目的。

3.增加學(xué)生進(jìn)行課外閱讀的時(shí)間。學(xué)生的語文成績(jī)要想得到提高，僅僅依靠課堂的學(xué)習(xí)時(shí)間和課本的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師要提醒學(xué)生好好利用課外的時(shí)間進(jìn)行大量的廣泛閱讀。首先教師要引導(dǎo)學(xué)生形成良好的讀書習(xí)慣，例如，讀書過程中要及時(shí)做筆記和寫一下自己的讀后感和感情體會(huì)等；其次，教師要給學(xué)生提供進(jìn)行課外閱讀的條件和機(jī)會(huì)，在班級(jí)中形成一種好的讀書氛圍，讓學(xué)生不拘泥于應(yīng)付枯燥的語文考試，也應(yīng)該抽出時(shí)間享受一下語文的魅力。