語(yǔ)文教學(xué)方法論文精品(七篇)

序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇語(yǔ)文教學(xué)方法論文范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

教學(xué)內(nèi)容的挖掘是語(yǔ)文教學(xué)育德的主要載體。記敘文、小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲劇等屬于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容中的文學(xué)作品，它以具體的形象反映歷史、現(xiàn)實(shí)或未來(lái)生活；議論文雖然從體裁上講是不一樣的，它一般是從具體到抽象或者是從抽象到具體來(lái)說(shuō)明和論證問(wèn)題，但是，中學(xué)的大部分課文也主要以形象的手段進(jìn)行處理。具有形象性這個(gè)突出特點(diǎn)的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容蘊(yùn)藏著豐富的育德資源，各種各樣的形象中有人物的追求和修養(yǎng)，有人物的集體歸屬感和榮譽(yù)感，有人物的愛(ài)國(guó)思想和奉獻(xiàn)精神……這些形象背后情感和思想的挖掘，可以陶冶學(xué)生的情感、啟迪學(xué)生的智慧、升華學(xué)生的品質(zhì)。

教學(xué)管理的優(yōu)化是語(yǔ)文教學(xué)育德的有效保障。語(yǔ)文課堂教學(xué)的組織管理是對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)、領(lǐng)導(dǎo)、反饋和改進(jìn)。雖然從常規(guī)來(lái)講，語(yǔ)文課堂教學(xué)的組織管理包括“課文的導(dǎo)入語(yǔ)”、“詞語(yǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)”、“教師范讀”、“課堂提問(wèn)”、“課堂中的組織討論”、“課堂中的評(píng)價(jià)”、“課堂結(jié)尾的處理”等一般環(huán)節(jié)，但它絕不是機(jī)械地灌輸，而是為語(yǔ)文課堂教學(xué)服務(wù)的，即不僅要保證語(yǔ)文課堂教學(xué)是思想充盈的精神活動(dòng)過(guò)程，而且要保證語(yǔ)文課堂教學(xué)是體悟情感的審美過(guò)程。為此，語(yǔ)文教學(xué)管理的優(yōu)化必須超越管理的環(huán)節(jié)性和控制性，體現(xiàn)管理的倫理性，即靈活性和激勵(lì)性，為學(xué)生的思想充盈和情感體悟服務(wù)。

教學(xué)方法的選用是語(yǔ)文教學(xué)育德的根本手段。一方面，語(yǔ)文課堂教學(xué)在知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和價(jià)值觀(guān)形成中可以選用多種多樣的方法，另一方面，“教學(xué)有法，但無(wú)定法”是所有學(xué)科教學(xué)的基本方法論思想。透過(guò)形式各異的語(yǔ)文課堂教學(xué)方法，師生之間開(kāi)放、平等的互動(dòng)是所有語(yǔ)文課堂教學(xué)方法的基本特征。平等、開(kāi)放的互動(dòng)過(guò)程，對(duì)于“人如其文”和“文如其人”的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)更重要。

篇(2)

“語(yǔ)文味”在十余年的研究探索中，注重結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，在本體論、實(shí)踐論、工具論三個(gè)層面同時(shí)展開(kāi)，基本形成了較為嚴(yán)密的整體系統(tǒng)。

一、本體論層次研究

本體論，即哲學(xué)基礎(chǔ)層次，主要研究教育的一系列根本問(wèn)題，用一定的哲學(xué)原理來(lái)解釋和規(guī)定一種教育的本質(zhì)、目的和價(jià)值等，它是教育研究的理論之源泉。

“語(yǔ)文味”概念最早提出，就是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本體和課堂形成的一個(gè)理論假設(shè)，就是對(duì)日益被異化的語(yǔ)文學(xué)科本體的堅(jiān)守。因此對(duì)“語(yǔ)文味”研究，必然離不開(kāi)本體層面的研究。

1.“語(yǔ)文味”學(xué)術(shù)概念嬗變

2001年12月4日，程少堂應(yīng)邀出席第四屆（香港）中國(guó)語(yǔ)文教材教法國(guó)際研討會(huì)，他在大會(huì)上宣讀的論文里，第一次給“語(yǔ)文味”下定義：“所謂‘語(yǔ)文味’，就是指在語(yǔ)文教學(xué)中體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科作為一門(mén)既具有工具性又具有人文性的基礎(chǔ)學(xué)科的性質(zhì)來(lái)，體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的個(gè)性所決定的語(yǔ)文課的個(gè)性和執(zhí)教者、學(xué)習(xí)者的個(gè)性來(lái)，從而使語(yǔ)文課洋溢著一種語(yǔ)文課獨(dú)有的迷人氛圍和個(gè)性魅力，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，進(jìn)而師生雙方得到共同發(fā)展?！Z(yǔ)文味’是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該具有的一種特色，一種整體美，也是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該追求的一種境界；是語(yǔ)文教師‘自我實(shí)現(xiàn)’和‘高峰體驗(yàn)’的產(chǎn)物?！?/p>

該定義強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文味”要教學(xué)出語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)和教學(xué)個(gè)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到師生共同發(fā)展之目的。突出了語(yǔ)文學(xué)科的本體性質(zhì)和本體特征。但這個(gè)定義誠(chéng)如孫紹振教授所說(shuō)“有一些現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性，也有一些歷史深度，但還只是一個(gè)外延定義”，還沒(méi)有能揭示語(yǔ)文味的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

隨著研究的不斷推進(jìn)，到2003年下半年，程少堂老師把“語(yǔ)文味”重新定義為：“在語(yǔ)文教育過(guò)程中，以共生互學(xué)（互享）的師生關(guān)系為前提，主要通過(guò)情感激發(fā)、語(yǔ)言品味與意理闡發(fā)、幽默點(diǎn)染等手段，讓人體驗(yàn)到的一種令人陶醉的審美。從外延說(shuō)，語(yǔ)文味是語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性特點(diǎn)的和諧統(tǒng)一，是教學(xué)過(guò)程中情趣、意趣和理趣的和諧統(tǒng)一，是語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)和執(zhí)教者、學(xué)習(xí)者的個(gè)性的和諧統(tǒng)一，是教師的教學(xué)激情和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、教師的綜合素質(zhì)和學(xué)生的文化素養(yǎng)、教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展的和諧統(tǒng)一。語(yǔ)文味是語(yǔ)文教師‘自我實(shí)現(xiàn)’和‘高峰體驗(yàn)’的產(chǎn)物?！?/p>

這一定義，已逐步從外延深入到內(nèi)涵的層次，指出了“語(yǔ)文味”產(chǎn)生的基礎(chǔ)、途徑、目標(biāo)和價(jià)值，用“四個(gè)和諧統(tǒng)一”把“語(yǔ)文味”構(gòu)成了一個(gè)整體，“極大豐富了傳統(tǒng)意義上對(duì)語(yǔ)文概念的二元認(rèn)識(shí)論，它打通了教育學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域，大大開(kāi)闊了語(yǔ)文教學(xué)的視野，提升了語(yǔ)文教學(xué)的品位”。被認(rèn)為是語(yǔ)文教育本體“工具性和人文性”的“機(jī)智延伸”。

2007年，程少堂把“文化味”直接加進(jìn)定義，從而把“語(yǔ)文味”進(jìn)一步定義為：“在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，在主張語(yǔ)文教學(xué)要返璞歸真以臻美境的思想指導(dǎo)下，以共生互學(xué)（互享）的師生關(guān)系和滲透教師的生命體驗(yàn)為前提，以提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、豐富學(xué)生的生存智慧、提升學(xué)生的人生境界和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣為宗旨，主要通過(guò)情感激發(fā)、語(yǔ)言品味、意理闡發(fā)和幽默點(diǎn)染等手段，讓人體驗(yàn)到的一種富有教學(xué)個(gè)性與文化氣息的，同時(shí)又令人陶醉的詩(shī)意美感與自由境界?！边@一定義強(qiáng)調(diào)了以下幾點(diǎn)：（1）教學(xué)思想：“返璞歸真以臻美境”；（2）教學(xué)前提：“共生互學(xué)（互享）”“滲透教師生命體驗(yàn)”；（3）教學(xué)宗旨：提高語(yǔ)文素養(yǎng)、豐富生存智慧、提升人生境界，激發(fā)語(yǔ)文興趣；（4）教學(xué)手段：“情感激發(fā)、語(yǔ)言品味、意理闡發(fā)和幽默點(diǎn)染”等；（5）教學(xué)特點(diǎn)：“富有教學(xué)個(gè)性與文化氣息”；（6）教學(xué)本質(zhì)：“詩(shī)意美感與自由境界”。

最近，程少堂受到汪潮教授《對(duì)“語(yǔ)文味”的深度思考》一文的啟發(fā)，將“語(yǔ)文味”定義微調(diào)為：“在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，在主張語(yǔ)文教學(xué)要返樸歸真以臻美境的思想指導(dǎo)下，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣、提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、豐富學(xué)生的生存智慧和提升學(xué)生的人生境界為宗旨，以共生互學(xué)（互享）的師生關(guān)系和滲透師生的生命體驗(yàn)為前提，主要通過(guò)情感激發(fā)、語(yǔ)言品味、意理闡發(fā)和幽默點(diǎn)染等手段，讓人體驗(yàn)到的一種富有教學(xué)個(gè)性與文化氣息的，同時(shí)又生發(fā)思想之快樂(lè)與精神之解放的，令人陶醉的詩(shī)意美感與自由境界?！?其中的變動(dòng)有二：一是將2007年定義中的“宗旨”一句，和“前提”一句互換位置，同時(shí)將“宗旨”中的“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣”調(diào)到前面，更顯思維的邏輯性；二是將汪潮教授的“在語(yǔ)文味理念指導(dǎo)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)不是一種異己的外在控制力量，而是一種學(xué)生發(fā)自?xún)?nèi)在的精神解放運(yùn)動(dòng)”這一精辟見(jiàn)解，正式吸收到定義中來(lái)。

綜上所述，“語(yǔ)文味”的研究者對(duì)“語(yǔ)文味”這一核心概念的認(rèn)識(shí)，有一個(gè)不斷深化、修正的過(guò)程，主要揭示語(yǔ)文教育的本體意義。

2.“語(yǔ)文味”研究?jī)?nèi)涵升華

從“語(yǔ)文味”概念的演變過(guò)程中，我們不難發(fā)現(xiàn)“語(yǔ)文味”作為一種語(yǔ)文教學(xué)流派的存在，表達(dá)了倡導(dǎo)者對(duì)語(yǔ)文教學(xué)理想的追求。事實(shí)上，程少堂正是試圖以“語(yǔ)文味”為邏輯起點(diǎn)，嘗試構(gòu)建有中國(guó)特色的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系。2010年程少堂提出“文人語(yǔ)文”的概念，標(biāo)志著“語(yǔ)文味”的研究正式深入到美學(xué)領(lǐng)域，研究的內(nèi)涵得以升華。

程少堂給“文人語(yǔ)文”的初步定義為：“所謂文人語(yǔ)文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教學(xué)過(guò)程中不過(guò)多考究教學(xué)技術(shù)技巧，而于課之外，能看出許多文人之感想的語(yǔ)文課?！边@一定義，顯然受到“文人畫(huà)”的定義的啟發(fā)和影響。它首先強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者的文人身份和文人趣味，強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者主體精神的張揚(yáng)。同時(shí)程少堂還將“文人語(yǔ)文”通俗解釋為：“是一種表現(xiàn)性教學(xué)，主張語(yǔ)文教師要像藝術(shù)家創(chuàng)造作品一樣，把自己的生命體驗(yàn)融入教學(xué)過(guò)程，把語(yǔ)文課當(dāng)成藝術(shù)作品一樣打造。只有通過(guò)‘文人語(yǔ)文’教學(xué)才能真正教學(xué)出我們心中的‘語(yǔ)文味’。其他方式教學(xué)出的也可能是‘語(yǔ)文味’，但不是我們理解的‘語(yǔ)文味’。我們理解的‘語(yǔ)文味’，是一種教學(xué)境界?！?/p>

由此，他將“語(yǔ)文味”和“文人語(yǔ)文”視為中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新話(huà)語(yǔ)中最核心的概念， 將“教學(xué)境界”看做第三個(gè)基本詞匯。他認(rèn)為：所謂教學(xué)境界，就是教學(xué)意境，就是教學(xué)過(guò)程中的“天人合一”，就是教師、學(xué)生、文本、教學(xué)內(nèi)容等等之間的和諧統(tǒng)一（而非“四張皮”），就是師生（主要是教師）的主觀(guān)情感（意，即生命體驗(yàn)）和所教學(xué)的課文中思想情感等客觀(guān)之“象”融為一體。這樣主客觀(guān)融為一體的教學(xué)，就是有境界的教學(xué)，就是有意境的教學(xué)，就是從“以情融情”到“以情冶情”的教學(xué)，也就是一種表現(xiàn)（而非再現(xiàn)）性教學(xué)。這是“文人語(yǔ)文”的本質(zhì)與核心。

由“教學(xué)境界”，又生發(fā)出“語(yǔ)文教學(xué)的三個(gè)世界”概念。2011年6月30日，程少堂在北大中文系作了題為《從“冷美學(xué)”到“熱美學(xué)”――以“語(yǔ)文味”或“文人語(yǔ)文”為核心談中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)視界的轉(zhuǎn)換》的學(xué)術(shù)報(bào)告。其中闡釋了“三個(gè)世界”：世界Ⅰ――客觀(guān)性的教學(xué)世界。 世界Ⅱ――主觀(guān)性的教學(xué)世界。 世界Ⅲ――主客觀(guān)統(tǒng)一的教學(xué)世界?！罢Z(yǔ)文味”理論與實(shí)踐倡導(dǎo)的教學(xué)，屬于主客觀(guān)統(tǒng)一的教學(xué)，即強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)面對(duì)的文本，是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的“象”，教師和學(xué)生的生命體驗(yàn)是“意”。意與象的結(jié)合，就形成語(yǔ)文教學(xué)的意境。“語(yǔ)文味”也正是這種語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的一種意境之美?！罢Z(yǔ)文味”教學(xué)主張一堂語(yǔ)文課的主題，不應(yīng)僅僅從文本中來(lái)（當(dāng)然文本是基礎(chǔ)），也不應(yīng)該只是從執(zhí)教者內(nèi)心來(lái)，而是要將二者有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

程少堂認(rèn)為，從美學(xué)的角度看，世界Ⅰ是再現(xiàn)型教學(xué)（類(lèi)似古人“我注六經(jīng)”），屬于匠人語(yǔ)文，是“冷美學(xué)”；世界Ⅲ則是表現(xiàn)型教學(xué)（類(lèi)似“六經(jīng)注我”），屬于“文人語(yǔ)文”（“文人語(yǔ)文”不是培養(yǎng)文人的教學(xué)），是執(zhí)教者將生命體驗(yàn)和文本融合的教學(xué)，是有溫度的“熱美學(xué)”。

由“語(yǔ)文教學(xué)的三個(gè)世界”，又生發(fā)出“生命體驗(yàn)”這個(gè)概念。程少堂認(rèn)為，生命體驗(yàn)是以日常生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一種升華和超越，是一種注入生命意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，它將人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體的生命聯(lián)系起來(lái)，引領(lǐng)人不斷地去體驗(yàn)、思考人生的意義和價(jià)值。把生命體驗(yàn)融入語(yǔ)文教學(xué)，就能真正做到講的是別人的故事，傷的是自己的心，就能將只見(jiàn)“心眼”的語(yǔ)文教學(xué)，變成能見(jiàn)“心事”的語(yǔ)文教學(xué)。

由于“生命體驗(yàn)”是極個(gè)性化的，所以程少堂又強(qiáng)調(diào)“個(gè)性化解讀”，而“個(gè)性化解讀”必然是有意無(wú)意浸潤(rùn)了個(gè)體或族群的生命體驗(yàn)及文化色彩的解讀，必然有“文化浸潤(rùn)”（或曰“文化眼光”），而“文化浸潤(rùn)”正是語(yǔ)文教學(xué)“理趣”的一個(gè)來(lái)源，是“語(yǔ)文味”的表現(xiàn)之一。因而“語(yǔ)文味”又可視為“文化語(yǔ)文”。

由于“理趣”需要“哲學(xué)導(dǎo)引”，因此提出語(yǔ)文教師要有一定的哲學(xué)思想。如此，充滿(mǎn)“語(yǔ)文味”的語(yǔ)文教學(xué)就是“在其樂(lè)融融的師生關(guān)系前提下，通過(guò)‘哲學(xué)導(dǎo)引’下的‘意理闡發(fā)’，課堂上師生就會(huì)共生互享‘思想之快樂(lè)’與‘精神之解放’。在這里，語(yǔ)文教學(xué)就進(jìn)入逍遙游狀態(tài)，就從必然王國(guó)走向了自由王國(guó)”。

程少堂就這樣由“語(yǔ)文味”和“文人語(yǔ)文”兩個(gè)核心概念，提出“教學(xué)境界”第三基本詞匯，再由此演繹出“語(yǔ)文教學(xué)三個(gè)世界”（三個(gè)層次）“生命體驗(yàn)”“個(gè)性化解讀”“文化浸潤(rùn)”“哲學(xué)導(dǎo)引”等諸多概念，構(gòu)建了“中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)”新的話(huà)語(yǔ)體系和理論基礎(chǔ)，進(jìn)一步揭示了“語(yǔ)文味”的內(nèi)涵和本質(zhì)。據(jù)此，“語(yǔ)文味”研究者，在本體論層面，已通過(guò)一系列哲學(xué)和美學(xué)原理，闡釋了“語(yǔ)文味”理念或“語(yǔ)文味”流派的教育本質(zhì)、目的、價(jià)值等，為實(shí)踐論層面的教育原則的制定提供了較為充分的理論依據(jù)。

二、實(shí)踐論層面研究

實(shí)踐論，即教育原則層面研究。教育原則是根據(jù)教育的本質(zhì)、目的和價(jià)值制定的此一種教育的基本要求和指導(dǎo)性原理，是一種以實(shí)踐為目的的亞理論形態(tài)。

語(yǔ)文味研究起始至今，在本體論層面研究的同時(shí)，展開(kāi)了實(shí)踐論層面的研究?？蓮囊韵氯齻€(gè)方面體現(xiàn)。

1.“語(yǔ)文味”概念的定義中滲透教育原則

“語(yǔ)文味”概念的定義中提出的“師生共生互學(xué)（互享）”“滲透教師的生命體驗(yàn)”“富有教學(xué)個(gè)性與文化氣息”等要素中，滲透了“語(yǔ)文味”的整體性、主觀(guān)性、文化性等教育原則。在“語(yǔ)文味”研究前期，程少堂老師就如何教出“語(yǔ)文味”，提出了三個(gè)基本著力點(diǎn)：首先要凈化語(yǔ)文課堂教學(xué)的內(nèi)環(huán)境，盡可能把不是語(yǔ)文，尤其是不具有潛在的“語(yǔ)文味”元素的東西清除出語(yǔ)文課堂，這是使語(yǔ)文課具有“語(yǔ)文味”的前提。其次，用語(yǔ)文獨(dú)有的人性美和人情魅力，去豐富和磁化語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，是使語(yǔ)文課具有“語(yǔ)文味”的核心。第三，提升教師素質(zhì)，是使語(yǔ)文課有“語(yǔ)文味”的關(guān)鍵。這三個(gè)基本著力點(diǎn)，分別從教學(xué)本體、教學(xué)目標(biāo)、教師素質(zhì)三個(gè)方面提出原則要求，不妨概括為“語(yǔ)文味”教學(xué)的本體原則、目標(biāo)原則、個(gè)性原則。本人在“語(yǔ)文味”研究初期同樣強(qiáng)調(diào)：提倡“語(yǔ)文味”，“就是要凈化語(yǔ)文課堂”，“就是要有情感的激蕩”“就是要有美的震撼”。這些研究都是基于“語(yǔ)文味”核心理念，在實(shí)踐論――教育原則層面展開(kāi)。

2.“文人語(yǔ)文”的特征體現(xiàn)教育原則

隨著“語(yǔ)文味”研究的深入，程少堂提出“人文語(yǔ)文”概念，并通過(guò)與“匠人語(yǔ)文”對(duì)比，概述了“文人語(yǔ)文”的基本特征：（1）“匠人語(yǔ)文”重再現(xiàn)，“文人語(yǔ)文”重表現(xiàn)；（2）“匠人語(yǔ)文”重?cái)⑹觯拔娜苏Z(yǔ)文”重抒情；（3）“匠人語(yǔ)文”重工筆，“文人語(yǔ)文”重寫(xiě)意；（4）“匠人語(yǔ)文”重知識(shí)，“文人語(yǔ)文”重思想；（5）“匠人語(yǔ)文”重技法，“文人語(yǔ)文”重功底；（6）“匠人語(yǔ)文”重“有限”，“文人語(yǔ)文”重“無(wú)限”；（7）“匠人語(yǔ)文”重預(yù)設(shè)，“文人語(yǔ)文”重生成；（8）“匠人語(yǔ)文”重積累，“文人語(yǔ)文”重積淀；（9）“匠人語(yǔ)文”重“娛生”，“文人語(yǔ)文”更重“互娛”；（10）“匠人語(yǔ)文”重生活（生存），“文人語(yǔ)文”重生命。從上述十個(gè)區(qū)別或特征中，至少可概括為六個(gè)教育原則：表現(xiàn)性原則、思想性原則、開(kāi)放性原則、生成性原則、共享性原則、生命性原則。

程少堂在《呼喚“人文語(yǔ)文”》一文中，對(duì)“文人語(yǔ)文”的基本特征做了比較詳細(xì)的闡釋和舉證。如“文人語(yǔ)文”的“重表現(xiàn)”如何體現(xiàn)在語(yǔ)文課上，他認(rèn)為，執(zhí)教者在教學(xué)中一般也要處理“匠人語(yǔ)文”所要處理的教學(xué)內(nèi)容，處理這些“有”，而且處理這些教學(xué)內(nèi)容所花的時(shí)間也不算少，但是，這些文本中的“有”并非“文人語(yǔ)文”真正的教學(xué)重點(diǎn)?！拔娜苏Z(yǔ)文”真正的著力點(diǎn)和主要目的，在于文本中的“無(wú)”，著重表達(dá)的是執(zhí)教者自己由文本所引發(fā)的某種生命體驗(yàn)與情感體驗(yàn)，而這些卻是文本中本來(lái)所“沒(méi)有”的，教學(xué)的任務(wù)正是“無(wú)中生有”。他以自己講的《世說(shuō)新語(yǔ)?詠雪》為例，課題為“千古文人世說(shuō)夢(mèng)”，除了文言知識(shí)教學(xué)以外，整堂課表達(dá)的是執(zhí)教者自己對(duì)世說(shuō)時(shí)代有個(gè)性的文人率性而為的生活態(tài)度的強(qiáng)烈向往，這一教學(xué)主題是表現(xiàn)性的而非再現(xiàn)性的（非照搬教材或教參）。

3.“一語(yǔ)三文”教學(xué)模式彰顯教育原則

“文化觀(guān)照”是“語(yǔ)文味”教學(xué)的重要元素，也是其顯著特色。但倡導(dǎo)和重視文化的滲透，并不意味著忽視或輕視語(yǔ)言訓(xùn)練。程少堂提出的“一語(yǔ)三文”（語(yǔ)言、文章、文學(xué)、文化）教學(xué)模式，恰好是在教學(xué)過(guò)程中以語(yǔ)言訓(xùn)練為基點(diǎn)和起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在欣賞語(yǔ)言美、文章美、文學(xué)美的同時(shí)，對(duì)學(xué)生的心靈進(jìn)行文化觀(guān)照?！耙徽Z(yǔ)三文”，也是語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容。一般語(yǔ)文教師不太重視文化積淀，也很難提升到文化高度。文化內(nèi)涵往往滲透在文章或文學(xué)之中，需要教師自身的學(xué)識(shí)素養(yǎng)、文化視野和文化自覺(jué)方能挖掘提升。程少堂將“一語(yǔ)三文”貫穿于教學(xué)過(guò)程中，并逐漸形成一種教學(xué)模式，彰顯了“語(yǔ)言訓(xùn)練與文化積淀相結(jié)合”的教學(xué)原則。同時(shí)他的“一語(yǔ)三文”模式的開(kāi)放性（程少堂反對(duì)僵化的教學(xué)模式），也體現(xiàn)了“明確意圖與模糊控制相結(jié)合的原則”或說(shuō)“預(yù)設(shè)性與生成性相結(jié)合的原則”。

“語(yǔ)文味”教學(xué)主張?jiān)谟邢薜臅r(shí)空里，通過(guò)深入文本，提供語(yǔ)文無(wú)限的可能性、開(kāi)放性和豐富性，讓學(xué)生的主體性得到極大發(fā)揮，學(xué)習(xí)興趣得到極大激發(fā)，語(yǔ)文教學(xué)最終成為引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到詩(shī)意棲居目標(biāo)的橋梁。而“一語(yǔ)三文”教學(xué)模式所彰顯的教育原則，與“語(yǔ)文味”教學(xué)目標(biāo)是一致的。

三、工具論層面研究

工具論，即教學(xué)方法層面的研究。教學(xué)方法是實(shí)施教育、貫徹教育原則的手段、程序和組織形式等，它最大的特點(diǎn)是操作性：操作內(nèi)容的選擇、操作要點(diǎn)的規(guī)定、操作技巧的掌握、操作程序的編排等。

由于“語(yǔ)文味”這一概念“作為典型的的民族美學(xué)話(huà)語(yǔ)，‘語(yǔ)文味’體現(xiàn)出中國(guó)傳統(tǒng)重整體把握、重直覺(jué)感悟、和而不同和混沌模糊的思維特點(diǎn)”。也就是說(shuō)“具有模糊美學(xué)特征”。有人指責(zé)“語(yǔ)文味”不實(shí)用，無(wú)操作性，無(wú)可模仿性。其實(shí)“語(yǔ)文味”作為一種理論體系，本身是不可操作的，它的任務(wù)和目的就是為語(yǔ)文教育研究尋找一個(gè)邏輯起點(diǎn)，一種思維方式。但“語(yǔ)文味”同時(shí)又是實(shí)踐體系，而且首先是實(shí)踐體系，“走的是從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去的路子”。程少堂對(duì)“語(yǔ)文味”概念的內(nèi)涵、要素的揭示和完善，以及“文人語(yǔ)文”概念的提出，大都是在反思自己的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行的。他自認(rèn)為，他采取的“先實(shí)踐后理論提升”的方法，和一般學(xué)者建構(gòu)理論體系的思路是大不相同的。由此可見(jiàn)，既然程少堂走的是實(shí)踐的路子（不像許多專(zhuān)家做純理論研究），就必然離不開(kāi)工具論層面的研究。

1.“語(yǔ)文味”概念的定義中提出教學(xué)手段

“語(yǔ)文味”概念的定義里提出“語(yǔ)文味”“主要通過(guò)情感激發(fā)、語(yǔ)言品味、意理闡發(fā)和幽默點(diǎn)染等手段”獲得。這里所提到“情感激發(fā)”“語(yǔ)言品味”“意理闡發(fā)”“幽默點(diǎn)染”，應(yīng)是“語(yǔ)文味”教學(xué)可操作性的主要手段。在運(yùn)用中，程少堂對(duì)每一點(diǎn)又有具體的操作要求。比如“語(yǔ)言品味”，從語(yǔ)感的層面要求教出對(duì)語(yǔ)言的敏感，包括對(duì)文體、語(yǔ)體和字、詞、句的敏感。從教師角度說(shuō)，是不同的文體和語(yǔ)體有不同的教法；從學(xué)生來(lái)說(shuō)，是不同的文體和語(yǔ)體有不同的學(xué)法，具體來(lái)說(shuō)，有不同的讀法和寫(xiě)法。同時(shí)還要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)現(xiàn)代語(yǔ)體和文言語(yǔ)體、書(shū)面語(yǔ)和口頭語(yǔ)的不同的表達(dá)功能。要教出學(xué)生對(duì)字、詞、句的敏感，就是要讓學(xué)生通過(guò)字詞句的字面意義或字典意義，讀出字、詞、句的深層含義或象征意義。對(duì)字詞句的敏感主要靠讀出來(lái)的，而不是靠分析出來(lái)的。因此，語(yǔ)文課上要書(shū)聲瑯瑯，書(shū)聲瑯瑯本身就是“語(yǔ)文味”的重要體現(xiàn)。

2.經(jīng)典課例中獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)

在“語(yǔ)文味”研究過(guò)程中，作為語(yǔ)文教研員的程少堂，堅(jiān)持“走實(shí)踐的路線(xiàn)”，十余年來(lái)持續(xù)走進(jìn)課堂，幾乎每年都要上一堂內(nèi)容不一，風(fēng)格獨(dú)特的公開(kāi)課。從《荷花淀》開(kāi)始，到《世說(shuō)新語(yǔ)?詠雪》《你是我的同類(lèi)》《詩(shī)經(jīng)?子衿》《聽(tīng)陳蕾士的琴箏》《人民英雄永垂不朽》《〈離騷〉和〈逍遙游〉》《菜單》《沁園春?雪》《錦瑟》，幾乎每堂課都會(huì)給聽(tīng)課者帶來(lái)沖擊，在全國(guó)語(yǔ)文界引起較大反響。上海師大王榮生教授在其主編的《走進(jìn)課堂――高中語(yǔ)文新課程課例評(píng)析》一書(shū)的評(píng)點(diǎn)中指出，程少堂的“《荷花淀》課例教學(xué)是別開(kāi)生面的，給我們帶來(lái)的沖擊力量是巨大的”。四川師大許書(shū)明教授開(kāi)設(shè)了《程少堂教學(xué)藝術(shù)論》選修課，他認(rèn)為“程少堂的教學(xué)方法藝術(shù)，從方法體系的操作層面提煉出教學(xué)理論與實(shí)踐整合的表現(xiàn)形態(tài)，融知識(shí)性、趣味性、哲理性、審美性、文化性于一爐。這里面有他的體溫，有靈魂的冒險(xiǎn)，有他對(duì)語(yǔ)言獨(dú)特的敏感，有打破規(guī)矩的創(chuàng)新。它具有獨(dú)特性、技巧性、審美性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)，它是極具個(gè)性化的綜合藝術(shù)”。

許教授從方法論（工具論）層面對(duì)其教學(xué)中的“文化切入”“幽默點(diǎn)染”“語(yǔ)言品味”情趣激發(fā)”“知識(shí)運(yùn)用”五種方法藝術(shù)進(jìn)行剖析評(píng)價(jià)，同時(shí)又結(jié)合課例對(duì)每種方法藝術(shù)的具體手段進(jìn)行描述和再現(xiàn)。如“幽默點(diǎn)染”的方法藝術(shù)，有三個(gè)手段：（1）“先讓人發(fā)笑，再讓人思考”；（2）說(shuō)好“廢話(huà)”；（3）改變語(yǔ)言形式。而第二個(gè)手段“說(shuō)好‘廢話(huà)’”，又有“有準(zhǔn)備的‘廢話(huà)’”和“無(wú)準(zhǔn)備的‘廢話(huà)’”呈現(xiàn)。又如“語(yǔ)言品味”的方法藝術(shù)，具體有“揣摩”“辨析”“把玩”三種手段，而“把玩”又通過(guò)“變標(biāo)題”“變‘點(diǎn)睛句’”“變句子順序”三種方式來(lái)改變。

錢(qián)冰山老師探討“語(yǔ)文味”教學(xué)流派何以被稱(chēng)之為“文化語(yǔ)文”，也結(jié)合《荷花淀》課例，論證了“通俗的文化形式導(dǎo)入”“深刻的文化主題貫穿”“細(xì)膩的文化語(yǔ)言品析”三種教學(xué)手段所具有的工具論特征。

篇(3)

課堂教學(xué)效率可用如下公式表示：

課堂教學(xué)效率=有效教學(xué)時(shí)間/實(shí)際教學(xué)時(shí)間×100%

這表明，有效教學(xué)時(shí)間與實(shí)際教學(xué)時(shí)間之比值越大，教學(xué)效率越高；比值越小，教學(xué)效率就越低。提高教學(xué)效率，就是要提高有效教學(xué)時(shí)間與實(shí)際教學(xué)時(shí)間的比值。語(yǔ)文教學(xué)效率包括知識(shí)的數(shù)量、能力的訓(xùn)練、思想教育的效果等。決定教學(xué)效率的因素是多方面的，如學(xué)生因素、教材因素、教法因素等，但教師因素是影響教學(xué)效率的主要因素，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中起主導(dǎo)作用。

一、人格與效率

人格即指人的氣質(zhì)、性格、能力等特征，也是人的道德品質(zhì)的體現(xiàn)。馮友蘭先生在《新原人》中曾說(shuō)：“人生有四境界：自然境界、功利境界、道德境界、天人境界。”當(dāng)今社會(huì)中處在自然境界、功利境界的人最多，進(jìn)入道德境界的人少一些，進(jìn)入天人境界的更少。我覺(jué)得合格的教師至少應(yīng)該是道德境界中的人。試想一下，一個(gè)思想道德低劣，在利益面前斤斤計(jì)較，在上級(jí)面前卑躬屈膝，在有權(quán)勢(shì)的家長(zhǎng)面前唯唯諾諾，在出身低微的家長(zhǎng)面前頤指氣使，能不引起學(xué)生的反感么？教師沒(méi)有事業(yè)心，不注意尊重學(xué)生，即使他的業(yè)務(wù)水平再高，學(xué)生也會(huì)對(duì)他產(chǎn)生一種排斥力，不愿意上他的語(yǔ)文課。在這種情況下，教學(xué)效率從何談起？相反，如果一個(gè)教師在邪惡面前不怯懦、在困難面前不低頭，正直善良，同情弱者，扶持落后者，關(guān)心上進(jìn)者；永遠(yuǎn)擁有一顆火熱、誠(chéng)摯的童心；永遠(yuǎn)保有一雙公正、誠(chéng)實(shí)的眼睛；永遠(yuǎn)操有健康的心口如一的語(yǔ)言；永遠(yuǎn)想著帶給學(xué)生新鮮圣潔的思想。那么學(xué)生就會(huì)對(duì)你產(chǎn)生信賴(lài)感、親切感，學(xué)生就會(huì)對(duì)你所教的語(yǔ)文感興趣。我國(guó)古代有“親其師，方能信其道”之說(shuō)，用人格力量征服學(xué)生，我們稱(chēng)之為“人格效應(yīng)”。有了“人格效應(yīng)”，教學(xué)效率肯定會(huì)提高。

那么，一個(gè)語(yǔ)文教師的高尚人格從哪里來(lái)的？它來(lái)自教師對(duì)祖國(guó)和人民的無(wú)限熱愛(ài)，來(lái)自強(qiáng)烈的歷史責(zé)任感和崇高的思想境界，來(lái)自對(duì)人生和社會(huì)的深刻理解，來(lái)自對(duì)真善美的執(zhí)著追求和對(duì)假惡丑的切齒痛恨，來(lái)自深刻的人道主義思想和寬闊博大的胸懷，來(lái)自對(duì)教材透徹而正確的認(rèn)識(shí)，來(lái)自和學(xué)生共同奮斗的內(nèi)在需要。古人云“學(xué)高為師，德高為范”，要提高課堂教學(xué)效率，就必須注意教師的人格作用。由此可見(jiàn)，加強(qiáng)修養(yǎng)，提高人格力量是提高教師素質(zhì)的關(guān)鍵一著兒。

二、思想與效率

語(yǔ)文屬于人文學(xué)科，人文學(xué)科是反映社會(huì)生活和文化藝術(shù)的科學(xué)，語(yǔ)文學(xué)科又是一門(mén)工具性、思想性、實(shí)踐性、綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，這些性質(zhì)與特征，便“決定了語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的多元化，不僅有知識(shí)、能力、智力方面的目標(biāo)，而且還有認(rèn)識(shí)、教育、非智力因素方面的目標(biāo)?！边@就是說(shuō)，語(yǔ)文教育的整體目標(biāo)，不僅在于提高學(xué)生的文化知識(shí)素養(yǎng)，而且還在于提高學(xué)生的思想品德和心理素質(zhì)，要想做到這一點(diǎn)，教師必須具有較高的思想水平。

教師的思想魅力來(lái)自正確的世界觀(guān)和方法論，同時(shí)也與強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感有關(guān)。這就要求教師必須經(jīng)常學(xué)習(xí)哲學(xué)，關(guān)心時(shí)事，思想敏銳，能透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)。當(dāng)一名教師擺脫了“匠人”的呆氣，愿意向?qū)W生說(shuō)心里話(huà)，愿意與學(xué)生交流思想，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了教師的實(shí)事求是的精神，體會(huì)到老師的思想活力，教師的點(diǎn)撥彌補(bǔ)了自己的思想和知識(shí)的缺陷時(shí)，他就會(huì)不由自主地由迷戀教師的講課而喜歡上這門(mén)課，從而提高教學(xué)效率。

事實(shí)上，語(yǔ)文教材中有許多文質(zhì)兼美、歷久不衰的佳作，感染力強(qiáng)，容易吸引學(xué)生，為什么學(xué)生還會(huì)感到語(yǔ)文課枯燥無(wú)味呢？除了與教師陳舊的教學(xué)模式有關(guān)外，還有一點(diǎn)，就是某些教師的思想觀(guān)點(diǎn)過(guò)于保守，照搬教學(xué)參考書(shū)，人云亦云，沒(méi)有主見(jiàn)。教師缺乏思想的深度，唯上唯書(shū)，怎能使學(xué)生情緒高漲，提高教學(xué)效率呢？

三、技藝與效率

“水之積也不厚，則其負(fù)大舟也無(wú)力。”（《莊子》）一個(gè)教師的知識(shí)儲(chǔ)備不足，教學(xué)中必然捉襟見(jiàn)肘。一個(gè)業(yè)務(wù)水平很高的教師是非常受學(xué)生的歡迎的，甚至成為學(xué)生崇拜的偶像。這種崇拜可以變成學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動(dòng)力。

語(yǔ)文教師必然具有較強(qiáng)的朗讀能力，無(wú)論什么文體，語(yǔ)文教師讀起來(lái)，應(yīng)是字正腔圓，優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)。

語(yǔ)文教師要有豐富的詞匯量，與其他學(xué)科的教師相比，語(yǔ)文教師應(yīng)該是一本“活字典”。

語(yǔ)文教師要有過(guò)硬的背功。語(yǔ)文教師的厚積，應(yīng)包括背誦大量的文章。如果老師常常出口成章，名篇佳段不離口，學(xué)生除了佩服老師的文學(xué)功底外，主動(dòng)背誦，欲與老師比高低，展示自己才華的心情就難以按捺了。教師若有學(xué)者的風(fēng)范，學(xué)生就會(huì)如飛蝶戀花般地崇拜老師，崇拜知識(shí)。

語(yǔ)文教師必須能寫(xiě)一手好字，尤其是粉筆字。字要寫(xiě)得端莊大方，筆順要正確。

語(yǔ)文教師還必須加強(qiáng)文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)。文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)體現(xiàn)在教學(xué)中，實(shí)際上是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程?！拔馁F獨(dú)創(chuàng)”，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去感受藝術(shù)作品中的言外之意，得到藝術(shù)的熏陶和教育。

篇(4)

一、人格效應(yīng)與教學(xué)效率。

我國(guó)古代有“親其師，方能信其道”之說(shuō)，用人格力量征服學(xué)生，我們稱(chēng)之為“人格效應(yīng)”。人格即指人的氣質(zhì)、性格、能力等特征，也是人的道德品質(zhì)的體現(xiàn)。馮友蘭先生在《新原人》中曾說(shuō)：“人生有四境界：自然境界、功利境界、道德境界、天人境界。”當(dāng)今社會(huì)中處在自然境界、功利境界的人最多，進(jìn)入道德境界的人少一些，進(jìn)入天人境界的更少。我覺(jué)得合格的教師至少應(yīng)該是道德境界中的人。試想一下，一個(gè)思想道德低劣，在利益面前斤斤計(jì)較，在上級(jí)面前卑躬屈膝，在有權(quán)勢(shì)的家長(zhǎng)面前唯唯諾諾，在出身低微的家長(zhǎng)面前頤指氣使，能不引起學(xué)生的反感么？教師沒(méi)有事業(yè)心，不注意尊重學(xué)生，即使他的業(yè)務(wù)水平再高，學(xué)生也會(huì)對(duì)他產(chǎn)生一種排斥力，不愿意上他的語(yǔ)文課。在這種情況下，教學(xué)效率從何談起？

教師的人格美還表現(xiàn)在教師的服飾穿戴一舉一動(dòng)上，因?yàn)榻處煹姆椧彩撬纳钣^(guān)、審美能力人格化的體現(xiàn)。不修邊幅，拖沓粗俗，或擺闊顯富，珠光寶氣，都不能讓學(xué)生賞心悅目，自然影響教學(xué)效率。

古人云“學(xué)高為師，德高為范”，要提高課堂教學(xué)效率，就必須注意教師的人格作用。教師的人格就是教師的一切。由此可見(jiàn)，加強(qiáng)修養(yǎng)，提高人格力量是提高教師素質(zhì)的關(guān)鍵一著。

那么，一個(gè)語(yǔ)文教師的高尚人格從哪里來(lái)的？它來(lái)自教師對(duì)祖國(guó)和人民的無(wú)限熱愛(ài)，來(lái)自強(qiáng)烈的歷史責(zé)任感和崇高的思想境界，來(lái)自對(duì)人生和社會(huì)的深刻理解，來(lái)自對(duì)真善美的執(zhí)著追求和對(duì)假惡丑的切齒痛恨，來(lái)自深刻的人道主義思想和寬闊博大的胸懷，來(lái)自對(duì)教材透徹而正確的認(rèn)識(shí)，來(lái)自和學(xué)生共同奮斗的內(nèi)在需要。

二、思想水平與教育效率

語(yǔ)文屬于人文學(xué)科，人文學(xué)科是反映社會(huì)生活和文化藝術(shù)的科學(xué)，它“除了能給人以知識(shí)、能力和智力外，還具有思想教育、情感熏陶、道德感染、培養(yǎng)性格、意志和審美觀(guān)念等功能。同時(shí)，語(yǔ)文學(xué)科又是一門(mén)工具性、思想性、實(shí)踐性、綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，這些性質(zhì)與特征，便“決定了語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的多元化，不僅有知識(shí)、能力、智力方面的目標(biāo)，而且還有認(rèn)識(shí)、教育、非智力因素方面的目標(biāo)。這就是說(shuō)，語(yǔ)文教育的整體目標(biāo)，不僅在于提高學(xué)生的文化知識(shí)素養(yǎng)，而且還在于提高學(xué)生的思想品德和心理素質(zhì)，要想做到這一點(diǎn)，教師必須具有較高的思想水平。

教師的思想魅力來(lái)自正確的世界觀(guān)和方法論，同時(shí)也與強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感有關(guān)。這就要求教師必須經(jīng)常學(xué)習(xí)哲學(xué)，關(guān)心時(shí)事，思想敏銳，能透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，具有深邃的哲理。當(dāng)一名教師擺脫了“匠人”的呆氣，愿意向?qū)W生說(shuō)心里話(huà)，愿意與學(xué)生交流思想，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了教師的實(shí)事求是的精神，體會(huì)到老師的思想活力，教師的點(diǎn)撥彌補(bǔ)了自己的思想和知識(shí)的缺陷時(shí)，他就會(huì)不由自主地由迷戀教師的講課而喜歡上這門(mén)課，從而提高教學(xué)效率。

再者，我們必須跟上時(shí)展的步伐，必須清醒地看到，在我們所處的歷史時(shí)期，新技術(shù)革命的浪潮滾滾而來(lái)，舊的政治體制、經(jīng)濟(jì)體制和教育體制正受到猛烈的沖擊，社會(huì)變革的范圍之廣泛，內(nèi)容之深刻、速度之迅猛都是前所未有的；隨著電子計(jì)算機(jī)的廣泛運(yùn)用，科學(xué)技術(shù)正以驚人的速度發(fā)展。我們?nèi)羲枷虢┗?，這必然會(huì)引起學(xué)生的反感。

三、教師技藝與教學(xué)效率。

“水之積也不厚，則其負(fù)大舟也無(wú)力?！保ā肚f子》）一個(gè)教師的知識(shí)儲(chǔ)備不足，教學(xué)中必然捉襟見(jiàn)肘。一個(gè)業(yè)務(wù)水平很高的教師是非常受學(xué)生的歡迎的，甚至成為學(xué)生崇拜的偶像。這種崇拜可以變成學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動(dòng)力。

語(yǔ)文教師要有豐富的詞匯量，與其他學(xué)科的教師相比，語(yǔ)文教師應(yīng)該是一本“活字典”。

語(yǔ)文教師要有過(guò)硬的背功。語(yǔ)文教師的厚積，應(yīng)包括背誦大量的文章。背誦課文令學(xué)生頭疼，如果老師常常出口成章，名篇佳段不離口，學(xué)生除了佩服老師的文學(xué)功底外，主動(dòng)背誦，欲與老師比高低，展示自己才華的心情就難以按捺了。教師若有學(xué)者的風(fēng)范，學(xué)生就會(huì)如飛蝶戀花般地崇拜老師，崇拜知識(shí)。

語(yǔ)文教師必須能寫(xiě)一手好字，尤其是粉筆字。字要寫(xiě)得端莊大方，筆順要正確，你要求學(xué)生有一個(gè)眉清目秀的作文本面，可自己的板書(shū)龍飛鳳舞，雜亂無(wú)章，你哪里還有說(shuō)服力呢？

語(yǔ)文教師還必須加強(qiáng)文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)。文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)體現(xiàn)在教學(xué)中，實(shí)際上是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程?！拔馁F獨(dú)創(chuàng)”，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去感受藝術(shù)作品中的言外之意，得到藝術(shù)的熏陶和教育。

篇(5)

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文 教師素質(zhì) 教學(xué)效率

一、人格與效率

教師沒(méi)有事業(yè)心，不注意尊重學(xué)生，即使他的業(yè)務(wù)水平再高，學(xué)生也會(huì)對(duì)他產(chǎn)生一種排斥力，不愿意上他的語(yǔ)文課。在這種情況下，教學(xué)效率從何談起？正如美國(guó)教育家林格倫在《課堂教育心理學(xué)》中所說(shuō)：“當(dāng)他的老師對(duì)待所教的學(xué)科馬虎了事，毫無(wú)熱情并且沒(méi)有生氣，那么他的學(xué)生也很少和很不會(huì)積極熱情學(xué)習(xí)這門(mén)學(xué)科?！毕喾?，如果一個(gè)教師在邪惡面前不怯懦、在困難面前不低頭，正直善良，同情弱者，扶持落后者，關(guān)心上進(jìn)者；永遠(yuǎn)擁有一顆火熱、誠(chéng)摯的童心，永遠(yuǎn)保有一雙公正、誠(chéng)實(shí)的眼睛；永遠(yuǎn)操有健康的心口如一的語(yǔ)言；永遠(yuǎn)想著帶給學(xué)生新鮮圣潔的思想。那么學(xué)生就會(huì)對(duì)你產(chǎn)生信賴(lài)感、親切感，深深地被你的魅力所吸引，學(xué)生就會(huì)對(duì)你所教的語(yǔ)文感興趣。我國(guó)古代有“親其師，方能信其道”之說(shuō)，用人格力量征服學(xué)生，我們稱(chēng)之為“人格效應(yīng)”。有了“人格效應(yīng)”，教學(xué)效率肯定會(huì)提高。

教師的人格美還表現(xiàn)在教師的服飾穿戴一舉一動(dòng)上，因?yàn)榻處煹姆椧彩撬纳钣^(guān)、審美能力人格化的體現(xiàn)。不修邊幅，拖沓粗俗，或擺闊顯富，珠光寶氣，都不能讓學(xué)生賞心悅目，自然影響教學(xué)效率。

那么，一個(gè)語(yǔ)文教師的高尚人格從哪里來(lái)的？它來(lái)自教師對(duì)祖國(guó)和人民的無(wú)限熱愛(ài)，來(lái)自強(qiáng)烈的歷史責(zé)任感和崇高的思想境界，來(lái)自對(duì)人生和社會(huì)的深刻理解，來(lái)自對(duì)真善美的執(zhí)著追求和對(duì)假惡丑的切齒痛恨，來(lái)自深刻的人道主義思想和寬闊博大的胸懷，來(lái)自對(duì)教材透徹而正確的認(rèn)識(shí)，來(lái)自和學(xué)生共同奮斗的內(nèi)在需要。

古人云“學(xué)高為師，德高為范”，要提高課堂教學(xué)效率，就必須注意教師的人格作用。教師的人格就是教師的一切。由此可見(jiàn)，加強(qiáng)修養(yǎng)，提高人格力量是提高教師素質(zhì)的關(guān)鍵一著。

二、思想與效率

教師的思想魅力來(lái)自正確的世界觀(guān)和方法論，同時(shí)也與強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感有關(guān)。這就要求教師必須經(jīng)常學(xué)習(xí)哲學(xué)，關(guān)心時(shí)事，思想敏銳，能透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，具有深邃的哲理。當(dāng)一名教師擺脫了“匠人”的呆氣，愿意向?qū)W生說(shuō)心里話(huà)，愿意與學(xué)生交流思想，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了教師的實(shí)事求是的精神，體會(huì)到老師的思想活力，教師的點(diǎn)撥彌補(bǔ)了自己的思想和知識(shí)的缺陷時(shí)，他就會(huì)不由自主地由迷戀教師的講課而喜歡上這門(mén)課，從而提高教學(xué)效率。

事實(shí)上，語(yǔ)文教材中有許多文質(zhì)兼美、歷久不衰的佳作，感染力強(qiáng)，容易吸引學(xué)生，為什么學(xué)生還會(huì)感到語(yǔ)文課枯燥無(wú)味呢？有些小說(shuō)，為什么學(xué)生課下初讀時(shí)興味盎然，而在課堂上經(jīng)老師講解后反而興味索然呢？除了與教師陳舊的教學(xué)模式有關(guān)外，還有一點(diǎn)，就是某些教師的思想觀(guān)點(diǎn)過(guò)于保守，照搬教學(xué)參考書(shū)，人云亦云，沒(méi)有主見(jiàn)。如學(xué)習(xí)《故鄉(xiāng)》，在分析了閏土的種種不幸之后，一定要冠以這“正是揭示了的不徹底性，揭示了當(dāng)時(shí)社會(huì)的弊端”的中心（人教版教參云），將一個(gè)活生生的閏土貼上歷史標(biāo)簽。其實(shí)，在文中，作者又何嘗沒(méi)有對(duì)“我”與閏土之間的隔膜的悲哀情感呢？由此可見(jiàn)，教師缺乏思想的深度，唯上唯書(shū)，怎能使學(xué)生情緒高漲，提高教學(xué)效率呢？

再者，我們必須跟上時(shí)展的步伐，必須清醒地看到，在我們所處的歷史時(shí)期，新技術(shù)革命的浪潮滾滾而來(lái)，舊的政治體制、經(jīng)濟(jì)體制和教育體制正受到猛烈的沖擊，社會(huì)變革的范圍之廣泛，內(nèi)容之深刻、速度之迅猛都是前所未有的；隨著電子計(jì)算機(jī)的廣泛運(yùn)用，科學(xué)技術(shù)正以驚人的速度發(fā)展。我們?nèi)羲枷虢┗@必然會(huì)引起學(xué)生的反感。

三、技藝與效率

語(yǔ)文教師必然具有較強(qiáng)的朗讀能力，無(wú)論什么文體，語(yǔ)文教師讀起來(lái)，應(yīng)是字正腔圓，優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)。語(yǔ)文教師要有豐富的詞匯量，與其他學(xué)科的教師相比，語(yǔ)文教師應(yīng)該是一本“活字典”。

語(yǔ)文教師要有過(guò)硬的背功。語(yǔ)文教師的厚積，應(yīng)包括背誦大量的文章。背誦課文令學(xué)生頭疼，如果老師常常出口成章，名篇佳段不離口，學(xué)生除了佩服老師的文學(xué)功底外，主動(dòng)背誦，欲與老師比高低，展示自己才華的心情就難以按捺了。教師若有學(xué)者的風(fēng)范，學(xué)生就會(huì)如飛蝶戀花般地崇拜老師，崇拜知識(shí)。語(yǔ)文教師必須能寫(xiě)一手好字，尤其是粉筆字。字要寫(xiě)得端莊大方，筆順要正確，你要求學(xué)生有一個(gè)眉清目秀的作文本面，可自己的板書(shū)龍飛鳳舞，雜亂無(wú)章，你哪里還有說(shuō)服力呢？

語(yǔ)文教師還必須加強(qiáng)文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)。文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)體現(xiàn)在教學(xué)中，實(shí)際上是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程?！拔馁F獨(dú)創(chuàng)”，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去感受藝術(shù)作品中的言外之意，得到藝術(shù)的熏陶和教育。例如教《荷花月色》這篇課文，若逐段講析，肢解課文，必然使學(xué)生感到枯燥，這就需要教者從藝術(shù)的角度去發(fā)掘。若注重朗讀、設(shè)置情境，讓學(xué)生去體會(huì)作者在文中流露的那種“淡淡的哀愁與淡淡的喜悅”，從而深刻地理解情與景之間的關(guān)系，效果要好得多。

篇(6)

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂；主體性；激活

中圖分類(lèi)號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1992-7711（2013）01-034-1

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文教學(xué)要“愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在感興趣的自主活動(dòng)中全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)?！毙抡n程的這一理念充分體現(xiàn)出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。而課堂又是發(fā)揮學(xué)生主體地位的主陣地。

那么，語(yǔ)文課堂到底由誰(shuí)來(lái)激活？怎樣才能發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性？這是很多語(yǔ)文老師都在思考，但卻尚未成功的課題。筆者認(rèn)為：語(yǔ)文課，教師要靠學(xué)生來(lái)激活，學(xué)生要靠教師來(lái)引領(lǐng)。只有這樣，才能充分發(fā)揮師生的主觀(guān)能動(dòng)性，才能讓課堂充滿(mǎn)激情、充滿(mǎn)活力。要做到這一點(diǎn)，首先，教師要明確自己在課堂中的地位和作用。教師的責(zé)任就是“引”。教師要把視角中心由關(guān)注自己、關(guān)注備課轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生、關(guān)注課堂上，要認(rèn)真考慮給學(xué)生創(chuàng)設(shè)大量的語(yǔ)文實(shí)踐機(jī)會(huì)，不要牽著學(xué)生走，要學(xué)會(huì)跟著學(xué)生走。教師必須由“傳道、授業(yè)、解惑”者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)者。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！闭n堂上，教師通過(guò)設(shè)置懸念，激活學(xué)生的“內(nèi)存”，抓住他們的“憤”“悱”之處展開(kāi)教學(xué)，才能引起學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的關(guān)注，并發(fā)揮學(xué)生的自主意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，使學(xué)生在不會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程中獲得新的方法，變“被動(dòng)接受”為“主動(dòng)探究”。

教師作為一個(gè)引導(dǎo)者，如果能讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)上的空白，出現(xiàn)學(xué)習(xí)的饑渴感，產(chǎn)生“我想學(xué)，我要學(xué)”的心理驅(qū)動(dòng)，就能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激活課堂。例如在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，在課堂上，我先讓學(xué)生反復(fù)朗讀課文，采取單個(gè)讀、齊讀、小組競(jìng)賽朗讀等方式，并且每讀一次，都要學(xué)生針對(duì)字音和斷句、情感進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。起初學(xué)生很不以為然。后來(lái)，當(dāng)他們被同伴發(fā)現(xiàn)并指出朗讀中有很多問(wèn)題，并且大家都讀得很好時(shí)，才發(fā)現(xiàn)原來(lái)讀書(shū)可以解決這么多問(wèn)題。有語(yǔ)文專(zhuān)家指出：文言文不要多做，應(yīng)該多讀。誦讀不但培養(yǎng)了他們的語(yǔ)感，也激發(fā)了他們對(duì)古人語(yǔ)言習(xí)慣、生活背景的興趣。在這個(gè)基礎(chǔ)上，我才讓學(xué)生嘗試翻譯課文，然后按照高考的評(píng)分原則讓小組討論后予以評(píng)分。原本以為原文已經(jīng)基本看懂、翻譯小菜一碟的他們看到自己的翻譯與高考評(píng)分要求有較大差距，這才意識(shí)到高中文言文翻譯的嚴(yán)格性和直譯的難度，此時(shí)我再進(jìn)入到對(duì)重點(diǎn)實(shí)詞和虛詞、詞類(lèi)活用、文言句式等知識(shí)點(diǎn)的講解，強(qiáng)調(diào)其在翻譯中的重要作用。結(jié)果，在以后的文言文學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和重視程度明顯提高了。

篇(7)

一

該卷主要在中外比較的國(guó)際視野中，對(duì)語(yǔ)文教材編制的17個(gè)基本課題進(jìn)行了專(zhuān)題研究。它著重梳理了以下幾種關(guān)系：語(yǔ)文課程的功能與目標(biāo)，繼承與創(chuàng)新，必修課與選修課，民族化、科學(xué)化與時(shí)代化等，并在認(rèn)識(shí)上取得了一些重要進(jìn)展。在語(yǔ)文教材編制的本體研究上，包括教材的價(jià)值取向、教材編制理念、教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教材的文化構(gòu)成、教材編制特點(diǎn)、教材呈現(xiàn)方式、教材練習(xí)設(shè)計(jì)等，通過(guò)中國(guó)與外國(guó)的比較，歷史與現(xiàn)實(shí)的觀(guān)照，事實(shí)的考察與確認(rèn)，觀(guān)點(diǎn)的提煉與概括，從理論與實(shí)踐相結(jié)合的高度，得出了較為客觀(guān)的結(jié)論，具有較強(qiáng)的說(shuō)服力。以教材呈現(xiàn)方式的研究為例，其揭示的近年來(lái)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)文教材出現(xiàn)的變化，代表了改革的發(fā)展趨勢(shì)，這是令人信服的：(一)選文一單元系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從學(xué)科為本，走向?qū)W生為本；(二)導(dǎo)讀一助學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從權(quán)威指令，走向自主互動(dòng)；(三)思考一練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從封閉、定向，走向開(kāi)放、多元；(四)綜合性學(xué)習(xí)―跨學(xué)科專(zhuān)題系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從單純的學(xué)校知識(shí)，走向與生活知識(shí)相結(jié)合；(五)表達(dá)―交流系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從知識(shí)傳授和能力訓(xùn)練，走向情境化實(shí)踐；(六)延伸一拓展系統(tǒng)的設(shè)計(jì)：從課內(nèi)學(xué)習(xí)，走向與課外學(xué)習(xí)相結(jié)合。該卷反思的重點(diǎn)是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制和母語(yǔ)課程教材知識(shí)狀況等，其中許多發(fā)人興味的現(xiàn)象，仍值得我們作進(jìn)一步的省思和探究。此外，在教材評(píng)價(jià)、教材管理制度、教材編制隊(duì)伍建設(shè)等方面，該卷也提出了重要建議。最后的附錄是關(guān)于初中語(yǔ)文新教材實(shí)驗(yàn)的調(diào)研報(bào)告，它從教學(xué)實(shí)踐層面反映了語(yǔ)文新課程實(shí)施的真實(shí)面貌?？傊@些選題較為全面精當(dāng)，并且保持了整體的研究水準(zhǔn)，在很大程度上加強(qiáng)了以往母語(yǔ)教育研究中的薄弱環(huán)節(jié)，有些還填補(bǔ)了母語(yǔ)教育研究中的某些缺失，使之達(dá)到一個(gè)新的高度。

依據(jù)維尼斯基對(duì)課程的主張，可以把課程分為五個(gè)連鎖的層次：需求的課程、期許的課程、指定的課程、傳授的課程和接受的課程。第一層次，需求的課程是社會(huì)、國(guó)家對(duì)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的期望和建議。當(dāng)這些需求落實(shí)為課程大綱時(shí)則成為第二層次的期許的課程。期許的課程通常都由政府組織專(zhuān)家學(xué)者進(jìn)行規(guī)劃，公布各級(jí)學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)，詳列各級(jí)課程目標(biāo)、教學(xué)科目、教學(xué)時(shí)數(shù)等。第三層指定的課程，指的是依據(jù)課程綱要(或標(biāo)準(zhǔn))所編訂的教材及各種相關(guān)的學(xué)習(xí)材料。第四層傳授的課程，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容。第五層接受的課程，是學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)后所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。顯而易見(jiàn)，上述基本課題的研究幾乎涵蓋了這五個(gè)層次的全部課程。通過(guò)這些全方位、多角度的探討，以期從機(jī)制上、制度上、原理上、操作上把握語(yǔ)文課程教材編制的基本理論和實(shí)施環(huán)節(jié)，為我國(guó)的語(yǔ)文課程教材改革提供清晰的思路和實(shí)踐參照。

該卷研究有以下幾個(gè)顯著特點(diǎn)：

特點(diǎn)之一是包容性。

該卷研究容納并吸收多樣文化和多種學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)。從研究的材料而言，無(wú)論是中國(guó)的還是外國(guó)的，應(yīng)用的基本上都是第一手資料。從研究的內(nèi)容來(lái)講，吸納包容了不同國(guó)家和不同地區(qū)的多樣文化；從研究人員的學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)看，也是仁智并見(jiàn)，豐富多彩，而不是一元的；從研究的類(lèi)型和形式看，既有分散、局部、微觀(guān)的平面式研究，也有綜合、整體、宏觀(guān)的立體式研究。海納百川，有容乃大。這就使該卷研究具有很大的包容性，在客觀(guān)上發(fā)揮了中外母語(yǔ)課程教材交流的作用，擔(dān)當(dāng)起促進(jìn)中外母語(yǔ)課程教材文化溝通的重要角色。

特點(diǎn)之二是原創(chuàng)性。

該卷研究立足于大量中外母語(yǔ)教材、大綱等方面的原生態(tài)資料，而且積累了一些原創(chuàng)性的經(jīng)驗(yàn)，形成了一些原創(chuàng)性的理論，如在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制與理論創(chuàng)新，語(yǔ)文教材的內(nèi)容及其文化構(gòu)成，語(yǔ)文教材評(píng)價(jià)的理念、標(biāo)準(zhǔn)和方法，語(yǔ)文教材編制的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)等方面，提煉、概括和形成了若干新的理論，可以給人以有益的啟迪。同時(shí)也提出了一些原創(chuàng)性的建議和方案，尤其是在完善教材審查、評(píng)估制度，逐步推行教材循環(huán)使用和贈(zèng)送制等方面的建議，將有利于促進(jìn)科研成果的轉(zhuǎn)化。

特點(diǎn)之三是創(chuàng)新追求。

學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)要求在于不斷地開(kāi)拓創(chuàng)新。學(xué)術(shù)研究的開(kāi)拓創(chuàng)新，意味著對(duì)象的發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)，領(lǐng)域的開(kāi)辟與拓展，方法的更新與借鑒，觀(guān)點(diǎn)的突破與新穎，理論的探索與創(chuàng)新。

過(guò)去，雖然也有人從不同的角度對(duì)母語(yǔ)課程教材進(jìn)行了零星的、程度不同的開(kāi)掘和研究，但限于各種因素，它們只是從不同的方面，部分地揭示或反映了母語(yǔ)教育的某些本質(zhì)和母語(yǔ)教材的歷史作用。所有這些不同時(shí)期、不同層面的研究，大多缺乏對(duì)母語(yǔ)課程教材的宏觀(guān)審視和整體把握，大多不是站在文化層面上對(duì)中外母語(yǔ)課程教材作歷時(shí)性和共時(shí)性的比照，因此很難透過(guò)考察母語(yǔ)課程教材史上出現(xiàn)的各種文化現(xiàn)象去把握本質(zhì)。分散的、單一的、個(gè)案的、局部的研究固然是學(xué)術(shù)研究最基本的要求和最重要的環(huán)節(jié)，但不可能代替整體的學(xué)術(shù)觀(guān)照和系統(tǒng)的理論思維。正如恩格斯所說(shuō)：“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維。”該卷研究既拓寬了時(shí)下一般母語(yǔ)研究的領(lǐng)域，又深化了人們對(duì)母語(yǔ)學(xué)科及其教育的認(rèn)識(shí)與理解，將有利于推動(dòng)我國(guó)語(yǔ)文課程教材的改革與發(fā)展。

文化是民族的靈魂，創(chuàng)新則是文化發(fā)展的靈魂。母語(yǔ)教材作為民族文化的重要載體，對(duì)它進(jìn)行跨時(shí)空、跨文化的大規(guī)模綜合研究，不僅是文化研究?jī)?nèi)容的一種創(chuàng)新，也是母語(yǔ)教材研究方法上的一種創(chuàng)新。這是因?yàn)?，首先，該卷的研究力圖形成對(duì)中外母語(yǔ)課程教材的宏觀(guān)審視和理論概括。它向語(yǔ)文教育界提出了新的學(xué)術(shù)命題和研究課題，促使人們突破狹窄的地域限制，站在歷史發(fā)展的高度，重新審視百年來(lái)我國(guó)語(yǔ)文教育的歷史發(fā)展和變遷，并努力從整體的而不是局部的、從全面的而不是片面的立場(chǎng)與觀(guān)點(diǎn)，對(duì)中外母語(yǔ)教材進(jìn)行綜合的、系統(tǒng)的而非分散的、單一的學(xué)術(shù)探索，從而有利于規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)的深化、方法的更新、資源的整合和領(lǐng)域的拓展。其次，該卷的研究成果本身就是學(xué)術(shù)創(chuàng)新和理論探索的結(jié)果。它不僅是尊重歷史和現(xiàn)實(shí)的實(shí)事求是精神的表現(xiàn)，同時(shí)又超越了歷史和現(xiàn)實(shí)，尤其是在文化的宏觀(guān)視野下對(duì)母語(yǔ)課程教材演變的現(xiàn)象與本質(zhì)、內(nèi)容與形式、變化與規(guī)律的歷史追尋和現(xiàn)實(shí)探究。第三，該卷的研究成果揭示了學(xué)術(shù)創(chuàng)新的本質(zhì)特征。學(xué)術(shù)研究既要有寬松、民主、平等的學(xué)術(shù)氛圍，又要有懷疑和批判的科學(xué)精神。這些基本課題的成果是在批判地繼承前人和他人成果的基礎(chǔ)上大膽創(chuàng)新的產(chǎn)物，它本身就具有開(kāi)放性、包容性、繼承性和創(chuàng)新性。迷信、從眾和狹隘經(jīng)驗(yàn)等都是科學(xué)探索和學(xué)術(shù)創(chuàng)新的心理障礙。該卷研究成果既是對(duì)這些心理障礙的克

服，又是在尊重學(xué)術(shù)規(guī)范和觀(guān)照歷史與現(xiàn)實(shí)前提下的一種新的理論創(chuàng)新。

二

從反思的角度看，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制和母語(yǔ)課程教材知識(shí)狀況等專(zhuān)題研究是發(fā)人深省的。

在該卷研究中，研究者通過(guò)對(duì)中外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的比較及其學(xué)理分析，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研制進(jìn)行了深刻的反思。研究指出：認(rèn)知與籌劃、理論思維與工程思維、理論思維與實(shí)證思維的相互僭越，是我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制中需要正視和應(yīng)該克服的問(wèn)題。所謂僭越，就是不自覺(jué)地采用認(rèn)知的方式去籌劃工程，或者試圖用籌劃的思維方式來(lái)對(duì)待事實(shí)或理論問(wèn)題。

認(rèn)知與籌劃有緊密聯(lián)系――可行的籌劃方案必須建筑在正確認(rèn)知的基礎(chǔ)上，正確的認(rèn)知往往能引導(dǎo)出可行的籌劃方案。然而，它們畢竟是有區(qū)別的兩樁事情，在弄不清區(qū)別的情況下，實(shí)際上也就不可能將之恰當(dāng)?shù)芈?lián)系起來(lái)。這就要求我們自覺(jué)地遵守思維方式的劃界：用理論思維構(gòu)造理論，用工程思維設(shè)計(jì)工程。而劃界的前提，是要求我們能夠分辨出：何者是工程問(wèn)題，需要籌劃來(lái)應(yīng)對(duì)?何者是事實(shí)或理論問(wèn)題，需要認(rèn)知去解答?語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，盡管存在著多種認(rèn)知問(wèn)題，但籌劃是其主導(dǎo)的方面。

語(yǔ)文課程目標(biāo)，基本面是一個(gè)籌劃的問(wèn)題，即目標(biāo)合宜與否、能否有效達(dá)成的問(wèn)題。目標(biāo)的合宜與否，首先關(guān)系到價(jià)值的選擇與確認(rèn)。而價(jià)值的選擇與確認(rèn)，具有鮮明的民族性、時(shí)代性。其次，要兼顧涉及國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、個(gè)人等多個(gè)價(jià)值主體的多種“需要”，即兼顧多重“價(jià)值”。再次，要在價(jià)值理想和現(xiàn)實(shí)可行之間尋求平衡。對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研制來(lái)說(shuō)，目標(biāo)的價(jià)值可取性是一件事，目標(biāo)能否達(dá)成則是另一件事。目標(biāo)的設(shè)計(jì)，正如工程的設(shè)計(jì)，需要在價(jià)值與可行之間尋求平衡，往往需要這兩者的相互協(xié)調(diào)。合宜性，本身就包含著可行性這一內(nèi)涵。而以認(rèn)知的方式來(lái)對(duì)待籌劃問(wèn)題，視獲得主觀(guān)的、常常是虛假的邏輯一貫性為滿(mǎn)足，很容易導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)“問(wèn)題”視而不見(jiàn)，甚至把語(yǔ)文課程目標(biāo)的研制，變成一種言語(yǔ)表述的“修辭”活動(dòng)。

當(dāng)前我國(guó)語(yǔ)文課程與教學(xué)的最大問(wèn)題，主要不是出在教學(xué)方法上，而是出在課程與教學(xué)內(nèi)容上。因?yàn)樾履繕?biāo)的確立，并不意味著新內(nèi)容的自然生成；新內(nèi)容的生成，并不意味著它們自然地指向目標(biāo)的有效達(dá)成。比如作文教學(xué)，沒(méi)有固定的、必學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，沒(méi)有人人必須達(dá)到的、統(tǒng)一的作文技能指標(biāo)，而只讓學(xué)生進(jìn)行自發(fā)“創(chuàng)作”，這樣的作文課堂“教學(xué)”實(shí)際上是難以操作的。這是課標(biāo)研制必須重視的。

研制語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上是設(shè)計(jì)“制度的”語(yǔ)文課程。語(yǔ)文課程目標(biāo)的設(shè)定以及課程內(nèi)容的規(guī)范，勢(shì)必要影響語(yǔ)文課程形態(tài)的選擇。而語(yǔ)文課程形態(tài)，也是一個(gè)籌劃的問(wèn)題，即何者價(jià)值優(yōu)先的問(wèn)題、是否有效以及有效程度的問(wèn)題。語(yǔ)文課程形態(tài)，包括語(yǔ)文課程的結(jié)構(gòu)與語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織等方面。這在我國(guó)語(yǔ)文教育研究中也是長(zhǎng)期糾纏不休。在以前，是語(yǔ)言與文學(xué)分還是合的爭(zhēng)辯；在現(xiàn)在，是研究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)何者的問(wèn)題，以及高中的必修和選修的問(wèn)題等等。與語(yǔ)文課程目標(biāo)的研究一樣，許多研究者也不自覺(jué)地以認(rèn)知的思維來(lái)應(yīng)對(duì)籌劃的問(wèn)題。而事實(shí)上，語(yǔ)文課程形態(tài)的選擇，取決于課程的價(jià)值選擇以及實(shí)施的可操作性、可行性、有效性。因此，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，一要增強(qiáng)對(duì)多種語(yǔ)文課程具體形態(tài)的容納力，使語(yǔ)文課程形態(tài)具有多種選擇的可能；二要強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)文課程形態(tài)的內(nèi)部論證。適宜的語(yǔ)文課程形態(tài)，應(yīng)該是有效的籌劃，基于可行的方案，并證之于實(shí)際的成效。對(duì)籌劃方案的內(nèi)部論證，理應(yīng)包括對(duì)價(jià)值的確認(rèn)，但主要不是“講”應(yīng)該如何的“道理”，而是分析方案的構(gòu)成、研究實(shí)施的條件。比如“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”，綜合的內(nèi)容或要素究竟是什么?如何綜合?誰(shuí)來(lái)綜合?綜合成何種模樣?諸如此類(lèi)的問(wèn)題都是非常具體的，而不僅僅是提出一個(gè)概念。

認(rèn)知僭越籌劃，與籌劃僭越認(rèn)知，乃至理論思維僭越實(shí)證思維，往往相伴而生。方案的簡(jiǎn)陋、粗劣、無(wú)效、失敗，固然是籌劃不當(dāng)，而不當(dāng)?shù)幕I劃往往基于錯(cuò)誤的認(rèn)知。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所運(yùn)用的概念，是一個(gè)認(rèn)知問(wèn)題，即關(guān)系到概念所指是否正確以及準(zhǔn)確與否的問(wèn)題；不同的表述，隱含著對(duì)知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)。比如用“整體把握”“揣摩”“體會(huì)”“感受”“品味”來(lái)取代“分析”，使用“實(shí)用類(lèi)”“文學(xué)類(lèi)”“論述類(lèi)”等“文本”概念來(lái)取代記敘文、說(shuō)明文、議論文三種文體，提倡“靈活運(yùn)用”精讀、略讀、瀏覽等閱讀方式等，由于缺乏理論建構(gòu)，目前仍不足于形成具有制約力的原理。 總之，該研究沿著籌劃的線(xiàn)路，討論了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制中的課程目標(biāo)設(shè)定和課程形態(tài)設(shè)計(jì)問(wèn)題；沿著認(rèn)知的線(xiàn)路，討論了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所運(yùn)用概念和語(yǔ)文課程內(nèi)容的問(wèn)題，并得出了具有實(shí)際參考價(jià)值的幾點(diǎn)結(jié)論：

1，語(yǔ)文課程目標(biāo)主要有如下三種，并與課程內(nèi)容構(gòu)成不同的關(guān)系：

內(nèi)容目標(biāo)。課程內(nèi)容與內(nèi)容目標(biāo)，是“從屬”關(guān)系；課程內(nèi)容屬于課程目標(biāo)，因而是課程目標(biāo)的直接構(gòu)成部分。

能力目標(biāo)。課程內(nèi)容與能力目標(biāo)，是“達(dá)成”關(guān)系；課程內(nèi)容能夠有效地達(dá)成課程目標(biāo)。

活動(dòng)目標(biāo)。課程內(nèi)容與活動(dòng)目標(biāo)，是“相符”關(guān)系；作為課程內(nèi)容的活動(dòng)要取得與課程目標(biāo)相符合的活動(dòng)經(jīng)歷。

2，語(yǔ)文課程內(nèi)容大致包括以下三個(gè)方面：

構(gòu)素養(yǎng)確切所指的文學(xué)文化經(jīng)典作品(定篇)及其對(duì)它們的闡釋。

包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的語(yǔ)文知識(shí)。

具有課程意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

3，在語(yǔ)文課程實(shí)施中，學(xué)生的“語(yǔ)文實(shí)踐”至少有三種不同的類(lèi)型：

帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的，與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)踐。

潛藏著特定語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容(語(yǔ)文知識(shí))的，對(duì)所要培養(yǎng)的語(yǔ)文實(shí)踐能力有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動(dòng)。

語(yǔ)識(shí)(語(yǔ)文知識(shí))轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感(語(yǔ)文能力)的語(yǔ)文實(shí)踐。

同樣，關(guān)于母語(yǔ)課程教材的知識(shí)狀況也值得反思。

知識(shí)是構(gòu)成課程的必要組成部分，任何課程都不可能沒(méi)有知識(shí)。但一門(mén)課程的知識(shí)狀況如何卻直接影響著該課程功能的發(fā)揮，因而課程的知識(shí)狀況是課程教材研究中一個(gè)帶有根本性的問(wèn)題。當(dāng)代有關(guān)“知識(shí)”的概念類(lèi)型眾多，含義繁復(fù)，使得知識(shí)概念始終處于各種問(wèn)題的爭(zhēng)論之中，比如“知識(shí)是什么?”“知識(shí)是從哪里來(lái)的?”“人如何習(xí)得知識(shí)?”“知識(shí)與社會(huì)有什么關(guān)系?”“什么知識(shí)最有價(jià)值?”等等。該卷的有關(guān)研究，從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、學(xué)習(xí)論等視角，多側(cè)面地廣泛考察了當(dāng)代國(guó)外母語(yǔ)課程教材的知識(shí)狀況，梳理并分析了蘊(yùn)涵其中的各種知識(shí)理念和功能，并反思我國(guó)語(yǔ)文課程教材的知識(shí)現(xiàn)狀，深切感到當(dāng)前語(yǔ)文課程知識(shí)狀況的除舊布新已經(jīng)刻不容緩，進(jìn)一步深化我國(guó)語(yǔ)文課程教材知識(shí)的改革勢(shì)所必然。

母語(yǔ)課程的知識(shí)與人類(lèi)社會(huì)的總體知識(shí)一樣，是永遠(yuǎn)處于變動(dòng)不居、發(fā)展更新的狀態(tài)之中的。分析當(dāng)代國(guó)外母語(yǔ)課程知識(shí)，不難發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)具有以

下一系列特征：母語(yǔ)課程知識(shí)的多門(mén)類(lèi)與多品種特征，母語(yǔ)課程知識(shí)的通用基礎(chǔ)性與多學(xué)科合作的特征，母語(yǔ)課程知識(shí)的信息涵義與智能涵義的雙重性特征，母語(yǔ)課程中理論知識(shí)的意義與理論儲(chǔ)備的特征，母語(yǔ)課程知識(shí)一技能一能力一體化特征，母語(yǔ)課程的動(dòng)態(tài)發(fā)展特征與階段性發(fā)展成果，母語(yǔ)課程知識(shí)的方法論特征與過(guò)程性知識(shí)，母語(yǔ)課程知識(shí)的累積發(fā)展與再批判、再評(píng)價(jià)的特征，當(dāng)代信息技術(shù)與母語(yǔ)課程知識(shí)的整合特征，母語(yǔ)課程知識(shí)與立德樹(shù)人熔融統(tǒng)一的特征等等。它們將在制訂課程目標(biāo)、規(guī)范課程內(nèi)容和編制教材等方面提供多種參考與借鑒，對(duì)我國(guó)當(dāng)前正在實(shí)驗(yàn)的語(yǔ)文新課程會(huì)有所啟示。該研究指出：我們并不認(rèn)為當(dāng)前我們的語(yǔ)文課程知識(shí)已經(jīng)繁雜到了“泛濫”的程度，相反地，我們認(rèn)為歷經(jīng)百年滄桑的語(yǔ)文課程，在進(jìn)入21新世紀(jì)以后，要想躋身于世界母語(yǔ)課程與教材研究之林，已經(jīng)無(wú)法回避面臨檢點(diǎn)自身、革故鼎新的巨大挑戰(zhàn)!

三

從文化的視角研究母語(yǔ)教材是近年來(lái)母語(yǔ)教材研究中的一種新趨勢(shì)，該卷的有關(guān)研究有助于我們深化對(duì)原本陌生的語(yǔ)文教材文化的認(rèn)識(shí)。俄國(guó)教育家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“本族語(yǔ)是一切智力發(fā)展的基礎(chǔ)和一切知識(shí)的寶庫(kù)，因?yàn)閷?duì)一切事物的理解都要從它開(kāi)始，通過(guò)它并回復(fù)到它那里去?！薄霸诿褡逭Z(yǔ)言明亮而透徹的深處，不但反映著祖國(guó)的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史。……總之，一個(gè)民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語(yǔ)言里。”這就告訴我們，母語(yǔ)教材不管涉及何種語(yǔ)言，都離不開(kāi)文化。母語(yǔ)教材研究，說(shuō)到底是一種文化研究。

文化哲學(xué)通常把文化結(jié)構(gòu)區(qū)分為三個(gè)層面，如基礎(chǔ)的物質(zhì)文化，中層的制度文化，深層的精神文化等。一般而言，廣義的文化是置于社會(huì)學(xué)視野下的，按辭書(shū)的解釋?zhuān)拔幕北灰暈槿祟?lèi)在社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。狹義的文化指精神生產(chǎn)能力和精神產(chǎn)品。研究語(yǔ)文教材的文化構(gòu)成，著眼的自然是狹義的文化，即精神產(chǎn)品。

從宏觀(guān)層面考察，任何教材內(nèi)容都是靠作為書(shū)面語(yǔ)言符號(hào)的文字記載的，所以教材文化首先應(yīng)該包括語(yǔ)言文字文化。從古至今，文化的傳播途徑盡管是多元的，但語(yǔ)言文字無(wú)疑是一條主要途徑。文化隨著語(yǔ)言文字的記載、運(yùn)用而傳承和發(fā)展。關(guān)于語(yǔ)言文字與文化的關(guān)系，中外學(xué)者雖有諸多論述，但基本看法則是一致的，即語(yǔ)言文字與文化是密切相關(guān)的。正因?yàn)槿绱耍澜缟厦恳粋€(gè)國(guó)家編制語(yǔ)文教材都非常嚴(yán)肅地看待自己的語(yǔ)言文字，對(duì)其極其謹(jǐn)慎。德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家雅各?格林也曾指出：“當(dāng)民族歷史上作為一種語(yǔ)言、居住地域、經(jīng)濟(jì)生活、心理狀態(tài)上穩(wěn)定的共同體出現(xiàn)時(shí)，語(yǔ)言就深深打上了民族的烙印，成為民族文化最典型的表征。一個(gè)民族的文化心理結(jié)構(gòu)深藏在民族語(yǔ)言之中，因而語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)具有民族文化的通約性?！边@就清楚地指出了民族文化與民族語(yǔ)言之間的關(guān)系：民族語(yǔ)言是文化的載體，民族語(yǔ)言深刻、廣泛地反映著民族文化；同時(shí)，民族語(yǔ)言為這一民族所創(chuàng)造和使用，因而必然打上民族心理文化即精神文化的烙印，成為民族精神的表征。要探究民族語(yǔ)言的特征，就必須將其置于民族精神文化(包括思想觀(guān)念、心理特征、思維方式、、價(jià)值觀(guān)念、審美情趣等)的背景中去透視。

不僅如此，法國(guó)結(jié)構(gòu)主義人類(lèi)學(xué)家列維?斯特勞斯還進(jìn)一步對(duì)語(yǔ)言與文化的關(guān)系作了這樣的歸納：語(yǔ)言作為文化的一個(gè)結(jié)果；語(yǔ)言作為文化的一個(gè)部分；語(yǔ)言作為文化的一種條件。第一、第二種觀(guān)點(diǎn)比較普通，也被人們廣為接受；第三個(gè)觀(guān)點(diǎn)比較特殊，值得我們注意。斯特勞斯的意思是說(shuō)，語(yǔ)言不僅可以理解為是文化的產(chǎn)物，或者是文化的組成部分，語(yǔ)言還可以理解為是文化的一種基礎(chǔ)，一種條件，語(yǔ)言是比文化更基礎(chǔ)的東西。人類(lèi)文化活動(dòng)和文化成果，就是建立在語(yǔ)言的基礎(chǔ)之上的，是由語(yǔ)言提供基本成分和結(jié)構(gòu)的。如果說(shuō)，語(yǔ)言是文化的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)的是文化對(duì)語(yǔ)言的決定作用；語(yǔ)言是文化的一個(gè)部分，強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言對(duì)文化的從屬關(guān)系；那么，語(yǔ)言是文化的一種條件這一觀(guān)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的則是文化對(duì)語(yǔ)言的依賴(lài)性，強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言對(duì)文化的決定作用。因此，無(wú)論從哪個(gè)角度看，語(yǔ)言文字與文化的關(guān)系密切不可分割，學(xué)習(xí)母語(yǔ)就是學(xué)習(xí)文化。

那么，究竟怎樣看待母語(yǔ)教材的文化構(gòu)成呢?

首先，語(yǔ)言的多樣性決定了文化的多樣性，研究不同國(guó)家母語(yǔ)教材文化就不能不研究不同國(guó)家的語(yǔ)言文字文化。語(yǔ)言本身是一種媒介，一種工具，一種語(yǔ)言是一種文化的承載體。世界上各民族的語(yǔ)言文字都是其本民族的文化地質(zhì)層，它們無(wú)聲地記載著這個(gè)民族的物質(zhì)和精神的歷史。自古以來(lái)，文化隨著文字的記載、文字的運(yùn)用而傳承，而發(fā)展，文化是語(yǔ)言文字的命脈。因此，世界上任何一種語(yǔ)言文字系統(tǒng)都不僅僅是一個(gè)獨(dú)立的符號(hào)系統(tǒng)，更是一種獨(dú)立的文化系統(tǒng)。現(xiàn)在世界上比較通行的文字有兩種：一是用幾十個(gè)字母記錄詞語(yǔ)語(yǔ)音的表音文字，一是兼具表形和表音的漢字。這兩類(lèi)文字體系，都各有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，不能說(shuō)哪種文字絕對(duì)好，哪種文字絕對(duì)不好。不同民族按照各自的文化影響著語(yǔ)言的構(gòu)造，又按照語(yǔ)言構(gòu)造來(lái)理解世界，從而強(qiáng)化了本民族的文化。語(yǔ)言與文化的這種關(guān)系在語(yǔ)言的不同層面都有不同的反映。

其次，任何教材內(nèi)容的選擇都有一定的依據(jù)或價(jià)值取向。一般而言，各國(guó)都是根據(jù)本國(guó)本民族的教育宗旨，首先從國(guó)家、民族乃至人類(lèi)文化內(nèi)容中精選出作為教育內(nèi)容的核心知識(shí)，再?lài)@核心知識(shí)搜集、組織大量的素材，然后才進(jìn)行教材的編制工作。因而教材內(nèi)容毫無(wú)例外地具有文化價(jià)值。尤其是語(yǔ)文教材，其內(nèi)容的主體是選文，所以選文內(nèi)容的文化構(gòu)成是語(yǔ)文教材文化的核心部分。

文化，從其構(gòu)成要素來(lái)看，大致可以分為哲學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、宗教、道德、文學(xué)、藝術(shù)等許多不同的方面。母語(yǔ)教材雖然不可能對(duì)上述諸元素巨細(xì)無(wú)遺，一一記錄，但無(wú)論古今中外，母語(yǔ)教材都包含有這些方面的選文。所不同的是，由于所處時(shí)代的不同，國(guó)家的、民族的、地域的差別以及價(jià)值觀(guān)、課程觀(guān)的差異，作為教材選文，它所反映的文化內(nèi)容和觀(guān)念也是不同的。

從時(shí)間維度加以劃分，選文內(nèi)容的經(jīng)典性與時(shí)代性是母語(yǔ)教材選文的主要依據(jù)或文化特征。這在第二卷的評(píng)介中已有涉及，這里不再贅述。從空間維度看，民族性與多元性是母語(yǔ)教材選文內(nèi)容的主要文化特征。這里的空間維度，是就國(guó)家、民族、地域而言。按空間維度加以劃分，也就是按國(guó)家、民族、地域加以區(qū)分。我們常說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科是人文學(xué)科，從研究的角度看，它屬于哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的領(lǐng)域。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)不一樣，自然科學(xué)是沒(méi)有民族之分，沒(méi)有國(guó)界的，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)是有民族之分的，有國(guó)界的，有意識(shí)形態(tài)的。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)越是民族的，越是本土的，就越是國(guó)際的，越是世界性的。這一原理同樣適用于語(yǔ)文課程的開(kāi)發(fā)和教材建設(shè)，所以母語(yǔ)教材選文內(nèi)容強(qiáng)調(diào)民族性是不言而喻、毋庸置疑的。事實(shí)上，世界各國(guó)的母語(yǔ)課程建設(shè)都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是非常注重民族文化。而多元性，一方面是

指語(yǔ)言的多樣性決定了文化的多樣性；另一方面它也包含了不同國(guó)家、民族和地域的多種文化。

第三，任何教材內(nèi)容先后順序的排列，都有一定的原理或法則，如有的按知識(shí)的序列，有的按心理學(xué)原理?，F(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一個(gè)很大的區(qū)別，就是教材編制更多地依據(jù)教育、心理科學(xué)的原理，按照學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律。由此觀(guān)之，語(yǔ)文教材編制文化也是語(yǔ)文教材文化的一個(gè)重要組成部分。這里的教材編制文化，除了作為教材編制理論基礎(chǔ)的心理學(xué)之外，還有教材編制的技術(shù)形態(tài)。

作為載體形式，教材的編制是受技術(shù)形態(tài)所決定的，并間接地影響著教育教學(xué)的組織形式，因此世界各地在不同歷史時(shí)期形成的編制技術(shù)形態(tài)及其變遷也是語(yǔ)文教材文化的組成部分。根據(jù)有關(guān)學(xué)者的研究，從教材的發(fā)展歷史看，它的演變可以分為三個(gè)時(shí)期：前教材時(shí)代，教材時(shí)代，后教材時(shí)代(這里的前、后主要著眼于區(qū)別時(shí)間階段)。前教材時(shí)代以人類(lèi)早期的信息記錄方式為載體基礎(chǔ)，以經(jīng)典典籍為教材的內(nèi)容，主要為精英化教育服務(wù)，教材的生產(chǎn)是個(gè)人化的和手工制作模式的。在教材時(shí)代，工業(yè)化印刷技術(shù)為義務(wù)教育的制度化提供了技術(shù)的支撐，教育心理學(xué)成為教材設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，教材以工業(yè)化方式大規(guī)模生產(chǎn)，這是一種同一樣式的單向模式。在后教材時(shí)代，計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)改變了教材編輯的手段，個(gè)性化印刷技術(shù)改變了教材印刷的流程，這為教育的個(gè)性化提供了新的可能，出現(xiàn)了面向個(gè)體的互動(dòng)模式。

概而言之，依托民族歷史優(yōu)秀傳統(tǒng)的本土文化，面向世界和未來(lái)的時(shí)代文化，立足現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)新文化，這就是母語(yǔ)教材文化的深厚底蘊(yùn)。

四

閱讀《語(yǔ)文教材編制基本課題研究》，可以引發(fā)我們對(duì)語(yǔ)文教材建設(shè)乃至整個(gè)語(yǔ)文課程前景的展望。以文學(xué)教育為例。

審美教育是語(yǔ)文教育的一個(gè)重要內(nèi)容，它與文學(xué)直接相聯(lián)。對(duì)此，文學(xué)家有其不同一般的獨(dú)特看法，他們直言文學(xué)的意義，在于為人類(lèi)提供良好的人性基礎(chǔ)。這些基礎(chǔ)，主要由文學(xué)的道義、審美、情感、歷史、想象、說(shuō)事奠定的。

道義。文學(xué)從一開(kāi)始，就是以道義為宗的。人要有道義，人類(lèi)社會(huì)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，必有道義的匡正，必有道義的支持。作為一種精神形式，文學(xué)之所以被人類(lèi)選擇，就是因?yàn)槿藗儼l(fā)現(xiàn)它有利于人性的改造和凈化。所以，文學(xué)具有培養(yǎng)人之道義的得天獨(dú)厚的功能。審美。一個(gè)人的精神世界是由許多維度構(gòu)成的。這其中，“審美”無(wú)論怎么說(shuō)都是一個(gè)十分重要的維度，因?yàn)槲膶W(xué)的根本功能之一就是審美。如果說(shuō)遠(yuǎn)古的文學(xué)可能更在意的還是表達(dá)思想和抒感的話(huà)，那么后來(lái)的文學(xué)則越來(lái)越在意它的審美價(jià)值了。人們親近文學(xué)的一個(gè)很重要的原因，也正在于它能夠滿(mǎn)足人們的審美需要，并能培養(yǎng)人們的審美經(jīng)驗(yàn)、提升人們的審美境界。情感。從某種意義上說(shuō)，文學(xué)就是情感的產(chǎn)物。人們之所以愿意閱讀文學(xué)，一個(gè)很重要的原因就是要尋找心靈的慰藉，并接受高尚情感的洗禮。沒(méi)有情感的人大概不能算有健全的人格。歷史。文學(xué)的功用，除了以上所說(shuō)的三大維度之外，還有其他一些重要方面，比如幫助人們記憶歷史就是它的重要功能。而在文學(xué)的各種門(mén)類(lèi)中，小說(shuō)又尤其擅長(zhǎng)這一點(diǎn)。想象。世界既是物質(zhì)意義上的，又是精神意義上的。想象是無(wú)中生有。它是一個(gè)深刻的哲學(xué)命題，回答這個(gè)世界從何而來(lái)。無(wú)中生有的能力，也只有人類(lèi)才能具備。說(shuō)事。這個(gè)世界是由事和理組成的。所謂的事，就是指在這片天空下所發(fā)生的一切――無(wú)非是自然與人間兩大領(lǐng)域中所發(fā)生的大大小小的事件。這些事件可以是真正發(fā)生的，也可以是在虛擬的情境中發(fā)生的。一個(gè)人應(yīng)當(dāng)有兩大基本能力：說(shuō)理的能力和說(shuō)事的能力。這實(shí)際上從課程內(nèi)容的角度規(guī)定了實(shí)施審美教育所必須具有的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，以確保達(dá)成審美教育的目標(biāo)，發(fā)揮語(yǔ)文課程的審美功能。

文學(xué)的意義決定了它在母語(yǔ)課程中的地位。這使我們想起了1956年漢語(yǔ)與文學(xué)分科教學(xué)。那么，在新的歷史條件下，語(yǔ)文科是否必須繼續(xù)1956年那樣的分科教學(xué)呢?

其實(shí)，語(yǔ)言是一種媒介，它既可以表達(dá)文學(xué)，又可以表達(dá)科學(xué)，還可以表達(dá)哲學(xué)等。因此語(yǔ)言與文學(xué)并不在一個(gè)層次上，它們的關(guān)系是一種背景與領(lǐng)域的關(guān)系。但語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的是需要通過(guò)學(xué)習(xí)言語(yǔ)作品實(shí)現(xiàn)的，而不是單純通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)所能奏效的。因此，如果實(shí)行語(yǔ)言、文學(xué)分科教學(xué)，分科后的語(yǔ)言課還是需要教學(xué)文學(xué)作品。而另一方面，目前我們這種不加區(qū)分的綜合性的語(yǔ)文課實(shí)際上既不是語(yǔ)言課也不是文學(xué)課，導(dǎo)致學(xué)生既學(xué)不好語(yǔ)言也學(xué)不好文學(xué)，這就是所謂“兩敗俱傷”。因此改革我們的語(yǔ)文課，一種比較恰當(dāng)?shù)倪x擇是首先承認(rèn)語(yǔ)言與文學(xué)分立，然后在分立的基礎(chǔ)上組合為一門(mén)課程。換一句說(shuō)，可以在保留“語(yǔ)文課”的前提下，重組語(yǔ)文課的內(nèi)容要素，即語(yǔ)文課是語(yǔ)言課+文學(xué)課。

文學(xué)課的教學(xué)目標(biāo)定位在審美教育上。在這一點(diǎn)上，它與藝術(shù)類(lèi)課程是屬于同一領(lǐng)域的教學(xué)科目。文學(xué)教育于是回歸到它的本來(lái)意義上。文學(xué)審美教育既包括文學(xué)閱讀教學(xué)，又包括文學(xué)寫(xiě)作教學(xué)。過(guò)去長(zhǎng)期被排除在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容之外的文學(xué)寫(xiě)作教學(xué)就可以在文學(xué)審美教育的范疇內(nèi)被有效接納。那么文學(xué)教育為什么要與語(yǔ)言課組合在一起呢?因?yàn)槲膶W(xué)審美在很大程度上體現(xiàn)在語(yǔ)言審美上。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，文學(xué)教育有一部分又屬于語(yǔ)言教育的一種途徑。此外，文學(xué)知識(shí)教育也是文學(xué)教育不可或缺的內(nèi)容之一，包括文學(xué)史知識(shí)與文學(xué)理論知識(shí)。我們的語(yǔ)言課是母語(yǔ)教育，可以稱(chēng)之為“漢語(yǔ)”。它主要是知識(shí)教育。但它不是一般意義上的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)教學(xué)，而是語(yǔ)用知識(shí)的教學(xué)。這種語(yǔ)用知識(shí)的教學(xué)當(dāng)然需要“例子”，這就是文章。于是漢語(yǔ)課實(shí)際上包括兩大塊，一塊是漢語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)，一塊是文章教學(xué)。不管是語(yǔ)用知識(shí)教學(xué)還是文章教學(xué)，都包括寫(xiě)作和閱讀兩個(gè)方面。至于在具體的教學(xué)實(shí)際中，是以知識(shí)為線(xiàn)索安排教學(xué)程序，還是以文章為線(xiàn)索安排教學(xué)程序，實(shí)際上都只是屬于技術(shù)問(wèn)題。