教師職前培養(yǎng)精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇教師職前培養(yǎng)范文，愿它們成為您寫作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

能力培養(yǎng)是小學(xué)教師教育的重點(diǎn)

（一）基本理念“全過(guò)程教育教學(xué)能力培養(yǎng)體系”是指學(xué)生在校學(xué)習(xí)四年不間斷的教育教學(xué)能力培養(yǎng)過(guò)程，以培養(yǎng)學(xué)生的教師專業(yè)精神、教師專業(yè)知識(shí)和教師專業(yè)能力為指向，通過(guò)課上課下相結(jié)合，校內(nèi)校外相結(jié)合，學(xué)生個(gè)體、團(tuán)隊(duì)和學(xué)校組織相結(jié)合，大學(xué)與小學(xué)合作等多種形式，展開(kāi)系列化的能力培養(yǎng)過(guò)程。當(dāng)今，能力這一概念無(wú)論在其深度還是廣度上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)意義上人們對(duì)它的理解。就廣度而言，能力已并非簡(jiǎn)單地指“教學(xué)技能”環(huán)節(jié)，而是指在大學(xué)人才培養(yǎng)的全部過(guò)程中貫穿能力形成的理念，通過(guò)課內(nèi)外各個(gè)環(huán)節(jié)，全面構(gòu)建完整的能力培養(yǎng)體系；就深度而言，能力也不能狹義地理解為具體操作層面的職業(yè)技能傳授過(guò)程或課堂教學(xué)理論的形象解說(shuō)與應(yīng)用，而是既強(qiáng)調(diào)人在實(shí)踐過(guò)程中的自主性和能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)有才能和心理差異，也強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)?zāi)酥翢o(wú)意識(shí)潛能對(duì)于理智認(rèn)識(shí)的啟發(fā)和引導(dǎo)作用，以形成學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力。教師要能像醫(yī)生一樣思考，在教學(xué)實(shí)踐中，不斷地批判和決策，使自己獲得專業(yè)成長(zhǎng)與能力的提升，從而能夠在今后漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情境。因此，能力的培養(yǎng)必須貫穿于教師人才培養(yǎng)的全過(guò)程。（二）在真實(shí)的教育情境中，培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)能力，形成教育智慧教育實(shí)踐是養(yǎng)成師范生教育教學(xué)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，開(kāi)展教育實(shí)踐要體現(xiàn)廣泛性、多樣性和層次性。一是廣泛性。為踐行公平教育的理念，首都師范大學(xué)將原來(lái)在城區(qū)優(yōu)質(zhì)校六周的實(shí)習(xí)調(diào)整為4+6模式，即4周在遠(yuǎn)郊區(qū)縣農(nóng)村校實(shí)習(xí)（大學(xué)三年級(jí)下學(xué)期），6周在城區(qū)優(yōu)質(zhì)校實(shí)習(xí)（大學(xué)四年級(jí)上學(xué)期）。4+6模式的實(shí)習(xí)能使學(xué)生對(duì)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育有更全面的了解，獲得更多的教育體驗(yàn)，從而提升學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和就業(yè)能力，在未來(lái)的工作崗位上有能力面對(duì)城鄉(xiāng)不同的學(xué)生群體，施教自如。二是多樣性。在教育實(shí)踐進(jìn)程中，首師大初教院堅(jiān)持課內(nèi)課外相結(jié)合，學(xué)院組織的實(shí)踐與學(xué)生個(gè)體（社團(tuán)）相結(jié)合，教育教學(xué)實(shí)踐與社會(huì)實(shí)踐、科研實(shí)踐相結(jié)合等。此外，首師大初教院還開(kāi)展音樂(lè)舞蹈藝術(shù)實(shí)踐、美術(shù)野外寫生、野外科學(xué)考察等活動(dòng)。三是層次性。教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)，每個(gè)層次的要求不同、目標(biāo)不同。2011年，首師大初教院在原有城區(qū)74所基地校的基礎(chǔ)上又建設(shè)了54所遠(yuǎn)郊區(qū)縣小學(xué)基地校并正式掛牌。另設(shè)有23個(gè)社會(huì)實(shí)踐基地、藝術(shù)實(shí)踐基地和野外科學(xué)考察基地。目前，學(xué)院各類實(shí)踐基地已達(dá)151個(gè)，覆蓋北京城鄉(xiāng)各區(qū)縣。（三）開(kāi)放教學(xué)實(shí)驗(yàn)室，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與動(dòng)手能力小學(xué)教育專業(yè)是一個(gè)實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的專業(yè)，其人才培養(yǎng)要面向教育實(shí)際。為此，首師大初教院先后建成物理、化學(xué)、生物探究活動(dòng)實(shí)驗(yàn)室，小學(xué)科技制作車模、船模、航模實(shí)驗(yàn)室，機(jī)器人設(shè)計(jì)制作實(shí)驗(yàn)室，電腦美術(shù)制作工作室，工藝、美術(shù)制作室，小學(xué)電教攝像、電視編導(dǎo)實(shí)驗(yàn)室，小學(xué)生心理咨詢與輔導(dǎo)研究實(shí)驗(yàn)室，英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室等25個(gè)實(shí)驗(yàn)室。在這些實(shí)驗(yàn)室工作的經(jīng)歷，讓學(xué)生獲得較強(qiáng)的實(shí)際操作能力，畢業(yè)生工作后受到一線小學(xué)的高度認(rèn)可。2010年，學(xué)院學(xué)生代表隊(duì)在北京市大學(xué)生物理實(shí)驗(yàn)競(jìng)賽中榮獲一等獎(jiǎng)。與此同時(shí)，在2010年北京市大學(xué)生藝術(shù)展演中獲篆刻一等獎(jiǎng)、書法一等獎(jiǎng)5項(xiàng)。2011年，在北京市大學(xué)生物理實(shí)驗(yàn)競(jìng)賽中榮獲二等獎(jiǎng)1項(xiàng)，三等獎(jiǎng)1項(xiàng)；在北京市大學(xué)生化學(xué)競(jìng)賽中榮獲三等獎(jiǎng)。2012年，還有學(xué)生獲北京市大學(xué)生英語(yǔ)競(jìng)賽一等獎(jiǎng)。（四）設(shè)立導(dǎo)師制，培養(yǎng)學(xué)生的教育研究能力具有教育研究能力是時(shí)展對(duì)小學(xué)教師的要求，教育研究能力也是小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，是他們成長(zhǎng)為研究型、專家型教師不可或缺的能力之一。為此，首師大初教院在北京市教改項(xiàng)目《小學(xué)教育專業(yè)本科生教育研究能力的培養(yǎng)模式探索》研究的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)構(gòu)建了本科生教育研究能力培養(yǎng)模式，取得了良好效果。在培養(yǎng)內(nèi)容上，學(xué)院確立如下培養(yǎng)重點(diǎn)，即培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)象、研究小學(xué)教育問(wèn)題的意識(shí)；幫助學(xué)生掌握一些實(shí)用的小學(xué)教育研究的基本方法；促進(jìn)學(xué)生形成用教育研究態(tài)度與方法解決小學(xué)教育問(wèn)題的思維方式；通過(guò)課程教學(xué)、科研活動(dòng)以及畢業(yè)論文等系列活動(dòng)，使學(xué)生體驗(yàn)教育研究的全過(guò)程，在做中學(xué)，使其不斷加深和修正對(duì)教育研究的理解和掌握。在培養(yǎng)途徑上，學(xué)院主要從以下幾方面著手。第一，調(diào)整課程設(shè)置，采取“123”的課程模塊；整體設(shè)計(jì)，形成適合小學(xué)教育研究能力培養(yǎng)的課程內(nèi)容；改革教學(xué)方法與教學(xué)手段，形成探究式教學(xué)模式；加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，確保教學(xué)質(zhì)量。第二，在一系列專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課中不同程度地開(kāi)展培養(yǎng)大學(xué)生教育研究意識(shí)與研究能力的活動(dòng)，形成在教師教育類課程與教學(xué)中培養(yǎng)大學(xué)生教育研究意識(shí)與能力的模式。第三，在教育實(shí)習(xí)中關(guān)注學(xué)生教育研究能力的培養(yǎng)：一是將學(xué)生教育研究能力的培養(yǎng)列為教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容之一；二是將畢業(yè)論文寫作與教育實(shí)習(xí)結(jié)合。第四，將學(xué)生教育研究能力的訓(xùn)練與校園文化活動(dòng)相結(jié)合，提高畢業(yè)論文與科研課題研究的質(zhì)量，完善培養(yǎng)大學(xué)生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授領(lǐng)銜的“大學(xué)生科研實(shí)踐活動(dòng)學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會(huì)”，由其負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生科研項(xiàng)目的評(píng)審和全過(guò)程指導(dǎo)。為保障學(xué)生科研活動(dòng)的科學(xué)有序展開(kāi)，學(xué)院建立相關(guān)制度：從二年級(jí)開(kāi)始，學(xué)生可以申報(bào)院級(jí)學(xué)生科研課題，經(jīng)過(guò)專家評(píng)審批準(zhǔn)立項(xiàng)，提供經(jīng)費(fèi)資助；三年級(jí)申報(bào)校級(jí)課題，從院級(jí)課題中選拔，給予經(jīng)費(fèi)資助；要求四年級(jí)每位學(xué)生有課題研究的經(jīng)歷，在課題研究的基礎(chǔ)上撰寫畢業(yè)論文。學(xué)院“大學(xué)生科研實(shí)踐活動(dòng)學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會(huì)”根據(jù)學(xué)生項(xiàng)目研究的內(nèi)容配備一位導(dǎo)師，導(dǎo)師負(fù)責(zé)對(duì)該項(xiàng)目的全程指導(dǎo)。（五）建立“小學(xué)教師教育教學(xué)能力實(shí)訓(xùn)基地”能力的培養(yǎng)只靠學(xué)院的積極性是不夠的，必須調(diào)動(dòng)起學(xué)生參與的主動(dòng)性。為此，學(xué)生自發(fā)組織“音韻朗誦社”“墨池書社”“合唱團(tuán)”“舞蹈隊(duì)”“《凱風(fēng)》雜志社”等各類社團(tuán)，實(shí)施“早讀我上講臺(tái)”工程、學(xué)生小教員輔導(dǎo)等。2012年成立的“小學(xué)教師教育教學(xué)能力實(shí)訓(xùn)基地”為學(xué)生能力培養(yǎng)搭建新平臺(tái)，調(diào)動(dòng)學(xué)生廣泛參與的熱情，整個(gè)校園一年四季充滿著濃厚的教師文化氛圍。

“發(fā)展性”是小學(xué)教師教育的生命力

面對(duì)科學(xué)文化知識(shí)的不斷發(fā)展和兒童世界的不斷變化，小學(xué)教師更應(yīng)該把終身學(xué)習(xí)放在重要位置。小學(xué)教師的終身學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)和不斷反思、制訂發(fā)展規(guī)劃的能力。小學(xué)教師既是小學(xué)教育工作者，又是與小學(xué)生、與教育改革以及社會(huì)共同成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者。小學(xué)教師要了解社會(huì)的變革、教育改革與發(fā)展，了解不同年代兒童的變化，同時(shí)還要把握國(guó)內(nèi)外教育發(fā)展的動(dòng)向，跟上教育理論和知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)展步伐，不斷充實(shí)和完善自己，使學(xué)習(xí)成為自身生活中的一種習(xí)慣，不斷追求新知和吸納新的研究成果，不斷提高師德修養(yǎng)和提升教育智慧。在培養(yǎng)小學(xué)教師的實(shí)踐中，小學(xué)教師的綜合性知識(shí)結(jié)構(gòu)特征使得小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生要學(xué)的課程太多，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了1~2個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，除此以外還有諸多教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)類和通識(shí)類課程，使學(xué)生不堪重負(fù)。事實(shí)上，“綜合性”不等于“大拼盤”，“所學(xué)之多”并不等于“所獲之多”。為此，首師大初教院在學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中，把關(guān)注學(xué)生未來(lái)職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展放在重中之重的位置上，通過(guò)理論與實(shí)踐相結(jié)合的課題研究、案例分析培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，即強(qiáng)調(diào)“真情境、小問(wèn)題、高觀點(diǎn)”。

篇(2)

關(guān)鍵詞：幼兒英語(yǔ)教師；職前培養(yǎng)；措施

1 前言

英語(yǔ)已經(jīng)成為我們與國(guó)際各國(guó)家之間進(jìn)行交流的媒介，所以，它的重要性已經(jīng)被越來(lái)越多的家長(zhǎng)所重視。幼兒階段是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最佳階段，在此期間對(duì)幼兒進(jìn)行良好的語(yǔ)言教育，對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言信息刺激，他們的語(yǔ)言能力就可以得到非常有效的鍛煉，可以得到十足的發(fā)展；若錯(cuò)過(guò)了語(yǔ)言練習(xí)期，再進(jìn)行語(yǔ)言教育，則收不到極佳的效果。對(duì)于幼兒英語(yǔ)教師的培養(yǎng)必須引起足夠重視，要努力提高幼兒英語(yǔ)教師的英語(yǔ)專業(yè)能力和素質(zhì)，為其以后從事幼兒英語(yǔ)教學(xué)打下良好基礎(chǔ)。

2 幼兒英語(yǔ)教師的師資現(xiàn)狀

幼兒英語(yǔ)教師指的是具備英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)能力，精通幼兒教育學(xué)，幼兒心理學(xué)且具有較強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐能力的專業(yè)性人才。幼兒英語(yǔ)教師師資當(dāng)前普遍存在的問(wèn)題是學(xué)歷低、教學(xué)能力不足。長(zhǎng)期以來(lái)由于受傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的影響，部分教師缺乏較強(qiáng)的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)能力，沒(méi)有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)訓(xùn)，語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)方面存在不規(guī)范、發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象。在進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，部分教師口語(yǔ)能力較差，不能夠自然地與幼兒進(jìn)行交流，并且在教授幼兒英語(yǔ)兒歌、講英語(yǔ)故事、做英語(yǔ)游戲等方面的能力都很缺乏。這些現(xiàn)象十分不利于對(duì)幼兒的英語(yǔ)教育。幼兒的英語(yǔ)教育是由幼兒英語(yǔ)教師決定的，加強(qiáng)對(duì)幼兒英語(yǔ)教師的職前培養(yǎng)力度，尤其在英語(yǔ)口語(yǔ)能力方面，已經(jīng)成為一個(gè)重要工作。因此，要加大力度改善幼兒英語(yǔ)教師師資方面的不足，促進(jìn)幼兒英語(yǔ)的全面發(fā)展。

3 幼兒英語(yǔ)教師職前培養(yǎng)措施

師范類的幼兒英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)參差不齊，水平差距比較大，所以，要把工作重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)和提高專業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能方面。既要重視課堂教學(xué)，也要嚴(yán)抓實(shí)踐教學(xué)工作。具體的培養(yǎng)措施大致如下：

3.1 在教學(xué)方法方面注重實(shí)踐教學(xué)

在大學(xué)，對(duì)于幼兒英語(yǔ)教育專業(yè)，要避免照搬大學(xué)的教育方式，要把教育工作重心放在實(shí)踐和操作上，要加強(qiáng)師生之間的交流，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教學(xué)方法上要靈活多變，可以采取趣味教學(xué)法、表演教學(xué)法等。學(xué)生要通過(guò)觀察老師的教學(xué)方法，去感知其中的精髓，然后自己示范，模擬教學(xué)，從中發(fā)現(xiàn)自己的不足，最后及時(shí)改正并加強(qiáng)訓(xùn)練以達(dá)到完全掌握理論知識(shí)和專業(yè)技能目的。

3.2 注重英語(yǔ)口語(yǔ)培養(yǎng)

在教學(xué)中，要專門安排口語(yǔ)訓(xùn)練環(huán)節(jié)，讓學(xué)生模仿地道的美式或英式英語(yǔ)，從而提高他們的發(fā)音的準(zhǔn)確度和語(yǔ)調(diào)的流暢度。具體做法是：每日，安排三名學(xué)生做英語(yǔ)口語(yǔ)模仿展示，在展示之前，先將自己即將模仿的英語(yǔ)段子播放給大家聽(tīng)，然后再進(jìn)行模仿。其他同學(xué)則要努力尋找他們發(fā)音的錯(cuò)誤和不足，然后指出來(lái)，讓每個(gè)學(xué)生都深刻地認(rèn)識(shí)到自己在發(fā)音口語(yǔ)方面的不足，從而有目標(biāo)性的進(jìn)行改正和完善。這種教學(xué)方法雖然有些陳舊，但是卻可以使學(xué)生很大程度地提高自己的發(fā)音和口語(yǔ)表達(dá)的流暢度。

3.3 開(kāi)展豐富的校園活動(dòng)，創(chuàng)建良好的校園英語(yǔ)氛圍

學(xué)校要多組織一些關(guān)于英語(yǔ)方面的活動(dòng)，豐富學(xué)生的課外生活，從而使學(xué)生能夠在一個(gè)輕松活躍的環(huán)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)。例如，每年一度的“英語(yǔ)風(fēng)采大賽”，它將英語(yǔ)話劇、英語(yǔ)小品、英文歌曲演奏等各式各樣的娛樂(lè)英語(yǔ)帶進(jìn)了學(xué)生們的生活之中，學(xué)生在參加這些英語(yǔ)活動(dòng)的同時(shí)，不僅提升了自己的英語(yǔ)賀歲片，還鍛煉了他們上臺(tái)表演的能力，他們?cè)谖枧_(tái)上展示自己，提升了自己的信心，培養(yǎng)了學(xué)生的職業(yè)技能。這些經(jīng)歷對(duì)他們將來(lái)走出校門，完成自己的工作都有很大的幫助。除此之外，學(xué)?？梢远嘟M織畢業(yè)生與校外工作單位之間的交流活動(dòng)，這樣加強(qiáng)了學(xué)生與社會(huì)人士進(jìn)行交流的能力。多式多樣的校園英語(yǔ)活動(dòng)不僅提高了學(xué)生的英語(yǔ)水平，還鍛煉了他們的心理素質(zhì)和社交能力。

3.4 組織學(xué)生支教和實(shí)習(xí)

國(guó)家教育部有明確指出，一定要多多組織學(xué)生實(shí)習(xí)和支教，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力，加強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)技能的綜合培養(yǎng)。實(shí)習(xí)和支教不僅可以提高學(xué)生實(shí)踐能力和職業(yè)技能，還能強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)戰(zhàn)水平，最終培養(yǎng)成為符合社會(huì)要求的專業(yè)幼兒英語(yǔ)教師。除此之外，學(xué)?？梢远喽嘌?qǐng)一些具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師和相關(guān)專家來(lái)校演講示范，傳授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，世界上很多國(guó)家都很重視幼兒英語(yǔ)的教育，因而，對(duì)幼兒英語(yǔ)教師的職前培養(yǎng)十分重要。本文只是對(duì)幼兒英語(yǔ)教師職前培養(yǎng)中的一部分問(wèn)題進(jìn)行了探析，我國(guó)目前的幼兒教師職前培養(yǎng)還有其他的問(wèn)題，這個(gè)學(xué)科起步晚，問(wèn)題還有很多，我們應(yīng)該進(jìn)行深入的探索和反思，促進(jìn)我國(guó)幼兒英語(yǔ)教育的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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［2］ 裴淼.幼兒園英語(yǔ)教師的教學(xué)能力和職業(yè)意識(shí)［J］.學(xué)前教育研究，2008(12).

篇(3)

論文摘要:丈章從教師培養(yǎng)形態(tài)的歷史沿革入手，闡述了師范教育向教師教育體系的演變，在此基拙上，提出了真正意義上實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)形態(tài)轉(zhuǎn)型，必須推進(jìn)教師職前教育專業(yè)化，并論述了實(shí)現(xiàn)教師職前教育專業(yè)化的幾點(diǎn)對(duì)策。

一、教師培養(yǎng)形態(tài)的歷史沿革

縱觀教育事業(yè)發(fā)展的歷史長(zhǎng)河，我們可以看到，師資養(yǎng)成主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段:

一是自然形成。在人類近代以前的漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程中，并沒(méi)有專門的制度、機(jī)構(gòu)和人員來(lái)實(shí)施教師培養(yǎng)的活動(dòng)。教師的養(yǎng)成主要是在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教等實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)積累、“藝徒式”的傳遞活動(dòng)、自發(fā)的學(xué)習(xí)與模仿等獲得一定的知識(shí)、理念和技巧來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

二是教育形成。18世紀(jì)開(kāi)始人類進(jìn)人工業(yè)化時(shí)代，伴隨著大工業(yè)的發(fā)展和教育的普及，教師職業(yè)開(kāi)始逐漸獨(dú)立出來(lái)，再加上教育科學(xué)及教育理論的發(fā)展，促使教師專業(yè)訓(xùn)練成為可能。于是各國(guó)開(kāi)始設(shè)置獨(dú)立的師范教育體系，保證大量供給師資。隨著下業(yè)技術(shù)革命的繼續(xù)深入開(kāi)展，義務(wù)教育普遍延長(zhǎng).中等教育迅速發(fā)展，職業(yè)教育蓬勃興起，這不僅要求培養(yǎng)師資品種上要多種規(guī)格，而且培養(yǎng)層次和質(zhì)量上也要求有較大提高。世界各國(guó)開(kāi)始改革原有的師范教育模式，.力求突破這種單一、封閉的培養(yǎng)體系，朝多樣化、開(kāi)放化方向邁進(jìn)。開(kāi)放的教師教育模式逐步取代了封閉定向的師范教育，在這一過(guò)程中，師資養(yǎng)成發(fā)展形成了幾條清晰的脈絡(luò):培養(yǎng)培訓(xùn)體系逐漸由兩級(jí)分離(職前、職后)走向三環(huán)合一(職前培養(yǎng)、人職輔導(dǎo)、職后提高);培養(yǎng)目標(biāo)由“工匠型教師”走向“反思型教師”;培養(yǎng)方式由以知識(shí)、技能為中心的被動(dòng)接受走向以教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題為中心的主動(dòng)參與和研究;“師范性”與“學(xué)術(shù)性”由分離走向整合;教師培養(yǎng)及職業(yè)都向?qū)I(yè)化邁進(jìn)。

從“師范教育”到“教師教育”是世界范圍內(nèi)教師培養(yǎng)體系改革的一種潮流，標(biāo)志著教師培養(yǎng)體系全面而深刻的變革，也給我國(guó)教師教育改革與發(fā)展提出了新的課題。

二、教師培養(yǎng)形態(tài)轉(zhuǎn)型:從“師范教育”到.教師教育.

百余年來(lái)，我國(guó)一直把教師培養(yǎng)稱之為“師范教育”，把培養(yǎng)教師的學(xué)校稱之為師范大學(xué)、師范學(xué)院等。相地，我國(guó)傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)體制為獨(dú)立的師范教育體系。

從詞義上看，“師范”中的“師”意為“教師”、“效法”，“范”意為“模子”、“榜樣”，合起來(lái)即為“學(xué)習(xí)的榜樣”. 韓愈對(duì)教師有一個(gè)經(jīng)典的解釋:“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！痹谟⒄Z(yǔ)中.師范為“NORMAL" ，源于拉丁文NORMA，原意為木工的“矩規(guī)”、“標(biāo)尺”、“模型”，含義為“規(guī)范”。概括來(lái)說(shuō)，“師范”一詞同教師的稱謂及其職業(yè)特點(diǎn)是聯(lián)系在一起的。

雖然人們把“師范教育”定義為專門培養(yǎng)教師的教育，但師范教育的實(shí)踐并非如此。在教育普及程度不高、教師需求量大、教師主要是接受職前培訓(xùn)的情況下，師范教育這一概念是適用的。但隨著科學(xué)技術(shù)知識(shí)更新加速，教育普及程度及教師地位的提高，教師需要不斷更新其知識(shí)結(jié)構(gòu)并提高其教育教學(xué)水平，“師范教育”這一概念逐步被“教師教育”所取代。這不僅僅是簡(jiǎn)單的概念替換，而是標(biāo)志著教師培養(yǎng)進(jìn)人到一個(gè)新的歷史階段。

教師教育內(nèi)涵豐富，在內(nèi)容上包括人文科學(xué)教育、學(xué)科教育、專業(yè)教育和教學(xué)實(shí)踐;從順序來(lái)看有職前教育和在職教育:從形式來(lái)看有正規(guī)的大學(xué)教育和非正規(guī)的校本教師教育;從層次來(lái)看有?？?、本科和研究生教育?？梢哉f(shuō)，教師教育是職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修的統(tǒng)一，是正規(guī)教育和非正規(guī)教育的結(jié)合，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育。

我們不妨對(duì)從“師范教育”體系到“教師教育”體系的演變作一較為詳細(xì)的闡述，以期對(duì)二者有更清晰的認(rèn)識(shí)，見(jiàn)表1.

三、職前教育專業(yè)化:教師教育發(fā)展的必然要求

應(yīng)該說(shuō)，教師教育取代師范教育，師范院校綜合化的目的就是要提升師范院校的學(xué)術(shù)水平，但是，從已轉(zhuǎn)型的師范院?？矗瑤缀鯖](méi)有幾所師范院校真正致力于利用綜合學(xué)科的優(yōu)勢(shì)保持師范特色。反而抽調(diào)原本用于師范專業(yè)的資金、師資發(fā)展學(xué)校的非師范專業(yè)，且?guī)煼对盒＞C合化以后，大多對(duì)師范類專業(yè)沒(méi)有一個(gè)正確的定位，除開(kāi)設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)理論，進(jìn)行教育實(shí)習(xí)外，在專業(yè)和課程設(shè)置上幾乎都與綜合大學(xué)雷同，且大多采用綜合大學(xué)的教材，其結(jié)果是課程設(shè)置“缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學(xué)學(xué)科專業(yè)的課程體系”。師范院校既無(wú)綜合大學(xué)的優(yōu)勢(shì)，又脫離了中小學(xué)教育實(shí)際，學(xué)術(shù)性不足，師范性不強(qiáng)，使原本就處于劣勢(shì)的師范專業(yè)陷人更加窘迫的境地。用一句話概括，即“優(yōu)勢(shì)(師范性)不優(yōu)，劣勢(shì)(學(xué)術(shù)性)仍劣”。

從“師范教育”到“教師教育”，是教師培養(yǎng)形態(tài)上質(zhì)的飛躍。要切實(shí)推進(jìn)教師教育的發(fā)展，最重要的就是要推進(jìn)教師職前教育專業(yè)化。所謂教師職前教育專業(yè)化，是指教師養(yǎng)成是一個(gè)專業(yè)化過(guò)程，具有專門的機(jī)構(gòu)、人員、培養(yǎng)模式、課程計(jì)劃、教師教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是其具體表現(xiàn)。要真正實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的專業(yè)化，必須從以下幾個(gè)方面著手。

1.建立穩(wěn)固的實(shí)踐教學(xué)基地

穩(wěn)固的實(shí)踐基地最大優(yōu)點(diǎn)就是使教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升與中小學(xué)教育質(zhì)量的全面提高，形成一種共生共進(jìn)的關(guān)系。對(duì)于大學(xué)來(lái)說(shuō)，可以完善其人才培養(yǎng)計(jì)劃，增強(qiáng)其人才培養(yǎng)的針對(duì)性;對(duì)于“師范生”來(lái)說(shuō)，可以加強(qiáng)其理論與實(shí)踐的聯(lián)系，提升研究與教學(xué)水平，縮短下作后的適應(yīng)期;而對(duì)于中小學(xué)來(lái)說(shuō)，不僅可以及時(shí)地充實(shí)其人才隊(duì)伍，也有利于各教改項(xiàng)目的順利進(jìn)行，完善教師的研究能力?！敖處煂I(yè)發(fā)展學(xué)?！币约耙恍W(xué)校實(shí)行的校外“跟師制”對(duì)于教師的培養(yǎng)都是有益的選擇。

2革新課程體系

課程，是推進(jìn)教師教育專業(yè)化發(fā)展道路上最重要的活力因素。只有認(rèn)真周密地設(shè)置課程，才能培養(yǎng)出具有良好的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和高超的實(shí)踐技能的教師。我國(guó)現(xiàn)行的教師教育課程一般由四大塊組成.普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育理論課程、教育實(shí)踐。從字面上來(lái)說(shuō)，這個(gè)課程體系是比較完善的。但是從實(shí)際來(lái)說(shuō)，因四大課程產(chǎn)生的問(wèn)題卻層出不窮，最為顯著的兩點(diǎn)是:知識(shí)更新慢以及理論與實(shí)踐相脫離。要改變這種現(xiàn)狀，就必須積極推進(jìn)課程改革。具體說(shuō)來(lái)我們的課程設(shè)置必須緊密依據(jù)基礎(chǔ)教育改革以及社會(huì)發(fā)展，把當(dāng)代教育界最前沿、最新的研究成果以及爭(zhēng)論最大的問(wèn)題充實(shí)到課程內(nèi)容當(dāng)中;實(shí)行案例教學(xué)，在綜合性大學(xué)，為師范生設(shè)計(jì)專門的技能課程體系，課程體系應(yīng)體現(xiàn)“多方涉獵，重點(diǎn)研究”的特點(diǎn)。

篇(4)

論文摘要：目前，傳統(tǒng)的體育師范教育的教師職前培養(yǎng)與教學(xué)改革存在一定的差異。文章通過(guò)對(duì)美國(guó)師范教育的比較，結(jié)合我國(guó)教育改革的發(fā)展趨勢(shì)，提出了陜西體育教師職前培養(yǎng)專業(yè)化改革的初步設(shè)想。

陜西省師范教育的發(fā)展正處于變革時(shí)期，傳統(tǒng)的教師教育體系正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和發(fā)展機(jī)遇。如何正視當(dāng)前的體育教育問(wèn)題，突破傳統(tǒng)體育師范教育的模式，本文就體育教師職前培養(yǎng)專業(yè)化與國(guó)外的先進(jìn)之處作一比較研究，就陜西省師范體育院校自身如何科學(xué)發(fā)展學(xué)校體育事業(yè)提出了初步的改革設(shè)想。

一、陜西省體育教師受教育的現(xiàn)狀

目前，陜西省體育教師的培養(yǎng)渠道有普通高校體育教育專業(yè)培養(yǎng)、體育類院校的體育教育培養(yǎng)和成人高校的再培訓(xùn)，教學(xué)形式有脫產(chǎn)、自學(xué)考試和函授等。同時(shí)，也存在一些問(wèn)題。

1.教學(xué)內(nèi)容滯后。以“終身體育”和“健康第一”為指導(dǎo)思想的新世紀(jì)學(xué)校體育改革，標(biāo)志著學(xué)校體育進(jìn)入了新的歷史時(shí)期?！扼w育與健康》課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，預(yù)示著體育教師的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)必須徹底更新。而現(xiàn)行的體育教育專業(yè)本（專）科、函授教育及成人自學(xué)考試，依然沿襲著傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容。教育目標(biāo)離目前的基礎(chǔ)教育改革和學(xué)生面臨的實(shí)際工作需要相距甚遠(yuǎn)。

2.教學(xué)方法單一。教學(xué)涵蓋了“教”的方法和“學(xué)”的方法兩部分內(nèi)容。傳統(tǒng)培養(yǎng)模式中，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)生的主體作用，違背了“教學(xué)相長(zhǎng)，因材施教”的原則。馬衛(wèi)平等人的研究表明，“在我國(guó)高師體育教育專業(yè)（成人教育）教學(xué)活動(dòng)中，傳統(tǒng)的‘講授法’的使用頻率為98.79％，‘演示法’的使用頻率為87.87％。而充分注重學(xué)生的合作與探究，具有啟發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、技能特征的‘合作教學(xué)法’‘案例教學(xué)法’的使用頻率僅占12.13％和17.28％。代表現(xiàn)代教育技術(shù)潮流的‘多媒體教學(xué)法’的使用頻率僅占15.07％。”

3.課程體系設(shè)置落后。隨著現(xiàn)代社會(huì)對(duì)專業(yè)人才“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)能力、高素質(zhì)”的要求的提高，我國(guó)體育教育專業(yè)的傳統(tǒng)課程設(shè)置滯后性顯而易見(jiàn)。課程設(shè)置過(guò)于強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)習(xí)，專業(yè)必修課程偏多，選修課程中，限選課程多，任選課程偏少。跨專業(yè)、跨學(xué)科的選修課程更是少之又少，阻礙了學(xué)生專業(yè)能力的發(fā)展。

二、美國(guó)教師職前教育狀況與我國(guó)教育發(fā)展趨勢(shì)

1.美國(guó)的高等師范教育概況及演變。20世紀(jì)50～60年代，美國(guó)的師范教育開(kāi)始朝綜合大學(xué)或其他普通高等學(xué)校的教育學(xué)院或教育系培養(yǎng)教師的方向發(fā)展，體制由定向師范教育逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榉嵌ㄏ驇煼督逃?。目前，美?guó)有三百多所高等院校實(shí)行4+1學(xué)制或雙學(xué)位模式。這種師范教育體制的改革，體現(xiàn)了培養(yǎng)目標(biāo)的靈活多樣，課程設(shè)置的廣泛機(jī)動(dòng)。近來(lái)，美國(guó)的教育變革中進(jìn)一步解放了思想，使教師的培養(yǎng)具有合法性和合理性基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)了教師的職前教育和再進(jìn)修的連貫性，使教師能夠不斷地、持續(xù)性、階段性地成長(zhǎng)；界定了教師是一個(gè)特定的職業(yè)，體現(xiàn)了教師專業(yè)化特點(diǎn)，提出教師教育專業(yè)化新理念；使教師由原來(lái)的傳道先生向研究型、專家型角色轉(zhuǎn)換。這是“教師教育”與“師范教育”理念意義上的根本區(qū)別。

2.陜西省教育的新趨勢(shì)、新特點(diǎn)。改革開(kāi)放以來(lái)，陜西省師范類高校教育呈現(xiàn)出新的趨勢(shì)和特點(diǎn)。內(nèi)容上正在實(shí)現(xiàn)以學(xué)歷教育為主，向?qū)W歷教育、職業(yè)教育、崗位教育、職業(yè)資格培訓(xùn)、新知識(shí)培訓(xùn)等全方位發(fā)展的轉(zhuǎn)變；向“雙師型”人才發(fā)展。

三、對(duì)陜西省新時(shí)代體育教師專業(yè)化改革的設(shè)想

1.體育教師職前培養(yǎng)方向、目標(biāo)的調(diào)整。依據(jù)終身教育的原則，把職前培養(yǎng)貫穿于教師的整個(gè)教育生涯。在這一過(guò)程中，體育院系的師范職前教育就有了新的定位。其培養(yǎng)目標(biāo)由培養(yǎng)現(xiàn)成的體育老師轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)有自主發(fā)展能力的體育傳導(dǎo)者；體育院系的師范職前教育不再局限于使體育師范生成為體育文化與文明的傳播者，而是要培養(yǎng)向受育者傳授體育文化的引導(dǎo)者。體育院系師范職前教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)適應(yīng)學(xué)生素質(zhì)教育需要的、具有自我發(fā)展能力的、能夠有效指導(dǎo)學(xué)生終身體育學(xué)習(xí)的新型體育教師。

2.教師教育一體化改革。教師教育一體化是指把教師教育的過(guò)程劃分為職前培養(yǎng)、職初培訓(xùn)和職后繼續(xù)教育三個(gè)階段。我國(guó)教師教育一體化改革，是針對(duì)我國(guó)現(xiàn)有師范教育中職前職后隔離、教育內(nèi)容重疊交叉、資源配置不合理等問(wèn)題而提出的。依據(jù)終身教育思想、教師專業(yè)化發(fā)展理論，試圖對(duì)教師教育進(jìn)行全程規(guī)劃，以構(gòu)建一個(gè)相互聯(lián)系、全面溝通、連續(xù)統(tǒng)一的教師教育體系；突破教師職前培養(yǎng)與教師在職培訓(xùn)割裂的瓶頸，建立起職前與在職教育相互貫通的教師教育體系，統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)教師教育內(nèi)容，確定不同階段培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置以及培養(yǎng)途徑與教學(xué)方法等。 轉(zhuǎn)貼于

3.重視教學(xué)過(guò)程，科學(xué)優(yōu)化課程體系設(shè)置。美國(guó)教師十分注意以學(xué)生為中心來(lái)組織教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的自信心、健全的人格和獨(dú)立思維能力，注重學(xué)習(xí)方法的掌握和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，根據(jù)學(xué)生間的個(gè)人差異，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生按照自身特點(diǎn)全面發(fā)展。他們既重視基礎(chǔ)理論的教學(xué)，又重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)。學(xué)生通過(guò)調(diào)研、查閱文獻(xiàn)、收集資料、分析研究、撰寫論文等，將學(xué)到的理論知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題緊密結(jié)合，得到綜合訓(xùn)練和提高。最后，學(xué)生要在課堂上介紹自己的研究情況，互相交流，并訓(xùn)練表達(dá)能力。我國(guó)的學(xué)生普遍缺少這種訓(xùn)練。應(yīng)提倡和鼓勵(lì)廣大教師根據(jù)不同教學(xué)需要，采用不同教學(xué)形式，使用不同教學(xué)媒體和教具，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕逃夹g(shù)和靈活多樣的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。特別應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)，積極組織學(xué)生參加科研工作，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

素質(zhì)教育的理念要求體育院系培養(yǎng)的體育教師基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高。所以要力求理論教育與社會(huì)實(shí)踐教育相結(jié)合，使學(xué)生既具有從事體育教學(xué)的知識(shí)，又具有從事體育教學(xué)的能力，并通過(guò)實(shí)踐將知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的素質(zhì)。要保證這些規(guī)格的完成，體育院系應(yīng)當(dāng)抓住體育科學(xué)的綜合學(xué)科特征，強(qiáng)調(diào)在體育基礎(chǔ)學(xué)科中文化知識(shí)向體育學(xué)科的滲透，使學(xué)科教育與人文教育進(jìn)一步整合，建立多樣化的體育教育學(xué)科群，力求從課程內(nèi)容、課程形式、選課自主度三個(gè)維度建設(shè)新的課程體育。

4.重建教師職前培養(yǎng)制度，嚴(yán)格職后培養(yǎng)。對(duì)新教師進(jìn)行入職教育，建立教師職前培訓(xùn)制度，對(duì)于未來(lái)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，盡快適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐，穩(wěn)定教師隊(duì)伍非常重要。陜西省的職前培養(yǎng)目前由大學(xué)承擔(dān)，這種傳統(tǒng)模式可能一時(shí)難以有大的改變。但變革繼續(xù)教育為教師教育專業(yè)發(fā)展教育的模式，并不僅僅是術(shù)語(yǔ)的轉(zhuǎn)變，其中隱含著教育觀的重大變革。針對(duì)陜西繼續(xù)教育難以落實(shí)的實(shí)際，借鑒美國(guó)的專業(yè)發(fā)展教育，應(yīng)該提倡教師自身形成終身教育與發(fā)展意識(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)成為教師個(gè)體發(fā)展的促進(jìn)者，而教育機(jī)構(gòu)應(yīng)成為合作性學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，這是高等師范教育和教師教育發(fā)展的希望所在。

5.設(shè)置中國(guó)特色的體育教師職前培養(yǎng)體系。順應(yīng)國(guó)際教師教育的發(fā)展規(guī)律，結(jié)合陜西省教師教育的現(xiàn)狀，體育院系可以根據(jù)自身的實(shí)際條件進(jìn)行不同形式的以定向培養(yǎng)為主體與非定向培養(yǎng)拓展相結(jié)合的多樣化培養(yǎng)模式試驗(yàn)。定向培養(yǎng)就是從學(xué)生入學(xué)就按高等體育師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格進(jìn)行培養(yǎng)，在學(xué)制規(guī)定的培養(yǎng)期中，修習(xí)基礎(chǔ)類課程、專業(yè)類課程、教育類課程，畢業(yè)合格即取得從事體育教育工作的初級(jí)資格。有條件的體育院系可以積極探索如五年一貫制教育雙學(xué)士、六年一貫制教育學(xué)碩士等其他模式。非定向培養(yǎng)就是在平時(shí)不確定具體培養(yǎng)目標(biāo)，按體育專業(yè)大類招生，在培養(yǎng)前期，先修基礎(chǔ)類課程、專業(yè)類課程，屬于非定向培養(yǎng)，后期如愿從事體育教師職業(yè)的主要修習(xí)教育類課程，接受體育教師定向培養(yǎng)。愿意從事非體育教師職業(yè)的主要選修專業(yè)課程，也接受其專業(yè)定向培養(yǎng)。依據(jù)培養(yǎng)層次，有“3+1”四年分段培養(yǎng)教育學(xué)士、“4+1”或“3+2”五年分段培養(yǎng)教育雙學(xué)士、“4+2”六年分段培養(yǎng)教育學(xué)碩士等模式供體育院系選擇。

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篇(5)

[關(guān)鍵詞]教師資格制度 小學(xué)教師職前教育 教育質(zhì)量管理

[作者簡(jiǎn)介]魏亦軍（1965- ），女，河北秦皇島人，唐山師范學(xué)院灤州分校，副教授，碩士，研究方向?yàn)樾睦斫】到逃蛯？平逃龑W(xué)。（河北 唐山 063700）

[中圖分類號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2013）36-0080-02

小學(xué)是教育的基礎(chǔ)階段，小學(xué)教育為人一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，小學(xué)教師的使命光榮而艱巨。因此，小學(xué)教師教育的質(zhì)量至關(guān)重要，直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和水平。

一、我國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)規(guī)格的變化與發(fā)展

進(jìn)入新世紀(jì)，我國(guó)用“教師教育”取代“師范教育”來(lái)表示中小學(xué)教師的培養(yǎng)。這一變化將在校全日制師范教育和在職進(jìn)修結(jié)合起來(lái)，將職前教師教育延伸到職后教師培訓(xùn)，體現(xiàn)了終身教育的理念。小學(xué)教師職前教育機(jī)構(gòu)由中等師范學(xué)校升格為高等師范?？茖W(xué)校，一些地方還進(jìn)行了本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的嘗試，小學(xué)教師的學(xué)歷層次逐步提升，專業(yè)化水平不斷提高。專科層次小學(xué)教師職前教育一般分為文科和理科兩個(gè)方向，所有畢業(yè)生均能承擔(dān)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)兩門主課的教學(xué)，文科要能承擔(dān)品德、社會(huì)等課程的教學(xué)任務(wù)，理科要能承擔(dān)承擔(dān)自然、計(jì)算機(jī)等課程的教學(xué)任務(wù)。因此，專科層次小學(xué)教師職前教育的培養(yǎng)規(guī)格是綜合的、廣泛的，能滿足未來(lái)小學(xué)教育教學(xué)工作的需要。

二、教師資格制度的改革趨勢(shì)

教師資格制度，又稱為教師資格證書制度或教師許可證制度，是國(guó)家對(duì)從事教師職業(yè)的專業(yè)人員實(shí)行的一種特定的職業(yè)許可制度。只有依法持有相應(yīng)教師資格證書的人，才能聘任為教師。教師資格制度對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求，標(biāo)志著教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)型、隨意性向職業(yè)型、專業(yè)化發(fā)展，體現(xiàn)了教師職業(yè)的不可替代性。

我國(guó)教師資格制度最早始于1993年12月31日，是對(duì)在崗、在職教師進(jìn)行的教師資格認(rèn)定。2000年9月，教育部頒布了《教師資格條例實(shí)施辦法》，教師資格制度在我國(guó)全面實(shí)施。一直以來(lái)，我國(guó)教師資格認(rèn)定采取兩種方式：一是直接認(rèn)定，適用于各級(jí)師范教育專業(yè)的畢業(yè)生。只要他們?cè)谛Ｆ陂g思想進(jìn)步、成績(jī)合格、基本功過(guò)關(guān)、體檢正常，就可以由學(xué)校統(tǒng)一申報(bào)相應(yīng)的教師資格。二是通過(guò)考試認(rèn)定，適用于非師范教育專業(yè)的人員。非師范教育專業(yè)的人員要想取得教師資格，除具備相應(yīng)的學(xué)歷條件、專業(yè)要求外，還必須通過(guò)教育教學(xué)知識(shí)考試、教學(xué)技能考核、體檢等一系列程序后，方可認(rèn)定教師資格。

2011年，教育部先后頒發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展中小學(xué)和幼兒園教師資格考試試點(diǎn)的指導(dǎo)意見(jiàn)》和《中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)試行辦法》，依據(jù)以上兩個(gè)文件精神，改革試點(diǎn)省份2012年入學(xué)的師范生畢業(yè)時(shí)也要參加國(guó)家統(tǒng)一的教師資格考試，通過(guò)后才能取得相應(yīng)的教師資格證書。而且，教師資格也將不再享有“終身制”，每隔五年就要經(jīng)過(guò)考試，再重新注冊(cè)相應(yīng)的教師資格。

三、?？茖哟涡W(xué)教師職前教育面臨著一系列矛盾與沖突的挑戰(zhàn)

（一）生源質(zhì)量與培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾

20世紀(jì)末，受高等教育大眾化趨勢(shì)的影響，許多大學(xué)擴(kuò)大了招生范圍和數(shù)量，大批優(yōu)秀的高中畢業(yè)生投入本科院校的懷抱，導(dǎo)致專科層次小學(xué)教師職前教育的錄取分?jǐn)?shù)一直處于下降的趨勢(shì)，在同批次錄取院校中幾乎處于最低水平。再加上師范生免學(xué)費(fèi)政策的取消，貧困家庭孩子失去了報(bào)考師范專業(yè)的優(yōu)惠條件，也是導(dǎo)致小學(xué)教師職前教育專業(yè)生源質(zhì)量降低的原因之一。

近幾年，農(nóng)村基礎(chǔ)教育在校生人數(shù)急劇減少，許多農(nóng)村小學(xué)撤點(diǎn)并校，農(nóng)村小學(xué)教師的需求量也大大降低，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的專科層次小學(xué)教師職前教育面臨著巨大的就業(yè)壓力。嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)阻礙了考生報(bào)考小學(xué)教育專業(yè)的熱情，?？茖哟涡W(xué)教師職前教育機(jī)構(gòu)的錄取人數(shù)逐年下降，有的甚至無(wú)法完成計(jì)劃的招生指標(biāo)。生源數(shù)量的減少、質(zhì)量的降低影響著?？茖哟涡W(xué)教師職前教育的質(zhì)量和水平。

（二）學(xué)制年限與課程設(shè)置之間的沖突

?？茖哟涡W(xué)教師職前教育現(xiàn)有三種學(xué)制形式：高中起點(diǎn)兩年制專科；高中起點(diǎn)三年制專科；初中起點(diǎn)五年制?？啤Ｒ愿咧衅瘘c(diǎn)兩年制?？茷槔瑢W(xué)生要在短短兩年時(shí)間內(nèi)完成包括公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程在內(nèi)的30多門課程，學(xué)生根本沒(méi)有獨(dú)立支配的學(xué)習(xí)時(shí)間。而且，學(xué)生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)及參加其他實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間都很短，不能滿足學(xué)生技能訓(xùn)練和能力發(fā)展的需要。有人形象地稱之為“壓縮餅干式的教育”。

具體到教育類課程的設(shè)置上，專科層次小學(xué)教師職前教育高度綜合為小學(xué)心理學(xué)、小學(xué)教育學(xué)和小學(xué)專業(yè)課程教材教法三大學(xué)科。課程開(kāi)設(shè)的形式以必修課為主，選修課很少，就是僅有的幾門選修課也以必選方式存在，學(xué)生幾乎沒(méi)有選擇的余地。

（三）素質(zhì)培養(yǎng)與應(yīng)試教育之間的矛盾

教師資格證考試是對(duì)?？茖哟涡W(xué)教師職前教育質(zhì)量的一次全面檢驗(yàn)，其考試科目包括綜合素質(zhì)、教育心理知識(shí)與能力和面試三個(gè)環(huán)節(jié)。教育心理知識(shí)與能力考核的是學(xué)生教師教育類課程基本知識(shí)結(jié)構(gòu)、概念和原理的理解和運(yùn)用能力，以及小學(xué)語(yǔ)文和小學(xué)數(shù)學(xué)的課程設(shè)計(jì)能力；綜合素質(zhì)科目主要考查學(xué)生所學(xué)其他公共課程和專業(yè)課程知識(shí)的掌握情況，涉及內(nèi)容多、范圍廣；面試或說(shuō)課環(huán)節(jié)主要考核學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐技能和能力，對(duì)于還未畢業(yè)的?？粕鷣?lái)講存在一定難度。

面對(duì)考試的壓力，容易導(dǎo)致?？茖哟涡W(xué)教師職前教育機(jī)構(gòu)將工作的重心放在突擊應(yīng)對(duì)教師資格考試上，忽視學(xué)生其他方面素質(zhì)的訓(xùn)練，違背了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)，回到應(yīng)試教育的老路上去。是立足未來(lái)合格小學(xué)教師素質(zhì)的培養(yǎng)，還是側(cè)重于教師資格證考試的需要，或者協(xié)調(diào)處理好素質(zhì)培養(yǎng)和應(yīng)試教育兩者之間的關(guān)系，是擺在專科層次小學(xué)教師職前教育機(jī)構(gòu)面前的重大課題。

四、?？茖哟涡W(xué)教師職前教育質(zhì)量管理

全面質(zhì)量管理（Total Quality Management），簡(jiǎn)稱TQM。指在一個(gè)組織內(nèi)以質(zhì)量為中心、以全面參與為基礎(chǔ)，目的在于通過(guò)顧客滿意和本組織所有成員及社會(huì)收益而達(dá)到長(zhǎng)期成功的管理途徑。在全面質(zhì)量管理中，質(zhì)量這個(gè)概念和全部管理目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有關(guān)。?？茖哟涡W(xué)教師職前教育面臨著巨大的壓力和嚴(yán)峻的考驗(yàn)，只有全面加強(qiáng)教學(xué)管理，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出高素質(zhì)的小學(xué)教師，才是發(fā)展的唯一出路。

（一）明確培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展

為了促進(jìn)小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)的小學(xué)教師隊(duì)伍，教育部于2012年2月10日制定了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等三個(gè)方面對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提出了要求，也為培養(yǎng)小學(xué)教師的職前教育機(jī)構(gòu)明確了目標(biāo)和方向。?？茖哟涡W(xué)教師職前教育目標(biāo)定位于為廣大農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)師資。教師資格考試雖然不是?？茖哟温毲靶W(xué)教師教育培養(yǎng)的最終目標(biāo)，但它卻是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提高起著積極的促進(jìn)作用。

（二）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，完善課程體系建設(shè)

完善而合理的課程體系是?？茖哟涡W(xué)教師職前教育的具體內(nèi)容，是教育目標(biāo)的具體體現(xiàn)。2011年10月8日，教育部新頒布的《小學(xué)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，教育類課程采用的是模塊化課程設(shè)置，最新《小學(xué)教師資格考試大綱》中的考試內(nèi)容也是以模塊方式呈現(xiàn)出來(lái)的。模塊化課程（簡(jiǎn)稱MES）是國(guó)際勞工組織在20世紀(jì)70年代開(kāi)發(fā)出來(lái)的一種較先進(jìn)的職業(yè)培訓(xùn)模式。它是在深入分析每個(gè)職業(yè)和技能的基礎(chǔ)上，嚴(yán)格按照工作標(biāo)準(zhǔn)，將課程和教材開(kāi)發(fā)成不同的教學(xué)模塊，形成類似積木組合式的教學(xué)模式，屬于“能力本位課程模式”。模塊化課程模式大大增強(qiáng)了教學(xué)內(nèi)容的適應(yīng)性，能在一定程度上適應(yīng)不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、發(fā)展需求各異的受教育者的需要。

新的《小學(xué)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將教育類課程的由過(guò)去的心理學(xué)、教育學(xué)、課程教材教法三大學(xué)科，演變成現(xiàn)在的六大學(xué)習(xí)領(lǐng)域、二十多個(gè)模塊；開(kāi)設(shè)學(xué)時(shí)和所占比例都大幅度增加；強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的重要性，明確規(guī)定教育見(jiàn)實(shí)習(xí)的時(shí)間不少于18周。教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，每個(gè)課程模塊可以單獨(dú)開(kāi)設(shè)，也可以幾個(gè)模塊組合在一起開(kāi)設(shè)；課程開(kāi)設(shè)的形式可以是必修課，也可以是選修課；課時(shí)分配也可以是彈性的，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)靈活調(diào)整。課程改革是提高?？茖哟涡W(xué)教師職前教育的關(guān)鍵，也是教師教育專業(yè)化的集中體現(xiàn)。?？茖哟涡W(xué)教師職前教育課程也應(yīng)采用模塊化設(shè)置，與教師資格考試內(nèi)容接軌，既適應(yīng)考試的需要，也促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

（三）加強(qiáng)教學(xué)過(guò)程管理，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生的主體地位

在短短的兩年時(shí)間里，面對(duì)較差的生源質(zhì)量和龐雜多樣的課程模塊，學(xué)校不但不能遷就學(xué)生的水平而降低要求，反而更應(yīng)該高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求，通過(guò)規(guī)范教學(xué)過(guò)程管理，嚴(yán)把教學(xué)質(zhì)量關(guān)，努力實(shí)現(xiàn)?？茖哟涡W(xué)教師職前教育的培養(yǎng)目標(biāo)。在教學(xué)過(guò)程中，教師要改變傳統(tǒng)的以直接教學(xué)為主的教學(xué)策略，研究和嘗試采用更適合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教師教的不應(yīng)是死的知識(shí)，而應(yīng)重視能力和技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法。學(xué)生應(yīng)將接受學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。任課教師、班主任和其他教育力量形成合力，從多角度、多方面、多種途徑指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)目標(biāo)管理、時(shí)間管理、效率管理等，最終實(shí)現(xiàn)自我管理，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的提高。

（四）改革教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，保證和監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量的提高

專科層次小學(xué)教師職前教育的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)定基本上還是沿用中等師范學(xué)校以考試為主的考核方式，絕大多數(shù)的課程都安排到期末一、兩周內(nèi)集中考試。學(xué)生平時(shí)不努力，考前臨時(shí)抱佛腳，突擊應(yīng)試，學(xué)習(xí)效果受到很大影響。適應(yīng)教師資格考試的要求，當(dāng)前?？茖哟涡W(xué)教師職前教育的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制也要隨之變革，最佳辦法就是盡快實(shí)行學(xué)分制，將必修課、選修課、課外活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的考核全部納入學(xué)分制評(píng)價(jià)體系。在教學(xué)評(píng)價(jià)方法上，保留必要的考試科目，增加考查課的種類，考查課可以涉及更多的課程模塊，測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)學(xué)生多方面的知識(shí)、技能和能力。在教學(xué)評(píng)價(jià)種類上，將定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，將形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一，采用多元化、靈活、彈性的評(píng)價(jià)方式，保證和監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量的全面提高。

總而言之，各級(jí)教育主管部門、教育工作者應(yīng)發(fā)揮各自的作用，齊心協(xié)力地促進(jìn)?？茖哟涡W(xué)教師職前教育質(zhì)量的全面提高，這既有利于小學(xué)教師職前教育自身的完善，也有利于廣大農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

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篇(6)

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院湖南長(zhǎng)沙410000）

摘要：隨著九年義務(wù)教育基本任務(wù)的完成，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量提上議程，而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的核心是提高教師質(zhì)量，教師職前教育是提高教師質(zhì)量的一個(gè)保證。本文通過(guò)分析我國(guó)現(xiàn)行教師職前教育的問(wèn)題、借鑒國(guó)外教師職前教育的成果，以此改革我國(guó)現(xiàn)行的教師職前教育。

關(guān)鍵詞：教師職前教育;培養(yǎng)模式;課程設(shè)置;教育實(shí)習(xí);教師資格

一、教師職前教育研究背景

截至2007年底，全國(guó)普及九年義務(wù)教育人口覆蓋率達(dá)到99.3%，實(shí)現(xiàn)“普九”的縣數(shù)已占全國(guó)總縣數(shù)的98.5%，義務(wù)教育普及的任務(wù)基本完成?；A(chǔ)教育的核心任務(wù)由普及義務(wù)教育轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呋A(chǔ)教育的質(zhì)量，而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的核心是提高教師素質(zhì)。

中國(guó)對(duì)教師的培養(yǎng)分為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，教師的職后教育越來(lái)越受到人們的重視，但中國(guó)的教師職前教育卻沒(méi)有受到足夠，導(dǎo)致準(zhǔn)教師進(jìn)入教師行業(yè)出現(xiàn)無(wú)法獨(dú)自掌控課堂、理論與實(shí)踐脫節(jié)等問(wèn)題。為解決這些問(wèn)題，加強(qiáng)教師職前教育勢(shì)在必行。教師職前教育又稱職前教師教育，是為準(zhǔn)備當(dāng)教師的學(xué)生提供教師教育，是準(zhǔn)教師從事教師職業(yè)活動(dòng)的必要準(zhǔn)備，是本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)結(jié)合的有效途徑，是整個(gè)教師教育的重要組成部分，也是培養(yǎng)合格教師必不可少的重要保證。教師職前教育對(duì)于準(zhǔn)教師如此重要，但現(xiàn)狀卻讓人擔(dān)憂。

二、現(xiàn)行教師職前教育中出現(xiàn)的問(wèn)題

（一）教師職前培養(yǎng)模式的封閉

目前我國(guó)的教師職前教育以“定向型”為主，“定向型教師教育模式”是指由專門的教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)未來(lái)的教師同時(shí)進(jìn)行學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)培訓(xùn)的教師培養(yǎng)模式。專門的教師教育機(jī)構(gòu)有兩類，一類是專門性的師范院校包括地方師范院校、教育部直屬師范大學(xué)等，另一類是綜合大學(xué)的教育學(xué)院或教育系包括教育部直屬非師范大學(xué)、地方非師范大學(xué)等。由于職前教育長(zhǎng)期的獨(dú)立、定向培養(yǎng)，“削弱了師范院校的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)能力，使之缺乏辦學(xué)的活力和競(jìng)爭(zhēng)力”，對(duì)社會(huì)新的教師需求反應(yīng)遲緩，也缺乏根據(jù)社會(huì)和教育發(fā)展?fàn)顩r作出調(diào)整的主動(dòng)性。培養(yǎng)出來(lái)的準(zhǔn)教師脫離中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，無(wú)法滿足基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要。

（二）課程設(shè)置的不平衡，教育實(shí)習(xí)的形式化

我國(guó)，當(dāng)前的師范院校課程結(jié)構(gòu)主要由一般教育課程、專業(yè)學(xué)科課程、教育學(xué)科課程構(gòu)成。表面看起來(lái)沒(méi)有多大的問(wèn)題，但其比例卻嚴(yán)重失調(diào)。在現(xiàn)行高校本科課程結(jié)構(gòu)中，學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課所占總學(xué)時(shí)的比例高達(dá)70%或80%以上;教育專業(yè)課程只占總學(xué)時(shí)的10%，有的師范院校只占5%。師范性與專業(yè)性是我國(guó)師范教育在課程設(shè)置上一直存在的論爭(zhēng)，大概是由于我國(guó)師范教育起步晚，加上解放前夕我國(guó)沿襲蘇聯(lián)師范教育的課程設(shè)置模式的緣故。對(duì)教育類課程的輕視，給師范院校的準(zhǔn)教師認(rèn)為教育類課程不重要的錯(cuò)覺(jué)，使得師范院校培養(yǎng)出來(lái)的未來(lái)教師很難適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)對(duì)他們的要求。

教師實(shí)踐是師范生了解未來(lái)從事的職業(yè)，鞏固所學(xué)專業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)從教能力的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)合格教師的必經(jīng)之路。我國(guó)，教育實(shí)踐主要包括教育見(jiàn)習(xí)與教育實(shí)習(xí)。教育實(shí)習(xí)中存在不少問(wèn)題。第一，實(shí)習(xí)時(shí)間安排過(guò)于集中。目前師范院校的師范生實(shí)習(xí)時(shí)間一般安排在大四的下學(xué)期，前面三年時(shí)間一般進(jìn)行知識(shí)的傳授，這樣的安排容易造成理論與實(shí)踐的斷裂。第二，實(shí)習(xí)時(shí)間太短。見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)一般為6～8周的時(shí)間，而前兩周一般安排師范生進(jìn)行聽(tīng)課、寫教案等，真正的開(kāi)展教學(xué)只有2～4周，每周課時(shí)也不多，有的只有一兩節(jié)。時(shí)間太短無(wú)法讓師范生進(jìn)入教學(xué)的情境中，更不用說(shuō)獲取從教的能力了。第三，缺乏指導(dǎo)。大學(xué)指導(dǎo)教師有的不了解中小學(xué)教育改革的現(xiàn)狀，難以指導(dǎo)，有的教學(xué)任務(wù)重或兼職太多，草草應(yīng)付，無(wú)從指導(dǎo);有的則放任自流，不愿指導(dǎo)。實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)老師有的認(rèn)為實(shí)習(xí)生來(lái)源于高校，學(xué)識(shí)較高，不需要指導(dǎo);有的評(píng)課簡(jiǎn)單、客套，缺乏分析;有的班主任擔(dān)心實(shí)習(xí)生不熟悉班情，控制很嚴(yán)，實(shí)習(xí)生很難有機(jī)會(huì)參與班級(jí)管理。

（三）教師資格的隨意性

首先，從生源上來(lái)看，我國(guó)教師教育實(shí)際招收的生源并不理想。從縱向來(lái)看，師范類院校的錄取分?jǐn)?shù)除了幾所教育部直屬師范院校分?jǐn)?shù)線較高外，比其他類型院校低。從橫向來(lái)看，在師范院校，非師范專業(yè)的分?jǐn)?shù)線也大多高于師范專業(yè)的分?jǐn)?shù)線，有的甚至不如一些農(nóng)、林、礦等艱苦專業(yè)。教師教育生源的不理想說(shuō)明師范生的“先天不足”。其次，從教師資格的授予來(lái)看，擁有?？苹虮究茖W(xué)歷，通過(guò)普通話等級(jí)考試，通過(guò)該省組織的教育學(xué)、心理學(xué)考試，通過(guò)該市組織的試講并進(jìn)行兩個(gè)月的實(shí)習(xí)，就可以申請(qǐng)到教師資格證書，就擁有了從教的資格。在今年改革以前，師范專業(yè)的學(xué)生只要完成學(xué)業(yè)就可以獲得教師資格證，缺乏嚴(yán)格的審查。教師資格的授予要求不高致使一些不適合當(dāng)教師的師范生或非師范生進(jìn)入教師的行列，嚴(yán)重影響了整個(gè)教師隊(duì)伍的質(zhì)量。最后，我國(guó)教師教育缺乏質(zhì)量保證體系。我國(guó)的教師教育相對(duì)落后，“教師資格認(rèn)定制度”起步較晚，還缺乏教師教育課程培訓(xùn)的認(rèn)可制度、鑒定制度以及水平等級(jí)評(píng)估制度等與之相配套，也缺乏類似國(guó)外“教師教育認(rèn)定委員會(huì)”這樣的教師教育認(rèn)定機(jī)構(gòu)來(lái)師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

三、借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，改革現(xiàn)行教師職前教育

（一）建立開(kāi)放性的教師職前培養(yǎng)模式

1.3+1模式

3+1模式最初起源于英國(guó)，是指在大學(xué)教育系或教育學(xué)院招收大學(xué)本科畢業(yè)生（學(xué)制3年），學(xué)制1年，主要學(xué)習(xí)教育理論課程以及任教學(xué)科的教學(xué)法課程，還要進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。這種培養(yǎng)模式的價(jià)值在于用較短的實(shí)踐培養(yǎng)出高學(xué)歷的教師，縮短了教師培養(yǎng)的實(shí)踐，同時(shí)對(duì)教育實(shí)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較重視，有利于師范生盡快進(jìn)入教師角色。但值得注意的是，英國(guó)擁有系統(tǒng)的質(zhì)量保障體系保障學(xué)校和課程達(dá)到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。

2.3+2模式

3+2模式是法國(guó)目前教師的職前培養(yǎng)模式，這種模式將教師的職前培養(yǎng)分為兩大階段。第一階段所有師范生在大學(xué)完成3年的職前專業(yè)教育，獲得3年學(xué)歷和學(xué)士學(xué)位才能進(jìn)入第二階段的學(xué)習(xí)。第二階段由師范學(xué)院進(jìn)行未來(lái)教師的職業(yè)培訓(xùn)。這種模式的價(jià)值在于提高了教師職前培養(yǎng)的起點(diǎn)，保證了教師的學(xué)術(shù)水平，同時(shí)重視專業(yè)定向即必須完成3年的專業(yè)教育。最重要的一點(diǎn)是這種模式的教育實(shí)習(xí)是分散進(jìn)行的，比集中進(jìn)行的教育實(shí)習(xí)更有利于教師的教學(xué)水平。

3.4+1（4+2）模式

4+1模式是美國(guó)綜合大學(xué)采用的師范教育模式，前四年，師范生與非師范生學(xué)習(xí)同樣的學(xué)科專業(yè)課程，接受完整的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練，取得該學(xué)科的學(xué)業(yè)證書，第五年則進(jìn)入教育專業(yè)機(jī)構(gòu)接受訓(xùn)練，包括學(xué)習(xí)教育理論課程、教育實(shí)習(xí)及撰寫教育論文。而4+2模式是在4+1模式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，其教學(xué)安排與4+1相似。這種模式強(qiáng)化了教師的專業(yè)化發(fā)展，兼顧學(xué)科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，較好的解決了師范教育中“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的矛盾。

借鑒國(guó)外的教師職前教育培養(yǎng)模式，應(yīng)考慮到中國(guó)自身的實(shí)際條件，不宜盲目的引用。筆者認(rèn)為可以根據(jù)師范院校自身的條件進(jìn)行局部性的調(diào)整，例如像教育部直屬的師范院校其綜合實(shí)力強(qiáng)，主要培養(yǎng)中學(xué)教師或高校教師，其可以采用4+1（4+2）模式。而像地方師范院校其畢業(yè)生一般從事小學(xué)或中學(xué)教師，則可以采用3+1或3+2模式。

（二）課程設(shè)置的協(xié)調(diào)化，教育實(shí)習(xí)的分散化

在一些教育發(fā)達(dá)的國(guó)家，教師教育課程在教師培養(yǎng)計(jì)劃中占有很大的比重，如美國(guó)，教育學(xué)科課程由教育科學(xué)的基本理論課程、教學(xué)法及教學(xué)實(shí)踐組成，其學(xué)時(shí)數(shù)約占總學(xué)時(shí)量的1/3。我們應(yīng)借鑒國(guó)外教育中合理的成分，提高教育類課程的地位，增加課時(shí)比重，教育類課程應(yīng)占總課時(shí)的20%～30%。另外，我國(guó)師范課程以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為中心，內(nèi)容太過(guò)陳舊，應(yīng)該設(shè)置多元化的課程，開(kāi)設(shè)多樣化的選修課。如開(kāi)設(shè)學(xué)習(xí)心理學(xué)、道德心理學(xué)、教育評(píng)論學(xué)、班級(jí)管理學(xué)、信息處理學(xué)等，力求細(xì)化、多樣化，培養(yǎng)綜合能力強(qiáng)的教師。

根據(jù)20世紀(jì)70年代末期國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)70個(gè)國(guó)家的調(diào)查，教育實(shí)踐一般占到總課時(shí)的15%。英國(guó)非常重視實(shí)踐體驗(yàn)對(duì)于教師職前培養(yǎng)的作用。不僅實(shí)踐體驗(yàn)的時(shí)間長(zhǎng)，而且與理論學(xué)習(xí)交替進(jìn)行?！敖處熉毲敖逃蟆睂?duì)師范生“學(xué)校體驗(yàn)”的時(shí)間下限作了明確的要求：4年制本科教育學(xué)士學(xué)位課程，至少32周;2至3年制的本科教育學(xué)士學(xué)位課程，至少24周;1年制的初級(jí)和中級(jí)本科后教育證書課程，實(shí)習(xí)時(shí)間分別為18和24周。而且，師范生的上述“學(xué)校體驗(yàn)”至少要在2所學(xué)校進(jìn)行。在實(shí)施過(guò)程中，教師教育機(jī)構(gòu)將“學(xué)校體驗(yàn)”置于整個(gè)教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個(gè)模塊中，分散安排在各個(gè)學(xué)年，與其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)交叉進(jìn)行、互為支撐。英國(guó)教育實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒，我國(guó)應(yīng)延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間并且采用分散、理論與實(shí)踐交叉的方式進(jìn)行。針對(duì)中國(guó)教育實(shí)習(xí)缺乏指導(dǎo)的缺陷，我們應(yīng)明確大學(xué)導(dǎo)師、實(shí)習(xí)學(xué)校、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的義務(wù)，確保師范生有保質(zhì)保量的教育實(shí)習(xí)。

（三）教師資格證的嚴(yán)格化

德國(guó)教師資格證書制度的最大特點(diǎn)就是高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。首先，師范生的入學(xué)要求就極為嚴(yán)格，只有完全中學(xué)的優(yōu)秀畢業(yè)生才可以報(bào)考，這就保證了師范生的生源質(zhì)量。其次，德國(guó)的教師教育完全是按照“專家型”的目標(biāo)來(lái)培養(yǎng)的。第一階段所有課程的要求都比較高，畢業(yè)論文的要求和非師范學(xué)生的論文要求是一樣的，不僅如此，師范生還要通過(guò)專門的筆試和口試才能拿到第一階段的畢業(yè)證書。而且，德國(guó)教師的資格考試不是一次性完成的，而是要通過(guò)兩次嚴(yán)格的考試才能獲得教師資格證書。期間還要經(jīng)過(guò)兩年的實(shí)習(xí)階段，相當(dāng)于試用期。我國(guó)應(yīng)借鑒德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，提高師范生的入學(xué)要求，在培養(yǎng)過(guò)程中以“綜合型教師”為目標(biāo)培養(yǎng)未來(lái)教師。教師資格證書的獲得應(yīng)嚴(yán)格把關(guān)，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，確保通過(guò)資格考試的教師是讓學(xué)生滿意、讓家長(zhǎng)放心的教師。而在教師培養(yǎng)的評(píng)估方面，一方面國(guó)家層面應(yīng)建立起教師教育質(zhì)量評(píng)估和保障制度，加大對(duì)各教師培養(yǎng)院校的質(zhì)量評(píng)估和監(jiān)督;另一方面，各教師培養(yǎng)院校應(yīng)加強(qiáng)自我質(zhì)量評(píng)估，評(píng)估本校教師培養(yǎng)的成績(jī)、經(jīng)驗(yàn)特別是問(wèn)題與不足，從而確定本校教師培養(yǎng)的改革思路，有效提升本校教師培養(yǎng)的質(zhì)量和效能。

參考文獻(xiàn)：

[1]李其龍，陳永明.教師教育課程的國(guó)際比較[M]北京：教育科學(xué)出版社，2002.

[2]顧明遠(yuǎn)，梁忠義.教師教育[M].長(zhǎng)春：吉林教育出版社，2001.

篇(7)

從高校的角度分析，存在如下問(wèn)題:第一，職前教育的課程設(shè)置不盡合理，理論類課程偏多。學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐性、?？茖哟稳瞬排囵B(yǎng)的特點(diǎn)決定了實(shí)踐教學(xué)在幼兒教師職前教育課程體系中應(yīng)占據(jù)極其重要的位置。受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，再加上高校招生人數(shù)增加過(guò)多，好多高校依然偏重教育理論知識(shí)的授受。第二，高校教師對(duì)幼兒園教育實(shí)踐缺乏深入的了解。與活躍的幼兒園教育改革相比，高校的幼兒教師職前教育處于相對(duì)滯后的狀態(tài)。有些高校教師不熟悉幼兒園教育工作的全貌，對(duì)幼兒園教育改革的進(jìn)展了解甚少;有不少高校教師沒(méi)有幼兒園工作經(jīng)歷與體驗(yàn)，他們對(duì)幼兒園的了解僅限于書本或有限的幼兒園觀摩經(jīng)歷。這些教師的課堂教學(xué)就容易與幼兒園的教育實(shí)踐脫節(jié)。第三，高校與幼兒園之間沒(méi)有建立起長(zhǎng)效的合作機(jī)制。隨著教師教育改革的深入，有些高校已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，與幼兒園建立有效的合作關(guān)系有助于提高職前教師教育的質(zhì)量。他們與幼兒園簽訂了合作協(xié)議，將幼兒園作為本校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)的基地。但是，由于缺乏有力的保障機(jī)制，高校與幼兒園的關(guān)系依然處于松散狀態(tài)，難以從根本上解決教育理論與教育實(shí)踐相分離的問(wèn)題。從幼兒園的角度分析，也存在一些問(wèn)題:在幼兒教師的職前教育工作中，幼兒園似乎處于“局外人”的地位。作為高校的教育實(shí)踐基地，幼兒園只負(fù)責(zé)安排教育見(jiàn)實(shí)習(xí)活動(dòng)。幼兒園對(duì)自己在職前教育中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)，甚至有幼兒園教師把指導(dǎo)教育見(jiàn)實(shí)習(xí)的任務(wù)當(dāng)做額外負(fù)擔(dān)。他們認(rèn)為，準(zhǔn)幼兒教師的專業(yè)知識(shí)有限、專業(yè)能力較差，由這些人帶班會(huì)擾亂正常的班級(jí)秩序，會(huì)給幼兒園的常規(guī)管理帶來(lái)麻煩。此外，在與高校合作的過(guò)程中，幼兒園單向付出的時(shí)候居多，高校沒(méi)有為幼兒園的教育教學(xué)工作提供多少實(shí)質(zhì)性的援助。這種單向合作關(guān)系使得幼兒園并未真正參與到幼兒教師的職前教育中來(lái)。在進(jìn)入高校進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)之前，準(zhǔn)幼兒教師對(duì)幼兒園教育的實(shí)際狀況知之甚少。即使小時(shí)候上過(guò)幼兒園，但能記住的信息對(duì)于他們理解教育理論的作用很小。準(zhǔn)幼兒教師對(duì)于幼兒園教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)必須來(lái)自幼兒園一線。如果沒(méi)有機(jī)會(huì)經(jīng)常到幼兒園觀察，缺少對(duì)幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)的深度了解和思考，那么，他們所學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)就難以內(nèi)化，專業(yè)能力的培養(yǎng)就成為一句空話。從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的角度看，準(zhǔn)幼兒教師必須經(jīng)常到幼兒園去，必須將幼兒園作為學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)，在真實(shí)的幼兒園教育情境中觀摩、感受、體驗(yàn)和實(shí)踐。因此，在幼兒教師的職前教育中，幼兒園必須“在場(chǎng)”。高校與幼兒園要突破多年來(lái)互相疏離的狀態(tài)，在培養(yǎng)合格幼兒教師的目標(biāo)引導(dǎo)下攜手合作。

二、幼兒教師職前教育的實(shí)踐

轉(zhuǎn)向自從國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)于1996年提出“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)共處”四大教育支柱之后，“學(xué)會(huì)做事”、“能力為重”不僅成為中小學(xué)、幼兒園教育改革的重點(diǎn)，而且成為世界各國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的共同趨勢(shì)，同時(shí)也是我國(guó)幼兒教師職前教育改革的重要內(nèi)容。《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》就明確要求:“堅(jiān)持育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)的理念，實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！?001年9月開(kāi)始執(zhí)行新的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》。十多年來(lái)，我國(guó)的幼兒教育觀念與幼兒教育實(shí)踐都發(fā)生了根本性的變化，從而“推動(dòng)著我國(guó)幼兒園課程發(fā)生范式轉(zhuǎn)換，從以‘教’為中心的課程向著以‘學(xué)’為中心的課程變化”。隨著幼兒園課程范式的轉(zhuǎn)換，對(duì)幼兒教師能力的要求也從“吃透教材、預(yù)成教案、講授知識(shí)”轉(zhuǎn)向“吃透幼兒、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、與幼兒對(duì)話”。這種轉(zhuǎn)變要求幼兒教師職前教育做出相應(yīng)的變革:根據(jù)社會(huì)和幼兒園教育的需要，調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)，處理好理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)系，重視實(shí)踐教學(xué)改革，著力培養(yǎng)準(zhǔn)幼兒教師的專業(yè)能力。作為專業(yè)人員，準(zhǔn)幼兒教師在職前教育階段要獲得兩類知識(shí):理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。理論性知識(shí)屬于一般原理，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)理論課程學(xué)習(xí)或自主性閱讀獲得。“實(shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)知識(shí)理解和內(nèi)化后帶有個(gè)人特色的認(rèn)知，多是通過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)累積而成”，一般情況下，人們很難用準(zhǔn)確的語(yǔ)言描述自己的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是教師通過(guò)自己對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思而形成的，是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)教師的教育行為起著主導(dǎo)作用。實(shí)踐性知識(shí)與教師的專業(yè)能力之間有著很大的相關(guān)，兩者具有共同之處:第一，總是與特定的情境、特定的任務(wù)相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者只有置身于具體的教育情境才能領(lǐng)會(huì)其實(shí)質(zhì)。第二，都要通過(guò)學(xué)習(xí)者的親身實(shí)踐才能獲得。對(duì)于準(zhǔn)幼兒教師來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)的獲得需要體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，專業(yè)能力的形成需要真實(shí)的幼兒園教育情境?！癠－K”專業(yè)實(shí)踐共同體可以為準(zhǔn)幼兒教師提供真實(shí)的幼兒園教育情境，展現(xiàn)真實(shí)的幼兒園教育現(xiàn)場(chǎng)，使他們獲得真實(shí)的體驗(yàn)，為他們習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)、形成專業(yè)能力提供良好的條件。

三、幼兒教師職前教育改革的探索

“U－K”專業(yè)實(shí)踐共同體的成員有幼兒園教師、高校教師和學(xué)生，他們都是學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)人員，每個(gè)人都在共同參與的專業(yè)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，不斷提高自己的專業(yè)水平?！癠－K”專業(yè)實(shí)踐共同體把學(xué)前教育專業(yè)在校生、高校教師和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)，關(guān)注共同體成員的心靈世界，以引領(lǐng)準(zhǔn)幼兒教師的成長(zhǎng)為核心，同時(shí)促進(jìn)高校教師和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。

(一)簽訂共建協(xié)議，構(gòu)建合作保障

“U－K”專業(yè)實(shí)踐共同體是高校與幼兒園雙向互惠、深度合作的產(chǎn)物。他們共同承擔(dān)幼兒教師職前教育、促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的任務(wù)。雙方可以在充分協(xié)商的基礎(chǔ)上簽訂合作共建協(xié)議，明確各自的權(quán)利、職責(zé)和義務(wù)。高校應(yīng)當(dāng)選派本校教師為幼兒園開(kāi)展在職教師培訓(xùn)和研修活動(dòng)，與幼兒園合作開(kāi)展教育科研活動(dòng)，充分利用本校專業(yè)教師的資源優(yōu)勢(shì)，為幼兒園師生和家長(zhǎng)提供力所能及的教育咨詢與心理服務(wù)。幼兒園應(yīng)該接受師范生進(jìn)行教育見(jiàn)實(shí)習(xí)活動(dòng)，為師范生推薦指導(dǎo)教師，確保教育見(jiàn)實(shí)習(xí)的質(zhì)量;為高校推薦專業(yè)課程的兼職教師，與高校共同開(kāi)發(fā)教師教育課程;接受高校教師參加本園的教學(xué)科研活動(dòng)，為其開(kāi)展教育研究工作提供必要條件;為高校提供幼兒園教育教學(xué)的案例。通過(guò)合作協(xié)議的規(guī)定，對(duì)雙方在教師教育過(guò)程中的行為進(jìn)行必要的監(jiān)督與約束，確保雙方能在資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、科研互動(dòng)的基礎(chǔ)上建立起長(zhǎng)期有效的、利益與風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)的合作關(guān)系，將幼兒教師的職前教育與在職培訓(xùn)真正統(tǒng)一起來(lái)。

(二)協(xié)商培養(yǎng)方案，共同開(kāi)發(fā)課程

制定學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。高校應(yīng)當(dāng)在充分進(jìn)行市場(chǎng)調(diào)研的基礎(chǔ)上，全面了解幼兒園教育實(shí)踐對(duì)于幼兒教師的要求，與共同體中的專家型幼兒教師共同研討，確立適宜的人才培養(yǎng)目標(biāo)，制定合理的人才培養(yǎng)方案。在高校與幼兒園合作共建的過(guò)程中，高校還可以與幼兒園合作，共同開(kāi)發(fā)教師教育課程和教材。來(lái)自幼兒園一線的教師，擁有大量的幼兒園教育經(jīng)驗(yàn)和鮮活的教育案例，他們的加盟有助于糾正幼兒教師職前教育中偏重理論的傾向，使高校的人才培養(yǎng)更貼近幼兒園教育實(shí)踐的需要，為幼兒園培養(yǎng)合格的應(yīng)用型人才。換一個(gè)角度看，高校培養(yǎng)的學(xué)前教育專業(yè)人才能夠適應(yīng)幼兒園教育的實(shí)際需要，能夠盡快進(jìn)入專業(yè)的工作狀態(tài)，也在一定程度促進(jìn)了幼兒園教育質(zhì)量的改進(jìn)與提高。

(三)改革教學(xué)方式，在反思中成長(zhǎng)