語文教學的性質(zhì)精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語文教學的性質(zhì)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

[內(nèi)容]

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    ——中學語文教學現(xiàn)狀的思考

    語文學科是一門工具性學科。語文作為一種基礎工具，在整個中學階段學生能否熟練掌握并運用，這是語文學科教學成敗的關鍵。

    語文學科不同于其它學科，語文教學必須突出工具性的教學特點，這應該為廣大中學語文教師接受。然而，從當前語文教學與語文研究領域反映出來的問題看，實在不能令人滿意。其中突出的一個問題就是以課堂為中心，就課堂論教學，就課堂論質(zhì)量。對課堂教學的深入研究有助于課堂教學質(zhì)量的提高，研究課堂教學原則上無可非議，問題在于如何改變當前這種單一的課堂教學形式，如何讓課堂教學為全面提高語文教學質(zhì)量服務。語文教學研究的主攻方向如果不在全面提高學生語言運用能力上，語文教學質(zhì)量的提高則始終是一句空話。

            一、語文學科的工具性質(zhì)決定語文運用能力的培養(yǎng)與提高

        是中學語文教學的根本任務

    培養(yǎng)與提高中學生語文運用能力為我國老一代語文教育家倡導并身體力行，夏丐尊先生的孫女夏弘福的文章《我國現(xiàn)代語文教育家——葉圣陶、夏丐尊、朱自清》（見《中學語文教學》1995年第3期）就提到，這三位語文教育家反復強調(diào)“語言是一種工具。工具是用來達到某個目的的?！薄皩W語文為的是用，就是所謂學以致用?！薄罢Z言文字的學習，出發(fā)點在‘知’，而終極點在‘行’”?！袄斫馐潜匾模斫庵蟊仨毮軌蜻\用。”這些話歸結(jié)起來即是視語文為一種學生必須掌握的基礎工具，工具應該掌握并熟練運用，掌握并熟悉語文這門工具，就可以達到人際社會間思想交流這一目的。當然，這種交流可以表現(xiàn)為口頭的、書面的，還可表現(xiàn)為手勢語言。中學生學語文，目的在于通過口頭語言與書面語言學習傳遞信息，交流思想。因此，口語表達的學習與訓練，書面語言表達的學習與訓練，亦即語言運用能力的培養(yǎng)與訓練應視作中學語文教學的頭等大事來抓，語言運用能力的培養(yǎng)與提高是中學語文教學的根本任務。

    語言運用能力的培養(yǎng)與提高，單靠課堂教學遠遠不能滿足需要。在有限的時間與范圍內(nèi)，面對各種類型的學生，語文教師即使使出渾身解數(shù)，也難讓數(shù)十名學生個個張口，人人動筆。課堂這一教學形式用得好，當然可以調(diào)動起部分或大部分學生積極思維，也可通過范文導讀，給學生某些借鑒，但單靠課堂這一教學形式，滿足千千萬萬青少年口語表達、書面語言表達能力提高的需要，這無疑是天方夜譚。長期以來，語文教學質(zhì)量提高緩慢，誤區(qū)之一即把課堂語文擺在重要地位來推崇、實踐，其結(jié)果，以訛傳訛、誤人誤己。

    拙著《語言運用能力的培養(yǎng)與提高是初中語文教學的根本任務》（見《中學語文》1994年7-8期，《教與學》1994年第9期）就九年義務教育初中語文教學性質(zhì)、任務作了探討，提出初中語文教學的根本任務是培養(yǎng)并提高學生語言運用能力，課程教材研究所莊文中先生近日在《關于制訂高中語文教學大綱的思考》（見《中學語文教學》1995年第3期）一文中就高中語文的性質(zhì)提出再深入認識的思考，其思考是基于“當前”，要制訂與初中教學大綱（即《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》）相銜接的面向21世紀高中語文教學大綱。莊文中就高中語文性質(zhì)的思考表述為兩點：“語文是人們交流思想的最重要的交際工具”，“語文是人們學習、工作和生活的最重要的交際工具”。由這兩點思考，莊文進一步提出了高中學段語文的教學要求：

    1.具有較敏捷的語文交際能力和較高的語言素養(yǎng)；

    2.具有較強的現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力；

    3.具有一定的文學鑒賞能力；

    4.具有初步閱讀淺易文言文的能力；

    5.具有獨立自學語文的能力；

    6.具有與語文相關的文化常識。

篇(2)

關鍵詞：語文學科性質(zhì) 語文教育 人文教育

語文學科的基本性質(zhì)是工具性還是人文性？或是其他性質(zhì)？這個問題一直困擾著我們。但這個問題的解決與否對于語文教育的理論和實踐都具有根本的意義。在眾多備受矚目的語文學科基本屬性當中，人文性與工具性的討論已成為語文教育界的焦點，但仍存在許多分歧，致使語文教學經(jīng)歷了一個艱難曲折而又進展緩慢的歷程。

“語文的工具性是語文學科的基本屬性，語文的思想性、文學性、知識性是它的附屬屬性?！雹龠@是以葉圣陶先生為代表的“工具說”的典型觀點之一。馬克思、恩格斯曾明確指出：“語言是人類交際的工具。”以此類推，似乎便可得出“語文學科的根本屬性是工具性”的結(jié)論了。一旦認定語文學科知識工具學科，語文教育當然就是只在學習如何操作語言這一工具的技能技巧的“技術訓練?！?語文學科要傳授語文知識及有關技能技巧，使每一個國民能理解和運用祖國的語言文字，進而學好其他學科，以致于終身的學習和工作。從這個角度看，說語文學科具有“工具性”是無可厚非的。但我們應當清醒地認識到，語文學科絕不是單純的工具學科，我們所講的“工具性”僅僅是著眼于語言屬性的技能技巧，語文知識的豐富底蘊，語文學習對其他學科的基礎工具作用，語文學習對于一個人學習其他知識和認識世界的基礎工具作用，對于一個人終身學習的基礎作用而言的。誠然，語言具有交際功能，從這一角度說語言是人類交際的工具本也不錯，但我們要辯清楚語言和工具的區(qū)別：“工具”在人人可以用來達到某種目的這一點上雖與語言有相似之處，但他們畢竟是性質(zhì)根本不同的兩類事物。語言不同于一般的工具，它更具有為一般工具所沒有的人文性。因為語言是表達人的思想感情的，是人類的生命之聲。語言和思維，認識不但不分割，而且還決定了人的思維、情感、知覺意識和無意識的格局。語言和工具確實不同，后者始終客觀存在于人體之外，語言則不在人之外，更在于人之內(nèi)，就是人本身。換言之，語言既是客體，又是人的主體。語言的根本性質(zhì)并非是僵硬的工具性可以概括的。既然語言已界定人文性為其根本屬性之一，那么，我們自然更應該把學習母語的語文學科界定為一種工具科學了。著名語言學家呂叔湘說過：“說到底，語言學本質(zhì)上是一門人文科學。它跟別的人文學科一樣，可以盡量利用技術科學的幫助進行它的工作，但是它自身不會變成一門技術科學。”?、趨蜗壬f的是語言學而不是語文學科，但由上文可得出一個結(jié)論—“語文學科作為一門人文應用學科，應該是語言的工具訓練與人文教育的綜合。”?、塾纱丝梢?，語文學科的性質(zhì)無論從理論上還是在實踐中都不可能也不應該僅僅用工具性來概括。我在這里強調(diào)的語文學科的基本屬性人文性，不是站在工具的高度，而是站在培養(yǎng)人性的高度來培養(yǎng)學生語言能力，提高學生語文素質(zhì)。

但是，要弄清楚的事工具性與人文性的關系。大綱說語文是“負載文化的交際工具，”可見，語言文字作為一種工具，是人文的載體，工具是外顯，人文是內(nèi)核。錢學森說過：“學一項簡單的技藝，例如學講一種外語，可以用這種強制灌輸?shù)姆椒?，外國期刊上這一類的包教包會的廣告很多，但沒有包教出諾貝爾獎金得者的廣告！就是說外語，能說到使外國人聽懂是一項技藝；但要說外語說到文理優(yōu)美、有風趣，那就不是一項簡單的技藝，而是文化教養(yǎng)的問題?！雹苠X學森所說的“文化教養(yǎng)問題”，實際上就是人掌握一種外顯的工具，它承載著人文的內(nèi)核?！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”《語文課程標準》這一表述，對語文學科性質(zhì)及其關系作了最為科學的表述。語文的基本屬性是工具性與人文性的統(tǒng)一：語文的工具性，只有與人文性統(tǒng)一，它才能煥發(fā)強大的生命力；語文的人文性，只有以工具性為基礎，它才能成為有源之水，源遠流長，發(fā)揮語文育人作用。　在語文課程標準中，工具性與人文性的統(tǒng)一可以說是像一條紅線貫穿始終的。這兩個性質(zhì)的關系我們還可以用一個通俗的比喻：如果把語文學科比成一個人，語文知識的傳授、語文技能的培養(yǎng)、語文素質(zhì)的提高就是他的軀干（工具所在），對人自身完善的關注與追求則是他的靈魂（人文性所在）。靈魂比寓于軀體，無軀體則為飄忽不定難以捉摸的幽靈；軀體須有靈魂主宰，無靈魂，則為行尸走肉無疑。語文教學必須從頭到尾、分分秒秒都致力于提高學生的語文素質(zhì)，而不是語文技藝加思想教育；但語文教師又必須始終清醒的意識到自己不是僅僅教授如何操作語言工具這一門技藝的師傅，更是通過語文教學培養(yǎng)人類靈魂的工程師。這樣，兩者的分水嶺就看能否自覺地充分認識和領悟語文的人文性了。

確定了語文學科的性質(zhì)，明確了語文教育的方向，對中學語文教學的發(fā)展，

有著至關重要的作用。但不知道從什么時候開始，中學語文教學成了千夫所指，有道是誤盡蒼生是語文。語文教科書所應有的權威性、原則性和科學性受到質(zhì)疑；語文課堂所特有的感性、個性和形象性逐漸消失，僵化的、教條化的純技術教學占了主要地位。一方面，許多學校在升學壓力下，為了揚長避短，過早地進行文理分流且重理輕文，造成了學生知識結(jié)構(gòu)上的某些欠缺，直接影響了以形象思維、直覺思維為特征的思維能力的發(fā)展。學生片面地認為“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”，學習上急功就利，過分重理輕文，興趣單一。廣大的語文教師也在高考的逼迫下，以“考綱”為教學依據(jù)，教學內(nèi)容教條化，方法單一化，并且推崇邏輯推理，強調(diào)技巧性，直接影響了語文教學的文學意味和文化品位。另一方面，時代又迫切地要求教育要使不同走向的學生不僅能對人類共同的文化以及民族的文化產(chǎn)生認同，靈魂健全且有較高生活品位；而且通過教育，使不同天資的學生能夠決定自己的未來，把握自己的安身立命之根，為使不同能力不同傾向的學生最大限度發(fā)揮自身潛能奠定基礎。在這種矛盾的現(xiàn)狀下，以語文學科性質(zhì)為指導的人文教育正逐漸成為我國教育理論研究和教育改革的主流。而在《全日制普通高級中學教學大綱》中開宗明義：語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。這一定義也就決定了中學語文教學時滲透人文教育的主渠道。在中學的各學科中，語文應該掙脫以單純工具性為基礎的教學模式，由只注重知識的傳授和技能的訓練，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫σ庾R和價值的提示；由只注重培養(yǎng)學生作為工業(yè)社會所需要的職業(yè)技能，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫θ说木袷澜绲呐嘤柡桶l(fā)展，真正實現(xiàn)從教學到教育的轉(zhuǎn)變，使教學越來越有人情味。

根據(jù)語文教學的現(xiàn)狀和語文學科的根本屬性的反差，要在中學語文教學中

滲透人文教育，必須做到以下三點：第一，關注心靈鑄造。真正的教育是人與人的主體間心靈交流活動，而不是理性知識與認識的堆積。在師生關系上，是心靈之間的交流，而不是一種改造與被改造、占有與被占有的關系。教育如果只是從客觀層面上把握人，那把握的只是物化了的“人”。而使人無限度地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上的，是人具有的“自我”的觀念。所以，要想把握單一的不同于其他個“人”，就必須把握他的“自我”意識，即關注心靈的鑄造。如何才能真正做到關注心靈的鑄造呢？要處理好師生關系。師生關系應該是主體與主體的“對話性”關系，地位是平等的，交流是相互的。要有意識地引導學生也學會關注心靈的鑄造。初高中課本所選的文學作品中的文學形象血肉飽滿，他們的心靈值得學生去關注，并且能從中受到熏陶，喚起他們追求崇高愿望的意識。第二，尊重個性發(fā)展。一個人的意識逐漸變得不同于他人，這一過程就是所謂的個性化。而不同于他人的意識，便成了個性。我們不但要關注學生的自我意識，更要尊重其個性，鼓勵發(fā)展個人意識，強調(diào)個人的選擇自由以及對自己選擇的責任，幫助養(yǎng)成一個學會對自己負責的生活態(tài)度。第三，鼓勵創(chuàng)新進步。任何重復性活動都不可能構(gòu)成真正的自我，人只有永不滿足實際狀態(tài)，不斷地創(chuàng)造和追求，才能不斷展現(xiàn)、充實自己的本質(zhì)。正是創(chuàng)新，才使人的價值成為可能。教育是一個使主體價值和意義不斷實現(xiàn)的過程，在講求教學過程教育化的今天，語文教學怎么樣才能鼓勵創(chuàng)新，體現(xiàn)學生的個人價值，應當成為一個迫切地命題。鼓勵創(chuàng)新的首要問題是給學生創(chuàng)新的機會。

總之，如果語文教學能在人文性的基礎上，能真正走上一條尊重人、尊重生

命、鼓勵創(chuàng)新的道路，突出其人文性，那么對語文教學的指責抨擊就可能會大大減少，更會推動我國中學語文教育的快速發(fā)展。

引用來源（參考文獻）：

①畢養(yǎng)賽、錢威《現(xiàn)代語文教學論稿》，杭州大學出版社，1998年版，第23頁②轉(zhuǎn)引自王尚文《人文說和工具說的分歧》，《語文學習》，1997（7）

③于漪《弘揚人文　改革弊端—關于語文教育性質(zhì)觀的反思》，《語文學習》，1995

④王尚文，《語文教育學導論》，湖北教育出版社，1994年版

⑤王尚文，《語文學科的性質(zhì)之謎》，《語文學習》，1994（3）

⑥立欽，《語文教育學引論》，高等教育出版社，1996年5月第1版

⑦饒杰騰，《學科教育學大系—語文學科教育探索》，首都師范大學出版社，2000年12月第1版。

⑧葉圣陶，《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年

篇(3)

人們（包括語文教師自己）對語文教學狀況越來越不滿，甚至有人發(fā)出了“誤盡蒼生是語文”的喊聲。語文教學的改革勢在必行。

要改革，首先就要認清語文的性質(zhì)。

關于語文，人們始終有一種不太正確的認識。1963年語文教學大綱對語文的性質(zhì)是這樣界定的：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具。”1986年的教學大綱認為：“語文是學習和工作的基礎?！?006年的高中語文試驗大綱又說：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體?！睆囊陨蠋追N說法可以看出，語文只是被看作一個工具，他始終處于一個附屬地位，而缺乏獨立的性質(zhì)，也就是缺乏“科格”。

只看重語文的工具性，實際上也就只承認語文的“語言”性質(zhì)。這樣，語文也成了與藏語、回語、日語、英語等相對的語言，他們都是“交際工具”。于是，我們的中學語文課堂變成了傳授語言知識的陣地，成了對美文肢解的語言實驗場。再加上近年來對升學率的片面追求，中學語文更是成了A、B、C、D的選擇、句式的變換、同義詞的區(qū)分等枯燥無味的訓練。

我們并不否認語文的“語言”屬性，然而，“嬰兒生，無右?guī)煻苎?，與能言者處也”（莊子，《外物》二十六）。其實，孩子們在學習語文以前，就已經(jīng)具有一定的交際能力了，培養(yǎng)交際能力，這似乎不應成為我們中學語文教學的主要任務。物極必反，人們要么看得太窄，要么放的眼界又太寬，有人又針鋒相對地提出了“大語文”的觀念，認為“語文就是生活”。的確，語文的外延非常大，他和生活密切相關，然而，中學語文教學的主陣地是課堂，我們沒有必要把語文的外延拉得無邊無沿，那樣，我們的語文課就不如直接讓學生走向社會，語文實際上就又迷失了自己。

那么，中學語文究竟應該是什么性質(zhì)的呢？

或許，從大學中文系的名字可以得到一點啟示，它的全稱是中國語言文學系，有的甚至叫中文系為“國文系”，很少聽說叫“國語系”的。語文，是不是應該具有語言和文學兩重性質(zhì)呢？作為“語言”，學生學前已經(jīng)掌握了不少的東西，語文成績最差的學生恐怕交際也不會存在多少問題，而深層的語言語法研究，似乎應該是大學中文系研究的東西，或者語言學家要研究的。（這里并不是說中學一點語法也不要講，對理解文章有幫助的還是要講的。）那么，對中學語文來說，剩下的應該主要是語言的文學性了（當然，還有其傳載的文化，鑒于目前的語文課確實在傳授著中國博大精深的文化，本文不再贅述）。

其實，識得一定量的文字，就可以開始讀文學名著了，就可以得到一定的文學審美感受了。據(jù)說，陳香梅女士六歲就開始讀《紅樓夢》等名著了。文學的藝術感染力感染著，熏陶著，滌蕩著，凈化著一代又一代人的心靈。

而近些年來，我們的中學語文教學，正是拋棄了語文學科的最本質(zhì)最動人之處，使得語文本應優(yōu)美漂亮的舞姿、蕩人心魄的旋律喪失殆盡，剩下的只有帶著鐐銬的獨腳的徘徊和沉重無奈的嘆息。

語文，中學語文，已被扭曲得近乎面目全非，還其真實的、美麗的容顏吧，讓她煥發(fā)迷人的光彩！學生在呼喚，語文老師在呼喚，所有的關心教育的人們都在呼喚，語文本身也在呼喚！

語文界的有識之士，有一些早已意識到這個問題，他們認清了語文的性質(zhì)，他們已經(jīng)先行一步。他們有個人嘗試吃螃蟹者，也有集體的智慧和努力。

篇(4)

【關鍵詞】新課改；人文性；高中語文教學；影響；應用研究

語文課程的性質(zhì)定位可以影響到教學方向與效果，還關系到各階段教學目標的實現(xiàn)，語文人文性教學便是語文教學的重大影響因素?，F(xiàn)代以來，國家尤其重視語文的人文教學，真正實現(xiàn)了語文教學工具性與人文性的統(tǒng)一，尤其是語文人文性要求下的人文教育直接為語文教學提供了方向指導，在轉(zhuǎn)變教育者教學觀念的同時也極大的推進了素質(zhì)教育進程。本文著重分析了高中的人文教育問題。

一、高中語文人文教育的影響分析

新課改規(guī)定中明確了人文教育的重要性與教育目標，并提倡將人文教學貫穿到各階段、各學科的教學過程中，這是中國教育發(fā)展史上的一次實質(zhì)性飛躍，人文教學的目標與性質(zhì)可以為各學科教育活動的開展指明方向，也能推進各學科教學回歸到學生本位總指導思想，可以說是國家素質(zhì)教育潮流下的一大兩點。人文主義教育對高中語文教學的影響也不容小覷。

人文教育主要是指教育活動中將學生的個性化需求放在教育主導地位，以培養(yǎng)學生的個性化發(fā)展為目標，重視學生天性，堅持教育在改造與塑造人性方面的積極作用，在人文教育中人的力量、人的價值被深度重視。新課改提倡的高中語文人文主義教育便基于學生個性化需求重視學生的情感、態(tài)度與價值觀的引導與教育，以致人文性已經(jīng)發(fā)展成為高中語文學科的一大特征，人文教育也成為了語文教學方向體現(xiàn)。

新課改后，高中語文人文教育貫穿到文學與語言學教學，使語文教育的人文精神載體地位越加突出。語文閱讀中不僅可以了解時代人情風貌，還能體會時代人文思想的感染與熏陶，將人文主義教育融合到語文教學中可以有效的提升語文教育文明傳承作用的實現(xiàn)，還可以激發(fā)學生的積極主動性，具有重要的現(xiàn)實意義。

高中語文人文教學是對傳統(tǒng)語文教學的改革，能夠?qū)φZ文教學進行方向引導。傳統(tǒng)的語文教學中強調(diào)語文的工具性與思想性，進而忽略了學生的本位需求，學生沒有充足的閱讀時間，也缺乏人文思想的獨特感受，嚴重阻礙了學生的協(xié)調(diào)發(fā)展，該模式的語文教學效果也有限。新課改下的語文人文教育基于學生本文需求將情感與認知、過程與動機等結(jié)合于一體著重進行學生素質(zhì)的提升，這是對語文教學的完善，也是基于學生和諧發(fā)展的語文改革。

二、高中語文人文教學模式的構(gòu)建應用

新課改目標下，高中語文人文教育模式的構(gòu)建具有重大的現(xiàn)實意義，目前眾多的教育學者已經(jīng)對構(gòu)建高中語文人文教學模式達成了共識。將人文教學與語文教學相結(jié)合創(chuàng)建活躍的學習環(huán)境，營造良好的學習氛圍，有助于學生在教育活動中領悟、成長。筆者就高中語文人文教學應用問題提幾點建議。

1.轉(zhuǎn)變語文教學觀念

素質(zhì)教育中教師觀念對于教學實踐活動及其目標的實現(xiàn)具有關鍵性的影響，進行語文人文教學必須進行教師觀念改革，將豐富的人文主義內(nèi)涵與語文教育相結(jié)合，真正開展語文素質(zhì)教育活動?，F(xiàn)階段，我國高中語文教師教學觀念還存在落后、不稱職的現(xiàn)象，針對該種問題，教師必須進行觀念轉(zhuǎn)變，緊跟時代步伐，培養(yǎng)有個性、有情感的學生。

2.優(yōu)化語文教學內(nèi)容

構(gòu)建人文主義教學模式需要進行語文教學內(nèi)容優(yōu)化，將人文思想與教學內(nèi)容系統(tǒng)融合，將人文思想貫穿進整個課堂教學氛圍中。高中語文作為素質(zhì)教育重要的實踐陣地，語言教育的過程中還要引導學生體會、感受人文世界中的情感，還要就感受進行發(fā)言交流，真正實現(xiàn)人文教學中的師生互動，在幫助學生學習方法的同時，走入人文世界，充實思想。

在高中語文人文教學中教師在優(yōu)化教學內(nèi)容的基礎上創(chuàng)造良好的人文環(huán)境，激發(fā)學生的體驗靈性，活躍課堂。教學活動中還要重視教材范文。當前，教師利用語文作業(yè)貫穿教學活動，需要注意的是語文作業(yè)也應該融入人文主義，教師充分發(fā)揮作業(yè)在學生情感與價值觀形成方面的作用。

3.完善評價機制

區(qū)別于傳統(tǒng)的語文教學評價機制，新課改下的語文人文教學需要構(gòu)建人文化的教育評價機制。人文教學影響下的語文教育應該充分發(fā)揮評價機制對于促進學生積極向上的作用，還要在評價機制中創(chuàng)新使用實踐活動評價項目，在進行學生學習質(zhì)量評價考核的同時進行學生潛力的激發(fā)。

現(xiàn)階段，高中語文教學中已經(jīng)在不同程度上構(gòu)建起多元化的評價機制，為教學活動增添了生命力，但是在構(gòu)建語文人文教學模式的過程中，還要注重以人文理念為指導，增加教學活動中內(nèi)部人文因素，改善創(chuàng)造利于人文傳播的外部環(huán)境。

三、結(jié)語

本文著重分析了新課改下的高中人文教學的必要性與應用問題。筆者認為以人文主義為指導改革教學活動，能夠為教學活動提供發(fā)展方向，還有助于教師與學生的多元化發(fā)展。而且將高中語文教學活動與人文教育相結(jié)合，需要構(gòu)建完善有效的評價考核機制，這樣才有助于人文教學目標的實現(xiàn)。

參考文獻：

篇(5)

關鍵詞:張志公;語文教育思想;研究現(xiàn)狀;綜述

中圖分類號:H09 文獻標識碼:B 文章編號:1009-9166(2009)08(c)-0126-01

張志公(1918――1997)是我國著名的語言學家,語文教育家。他從事語言研究和教學50余年,為中國語文教育事業(yè)做出了巨大貢獻。他的語文教育思想豐厚而深邃,涉及到語文教學的方方面面,很多學者都對其進行了全方位的研究,本文收集了20世紀90年代以來中文期刊數(shù)據(jù)庫中的CNKI學術期刊、維普數(shù)據(jù)的有關張志公語文教育思想的研究文獻,統(tǒng)計到的有關文獻共88篇。從統(tǒng)計的文獻來看,對張志公語文教育思想的主要有以下5個關注點:語文學科性質(zhì)和功能,語文教學改革,語文教材的編寫,作文教學觀,教學語法與修辭觀。下面就對這五個方面進行一個較全面的綜述。

一、語文學科性質(zhì)和功能

“語文是工具,進行思維和交流思想的工具,是學習文化知識和科學技術的工具,是進行各項工作的工具。”這不僅指出了語文這門工具與一般勞動工具的相同性,也指出了其特殊性,這也是現(xiàn)行語文課程標準關于語文性質(zhì)的定義“工具性與人文性的統(tǒng)一”的雛形。“工具性”的提出強調(diào)了語文應該重視其根本的知識和能力。但是“工具論”對知識和能力的過分強調(diào),卻忽略了語言文字所承載的人的情感、意識、道德、美感以及價值觀等豐富的內(nèi)涵。在語文功能的論述中,張志公認為語文是最具智力價值的學科,語文內(nèi)部的思維結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)想當完善,蘊含了豐富的創(chuàng)造性,兼具探索性和審美性?！皩W以致用”的實用觀點,也是張志公語文是“特殊工具”的延伸。

二、語文教學改革

1.文教育的現(xiàn)代化、科學化。這是張志公在上個世紀60年代提出的研究課題,概括起來有以下幾點:對語文教學科學化、現(xiàn)代化要有正確認識和科學態(tài)度;進行科學研究、減少盲目性;語文訓練應當有規(guī)格、有標準,應當有一個科學的序列,教學內(nèi)容要現(xiàn)代化;教學方法要科學化、現(xiàn)代化。語文教學的現(xiàn)代化首先是語文教學思想的現(xiàn)代化,再是語文教學要求和教學內(nèi)容的現(xiàn)代化。語文教學的科學性,則是教學實踐在多大程度上符合教學語文的規(guī)律。語文教學科學化的內(nèi)容也包括了教育觀念,教學要求,教學目的,教學內(nèi)容,教學方法。2.語文素質(zhì)教育?！稄堉竟c語文素質(zhì)教育》一文中指出語文素質(zhì)教育因素主要表現(xiàn)在主張語文教學對學生進行思想教育,重視聽說能力的訓練,要端正學習態(tài)度,培養(yǎng)良好的學習習慣,要發(fā)揮學生的主體作用,要全方位開放。張志公提出語文教育還應當重視文學教育,他認為學文學有助于發(fā)展學生的形象思維,提高學生的聯(lián)想能力,想象能力和創(chuàng)造性思維能力。3.語文教材的編寫。張志公主編的初中《語文》教材,創(chuàng)造了實用語文能力的訓練和文學作品欣賞能力的訓練的雙線推進結(jié)構(gòu)。同時他也主張將文言課文的學習納入文學教育序列。這樣的教材結(jié)構(gòu)方式比較全面的揭示了語文能力的內(nèi)涵,也便于合理設計語文能力培養(yǎng)與訓練序列。重視語文知識的先導作用,即語法等,在能力訓練上也科學求實,設計了閱讀訓練,寫作訓練,口頭表達能力訓練。4.作文教學觀?！稄堉竟壬鷮ψ魑牡呢暙I》一文中,孫移山認為張志公對作文教學主要有三點貢獻:一是強調(diào)實用性;二是倡導段落教學;三是重視語言訓練。而李躍平在他的《張志公對作文教學中存在問題的對策思考》一文中對其作文教學思想做了更加詳細的闡述,針對教師的命題作文限制學生思路,張先生提出:一是訓練基本功,做到“辭達意明”要著重運用語言的基本功,同時注重學生的思維訓練;二是打開思路,養(yǎng)成自覺思維的習慣,主要是要求學生寫實,同時教學生讀好的文章;三是感受成功,讓學生快樂作文,這是針對作文評價體系提出的。施平在他的《張志公作文教學思想初探》文中提出了“多方面發(fā)展言語能力”:不僅要系統(tǒng)的讓學生學習語音、詞匯、語法等語文基礎知識,也要進行閱讀教學,說話教學,提高學生聽說讀寫的能力。5.教學語法和修辭觀。張志公先生對教學語法提出的‘精要、好懂、管用’六個字的要求,寫進了中學語文教學大綱,一直是中學語文知識教學奉行的原則?！盵1]而王洪江在他的《張志公后期語法思想給我們的啟迪》一文中,則主要是就張志公后期的語法思想結(jié)合當前語法教學中出現(xiàn)的“淡化語法”等現(xiàn)狀提出的現(xiàn)行教學語法系統(tǒng)改革的必要性、可能性以及必然性做出的分析。張志公也是將“修辭”這一古老而又年輕的課題清晰地融入到語文教學中的第一人。在他主編的《漢語》課本第六冊設了“修辭”一編?！斑@不僅在我國史無前例,就是在全世界也絕無僅有。”[2]為了解決教師的修辭教學,他又專門主編了一冊修辭編的《教學參考書》。“當時它不但統(tǒng)一了全國初中教師德修辭教學進度,深化了教師的修辭知識,開闊了教師的修辭視野,解決了教師修辭教學忠的答疑解惑,而且更重要的是普及了上千萬初中學生的修辭知識?！盵3]

綜上所述,近幾年對張志公語文教育思想的研究達到了一個相當?shù)母叨群蜕疃?。相關文獻,林林總總,從不同角度不同層面全面地張志公語文教育思想做了研究,但從客觀來講,研究還存在以下的問題:第一,張志公在語文知識教育方面,教學語法研究較多,但是修辭等其他語文知識的研究還不是很多,只是在有關文獻中略微帶過。第二,將張志公的語文教育思想與當前語文教育現(xiàn)狀相結(jié)合,只是提出了問題,如“淡化語法”等,但很少有可操作性,建設性的解決方案提出。希望在以后的研究中,能有更多關于研究張志公語文教育思想的作品問世,進一步推動語文教學改革。

作者單位:西南大學文學院

作者簡介:劉婷(1985-),女,四川儀隴人,現(xiàn)為西南大學文學院課程與教學論研究生。

參考文獻:

[1]熊江平.張志公先生對漢語語法學的貢獻[J].中學語文教學,1999(4)

篇(6)

【關鍵詞】異本新教材 教材內(nèi)容 話語體系 合適性

小學語文科教學論（也稱教學法）教材數(shù)量極多，良莠不齊，特別是教材內(nèi)容值得反思與探討。筆者把新課程改革以后編寫的教學論教材稱為新教材。這里擇取比較典型的影響較大的兩部新教材對其內(nèi)容進行比較分析，并對教材內(nèi)容的合適性作出評價。這兩部教材均由高等教育出版社出版，分別是由倪文錦主編的《小學語文新課程教學法》和江平主編的《小學語文課程與教學》（以下簡稱倪本和江本）。這兩部教材在邏輯框架的設置、“研究領域”的關注點和話語體系諸方面是有差異的。這種差異導致了教材內(nèi)容不同程度的差異。

一、邏輯框架：對話與建構(gòu)

倪本教材的邏輯框架，主要以語文課程標準作為課程內(nèi)容并將它教材化。其基本思想是：以對話的姿態(tài)，“交換一種理念，重建一種關系”。江本的邏輯框架是，基于以往的理論和經(jīng)驗并結(jié)合新課標和新課程實踐經(jīng)驗作為課程內(nèi)容，并將它教材化。其價值是：以知識建構(gòu)為取向，滿足“教師系統(tǒng)教學知識和能力的培養(yǎng)和一般教學工作的需要”，比較注重實用。正因為這樣， 江本與倪本教材章節(jié)內(nèi)容的安排有顯著的差異。

1．即使章節(jié)標題相同或相似，但內(nèi)容也相差較大。

由表1可見，江本在論述現(xiàn)代教育技術與語文教學時的視點在“技術”（方法）上，重點闡述的是哪些現(xiàn)代教育“技術”、如何與語文教學整合。倪本聚焦于現(xiàn)代教育技術對語文教學和對人才培養(yǎng)的影響。重點闡述：①現(xiàn)代教育技術的發(fā)展趨勢和計算機輔助語文教學；②插入了建構(gòu)主義教學理論的內(nèi)容，闡述了現(xiàn)代教育技術成為實現(xiàn)一些建構(gòu)主義教學方法實施的條件和基礎；③現(xiàn)代教育技術對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要意義等。在更寬泛的視野里論述了現(xiàn)代教育技術與語文教學的關系和意義、方法與價值。關于“小學語文教師”的論述，倪本的視點在“教師的素養(yǎng)”上，圍繞理念轉(zhuǎn)變、角色轉(zhuǎn)換、能力提升來展開內(nèi)容；江本的視點在教師角色和教師專業(yè)發(fā)展上，兩者在表述也有差異。

2．有的課程內(nèi)容，在章節(jié)的布局上有差異而且論述的側(cè)重點和分量也不同。

比如，關于“小學語文課程、性質(zhì)和教學目標”，江本分兩節(jié)來論述，倪本分兩章進行論述。識字與寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際和綜合性學習等，江本放在一章里分五節(jié)來論述，倪本獨立設章分五章進行論述。這是因為教材核心概念的差異而使邏輯框架有所不同。江本是圍繞核心概念“課程”與“教學”來結(jié)構(gòu)教材體系的，試圖將“課程”地位和意義突出來。倪本的核心概念是“新課程教學”，所以“課程”意義是分散在許多章節(jié)里面的，只有在“校本課程與小學語文教學”一章里比較顯眼。正因為這樣，在專章或?qū)９?jié)介紹小學語文教材時，倪本限定在新課程實驗教科書，專章分別介紹了“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”的小學語文實驗教科書及教學案例，以突出“新課程教學”概念的內(nèi)涵。江本專節(jié)介紹“小學語文課程教材”，討論了“小學語文課程教材的發(fā)展”、“國外小學語文教材的特點”、“小學語文課程教材的編寫原則”、“小學語文課程教材的使用”等問題。雖也有對新課程實驗教科書的介紹，但只是“小學語文課程教材的發(fā)展”中的一部分內(nèi)容。這樣安排顯然是根據(jù)江本教材自身的邏輯框架來設定的。

3．章節(jié)內(nèi)容的取舍也有所不同

倪本在章的內(nèi)容設置上比江本多了兩項內(nèi)容，一是緒論“新課程的價值追求和語文教學的轉(zhuǎn)型”，二是“校本課程與小學語文教學”；少了三方面內(nèi)容，一是“小學語文學習”中的“小學語文學習特點”和“小學語文學法指導”；二是“小學語文教學”中的“小學語文教學規(guī)律”、“小學語文教學模式”、“小學語文教學方法”和“小學語文教學策略”；三是“小學語文教育研究”。顯然，這些作為章節(jié)內(nèi)容的取舍，也與教材不同的邏輯起點有關。

由于以上原因，江本和倪本的教材內(nèi)容所針對的教學對象是不同的，所起的作用也不同。前者比較適合準教師的學習，后者適合在職教師的繼續(xù)教育或培訓。因為倪本教材的基本思想就是“交換一種理念，重建一種關系”，也就是說，在職教師通過倪本教材的學習，對傳統(tǒng)的教學理念需有一個“顛覆與重建”的陣痛過程，并最終確立新課程教學理念，建立起一種嶄新的教學關系。而準教師對語文學科教學論的學習，雖然也要樹立起新課程教學理念，掌握新課程教學的方法，但必須對傳統(tǒng)的教學知識有一個大致的了解，最終走上“繼承與創(chuàng)新”的路子。

二、“研究領域”：繼承與創(chuàng)新

“研究領域”這里指小學語文科教學研究所涉及的范圍及諸多的研究課題。對“研究領域”中內(nèi)容的取舍實質(zhì)上是課程內(nèi)容的取舍，一旦選取“研究領域” 中的某些課題，這些課題便是課程內(nèi)容的一部分。所以，“研究領域”的內(nèi)容取舍，具體規(guī)定了教材內(nèi)容是什么。

1．“閱讀教學”部分的內(nèi)容體系

顯然，江本“閱讀教學”部分的內(nèi)容體系側(cè)重于“實用性”，其中“閱讀教學理論的關注點”和“閱讀教學的內(nèi)容與方法”，不管是談理論或述經(jīng)驗都是以滿足“實際操作”需要為出發(fā)點的。而倪本側(cè)重于倡導一種新的理念，其中“閱讀教學實施的方法和策略”中提及的“感受閱讀樂趣”、“豐富閱讀活動”、“注重閱讀體驗”、“學會多種讀法”、“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，是新課程改革實踐中的經(jīng)驗概括，這種概括主要是在肯定并推介“一種新的理念”。其中，倪本“閱讀教學評價”中論述了“語文課標中對閱讀評價的規(guī)定”和“評價的實施”，實際上也是在強調(diào)新課程理念。所以，倪本試圖超越一種視野，擴展某種理論邊界。這種愿望和努力，在“作文教學”部分的內(nèi)容體系中也是顯而易見的。

2．“作文教學”部分的內(nèi)容體系

表3中列出的“研究的領域”7個方面，江本和倪本在內(nèi)容上幾乎不重合。江本關注的是教師急需掌握的基本的習作教學理論和經(jīng)驗，而倪本在指出了“當前習作教學存在的主要問題”后，選擇了“課程標準的寫作取向和國外小學作文”以及“小學生作文的心理過程模型”這兩部分內(nèi)容加以論述。這樣結(jié)構(gòu)內(nèi)容，編者試圖為“當前習作教學存在的主要問題”提供全新的思路。在編者看來，“當前我國小學作文教學盡管存在上述多方面的問題，但根源是一個，就是受傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式的影響”，[1] 所以，“課程標準的寫作取向”和“國外小學作文”的理論與經(jīng)驗，以及理論上比較成熟的三種“小學生作文的心理過程模型”，是小學語文教師必須理解和掌握的。

倪本，放在歷史與現(xiàn)實的背景和基礎上，放在學術視野里來審視、論述選定的內(nèi)容，如“檔案袋學習的評價”。對問題的討論及相關性理論的梳理比較清晰。

江本，淡去了一些理論背景，剪除學術的纏繞，直接面對問題（話題或課題）加以闡述，所以對問題“是什么”的論述比較清晰。

三、話語體系：規(guī)范與重建

“話語不同于言語，相反，它指語文在特定社會歷史條件限定下的群體表現(xiàn)形式。它是隱匿在人們意識之下，卻又暗中支配人們言語、思想行為的潛在邏輯。”[2]簡言之，由于概念（術語）選用和意義表達風格的不同話語體系也就不同。話語體系的差異，會影響學習者接受教學內(nèi)容時的思維方式甚至是學術思想和方法。下面例舉四個方面的內(nèi)容，比較江本與倪本在話語體系上的差異。

1．“課程性質(zhì)”部分的內(nèi)容及其表述

語文“課程性質(zhì)”是語文教學史上的若干問題之一，是教學論學科內(nèi)容應當涵蓋的要素。所以歷來的語文科教學論（教學法）都會關注和重視對它的討論和闡釋。江本的闡釋是從“對‘語文’的辨析”開始的，即以“‘語文’的辨析”作為闡釋“課程性質(zhì)”的邏輯起點。這是沿襲了以往闡釋“課程性質(zhì)”的表述方法，即從語文自身來考察這門課程的性質(zhì)。然后闡述了“語文課程的階段性”和“小學語文課程的學科性質(zhì)”兩部分內(nèi)容。在闡釋了“對‘語文’的辨析”后論述“語文課程的階段性”，最合理的解釋是，試圖明確“課程性質(zhì)”在各個階段的課程教學取向，即小學側(cè)重于語言文字教學，初中側(cè)重于語言文章教學，高中側(cè)重于語言文學教學。可能編者考慮到以前的語文教材編寫上也有這種傾向的事實?！靶W語文課程的學科性質(zhì)”這部分內(nèi)容分點論述了“學科性質(zhì)的認識”、“學科性質(zhì)的思考”、“學科性質(zhì)的關系”，以此來明確“小學語文課程的學科性質(zhì)”是什么的問題。顯然，編者的意圖是試圖更加具體地明確“小學語文”的課程性質(zhì)。

倪本對語文課程性質(zhì)的闡述，風格上與江本有較大的差異，即“對我國語文教育研究百年歷程概貌式的考察”，以展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎上揭示概念的內(nèi)涵。選取的內(nèi)容為：“特殊歷史時期政治運動的回響”（1949～1966）；“工具性與思想性的震蕩式交替”（1978～1990）；“課程取向‘人文性’的表達”（20世紀90年代以來）。在此基礎上，概述了“《語文課程標準》對‘課程性質(zhì)’的表述及含義”。從這樣的角度闡述“課程性質(zhì)”，學理清晰，立足點穩(wěn)定，避免了一些枝枝節(jié)節(jié)的問題糾纏。

2．“語文檔案袋評價”表達意義的風格

倪本，分兩段來論述“語文檔案袋評價”的內(nèi)容。首先，將其置于“質(zhì)性課程評價”之中，作為“質(zhì)性評價”的典范之一來討論其內(nèi)涵和構(gòu)成。其中的概念、術語直接源于國外文獻，所以是基于國外文獻的話語體系。這樣表達，站在學理的高度，理論背景清晰。其次，作為語文課程標準中的重要思想來討論，重點解釋檔案袋評價的方式。這是以“質(zhì)性課程評價”理論為學理基礎來解讀課程標準“評價建議”中的概念即“語文學習檔案袋資料”。如果說前一點是學術研究的表述，那么后一點便是教學文件的解讀，這種“解讀”指向新課程教學現(xiàn)實。

江本，“語文檔案袋評價”稱為“小學語文學習檔案袋”，置于“小學語文學習評價”之中，以知識認識體系即“檔案袋的內(nèi)涵”、“檔案袋的構(gòu)成”、“檔案袋的特點”、“檔案袋評價的具體操作”來展開論述，淡去了理論背景，突出了關于“檔案袋評價”的知識。這種表達往往需要將已有的文獻包括國外的文獻進行整合并認作是“普遍真理”，即非一家之言。

3．“課程評價”概念的整合與切分

表4中，“課程與教學評價”，倪本用“課程評價”這個概念概述，江本用“課程評價”、“學習評價”、“教學評價”三個概念概述。倪本的“課程評價”表述與“課程性質(zhì)”的表述在風格上是一致的。江本的表述有利于操作，但內(nèi)容上難以避免重復。

4．案例素材與理論素材的處理

案例素材的取舍上江本選用了比較具體完整的案例。它起到的作用是，增強感性內(nèi)容，平衡理論性內(nèi)容與實踐性內(nèi)容，提供直接的課程教學經(jīng)驗。而且，這些案例在教材中往往被作為闡述理論的印證材料，教材在論述中對案例前后鉤連，充分演繹，增加了感性色彩。

倪本的亮點在于學理的光輝。雖然也有一些短小案例穿插其中，但幾乎都是概述性的，服從于理論論述的需要。

四、教材內(nèi)容選擇與闡述的建議

語文教學論學科的教學任務重在培養(yǎng)語文教師的教學素養(yǎng)包括教學知識、教學能力和教學情感等，具體應注重：一是提高學生的教學理論水平，增強學生教學設計與評價以及問題研究的思維能力；二是引導學生結(jié)合實際，把所學的教學理論知識內(nèi)化為自己的品格，并用于指導和改善自己教學與研究的行為。

顯然要完成這兩個方面的任務，不僅要靠教材的作用還要發(fā)揮教學的作用，但教材必須體現(xiàn)：在論述系統(tǒng)教學知識的過程中滲透一套學術規(guī)范和思維方式，這是非常重要的。比如，關于“課程性質(zhì)”，倪本教材對我國語文教育研究百年歷程進行了概貌式的考察，展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎上揭示“人文性”概念的內(nèi)涵。這個表述過程不單是要科學地揭示“人文性”概念的內(nèi)涵，而且蘊涵著一定的學術規(guī)范和思維方式。如果忽略這一點，那么學生可能獲得了知識而丟棄了“學術規(guī)范和思維方式”，勢必降低學生素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1．語文教學論教材內(nèi)容的選擇標準

教材內(nèi)容的選擇可以圍繞“用‘什么’來培養(yǎng)起學生的教學素養(yǎng)”的問題來思考和把握。

從現(xiàn)成的教材看，不管依據(jù)什么樣的邏輯框架組織起來的教材，其內(nèi)容都沒有超越小學語文教學與研究的“研究領域”。但是進入教材的內(nèi)容未必都是合適的，未必都能對培養(yǎng)學生的教學素養(yǎng)起到作用?？赡苁枪P者孤陋寡聞，至今尚未看到過語文教學論教材內(nèi)容的選擇標準。但是，反思以往的教材內(nèi)容和教學經(jīng)驗，語文教學論教材內(nèi)容的選擇恐怕應注意以下幾個問題：

（1）有利于教學經(jīng)驗的傳承與創(chuàng)新

任何教學創(chuàng)新都是基于傳統(tǒng)教學經(jīng)驗的，新課程改革也不例外。而且，就學習者而言首先需要的是經(jīng)驗建構(gòu)，沒有一定數(shù)量的經(jīng)驗作為基礎，創(chuàng)新是難以進行的。所以對待傳統(tǒng)的教學理論和教學經(jīng)驗，正確的態(tài)度應該：①要反思，②要學習。江本教材比較注重教學經(jīng)驗的介紹和闡述，試圖處理好繼承與創(chuàng)新的關系。

（2）有利于改進和完善學習者的思維方式

每一門學科都不應該忽視對學習者思維方式的影響。如上所說，語文教學論教材不僅是傳授一套系統(tǒng)的教學知識，還要對學習者的學術規(guī)范和思維方式起到影響。所以，對教材內(nèi)容選擇和組織，還必須考慮到教材要有利于改進和完善學習者的思維方式。

（3）有利于語文教師專業(yè)化建設

就教學而言，教師專業(yè)化集中表現(xiàn)為教學專業(yè)化，包括：掌握理論知識；解決問題的能力；實際知識的運用；為維護前途而進行超越專業(yè)的自我提高；在基本知識和技術方面的正規(guī)教育等。就目前的情形看，教師專業(yè)化在教學專業(yè)化層面上可以落實到以下兩個方面：

1）用專業(yè)知識來解決學習與工作中遇到的問題。1980年，《世界教育年報》以“教師的專業(yè)發(fā)展”為主題發(fā)表了一系列文章，提出“專業(yè)化的目標是發(fā)展教師的教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平”。這種以發(fā)展教師的專業(yè)能力為目標的取向應是教育工作者所追求的。事實上，在教學層面上教師（包括準教師）不習慣用專業(yè)知識來分析與解決問題。比如，針對一些研討課的評課，很多教師都是隨便講幾句。這“隨便講幾句”往往沒有多少“技術含量”即缺乏理論和學術規(guī)范。所以，教材內(nèi)容要提供這方面的“技術含量”。

2）向?qū)W者型、研究型、專家型的教師發(fā)展。教師成為研究者。這是教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢?！敖處煶蔀檠芯空摺敝械摹把芯俊钡奶卣魇欠此肌⑻接懞涂偨Y(jié)，以此實現(xiàn)觀念更新，知識創(chuàng)新。倪本教材在這方面提供了范式，有許多借鑒的經(jīng)驗。

（4）突出語文教學研究的重點，反映新的研究成果。

新課程改革中，吸收了諸如“語感”、“對話教學”、“檔案袋學習”等比較成熟的研究成果，對引領當前的新課程改革起到了一定的積極作用。這些研究成果是教學論教材“當然”內(nèi)容。但是，新的研究成果非常多，所以還要做篩選的工作。有的教學論教材在對新的研究成果的選用上不夠謹慎，結(jié)果是多而爛，排擠了傳統(tǒng)的優(yōu)秀的研究成果。

2．建立和規(guī)范語文教學論的話語體系

所謂建立和規(guī)范語文教學論話語體系，就是強調(diào)教材內(nèi)容的“合適表達”。這里強調(diào)一點，即采用中西融合的、通俗易懂的話語。教師不是專門的理論研究者，教材若大量使用新概念或外來的術語，就會增加學習者的心理困惑，降低學習者的學習興趣和效率。所以即使要引用國外的相關理論來拓寬理論邊界，提高理論的“硬度”，也不能毫無節(jié)制的。這里以概念為例，比較一下倪本和江本關于“課程的基本理念”表述的話語差異。

表5中倪本，A類概念13個；B類概念43個。江本，A 類概念11個；B類概念30個。顯然，A 類概念差別不大；B類概念差異很大，而且倪本的B類概念理論色彩更濃，即理論的邊界更寬，并大多需要作具體的解釋。江本的B類概念基本上是傳統(tǒng)的話語。事實上，這兩類概念組成了“課程的基本理念”的基本的教材內(nèi)容。雖然“課程的基本理念”是語文課程標準中的既定內(nèi)容，但由于兩個版本在闡述時所使用的話語（術語）不盡相同，教材內(nèi)容也有不同程度的差異。誠然，對“課程的基本理念”的闡述沒有固定的形式，只要達意即可，但是某種形式（話語）一旦進入教材就有適合與不適合的區(qū)別。按照皮亞杰的理論，知識建構(gòu)主要是依賴于同化和順應兩個機制來完成的。生硬搬用一些外來術語或者用以闡述對象的概念大多需要重新闡釋，那么學習者的知識建構(gòu)總是處于順應狀態(tài)，是非常費勁而且往往不受學習者的歡迎。雖然順應對于重構(gòu)學習者的學習心理有好處，但前提是學習者必須有足夠好的接受能力，否則就會適得其反。

從轉(zhuǎn)型時期的教育理論研究和傳播來看，中西融合的通俗易懂的話語體系比較適合當今教材的改革與發(fā)展。

〖＊本文為2006年浙江省教育科學規(guī)劃課題《初等教育本科小學語文（數(shù)學）課程與教學論“課程與教學內(nèi)容建設”研究》（浙教科規(guī)辦［SC150］）成果之一?！?/p>

〖注 釋〗

篇(7)

信息技術語文教學技術教育化教育技術化恰當?shù)拿襟w選擇，可以使語文教學如虎添翼，不恰當?shù)男畔⒓夹g選擇，猶如畫蛇添足。下面就信息技術“進入”語文教學的不同類型進行初步區(qū)分，以期能為教師審視與反思信息技術在語文教學的運用提供一點參考。

一、塞入――疏于技術的教學

之所以用“塞入”這個詞，是因為在這種類型中，語文教學活動本身對于運用信息技術并無內(nèi)在需要與急迫要求；而且，從語文教學效果來看，使用信息技術未必會好于不使用信息技術，甚至可能還不如不使用信息技術。譬如，教師的普通話本已非常標準，字正腔圓，音色也好，完全可以聲情并茂地示范朗讀課文，但為了使用一下信息技術，卻非要播放一段課文朗讀錄音?；蛘撸處煹姆酃P字本已非常漂亮，且善于通過板書來展示教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與邏輯，但為了使用一下信息技術，卻非要用PPT來代替板書。

語文教師為什么會在明明知道教學活動并無內(nèi)在需要的情況下硬要使用信息技術呢？其目的基本上可以概括為兩個字：“點綴”。當信息技術只是被塞人語文教學時，它是不可能對教學活動的改善做出實質(zhì)性貢獻的。其作用充其量也只是將教師在教學中的某些“動作”在形式上“改換”一下而已。用放錄音來代替教師的朗讀，用PPT來代替教師的板書等，都只是動作形式的改換。此時的語文教學也就可稱之為“疏于技術的教學”。

二、加入――問于技術的教學

“加入”與“塞入”只有一字之差，卻有性質(zhì)的不同。在這種類型中，語文教師之所以使用信息技術，目的已不在于僅僅通過動作形式的改換來對語文教學進行一下極為表淺的點綴，而是想針對語文教學中的某些不足，進行必要“彌補”。在這里，彌補是一個關鍵詞，它既意味著教師對于在語文教學中運用信息技術有了真實需求，同時也意味著教師并不想否定語文教學的既有整體架構(gòu)與基本過程，并不企圖進行大的調(diào)整。

這樣，信息技術在語文教學中的作用便發(fā)生了變化，從前一種類型中的“點綴”變成了“改善”，即對語文教學中的某個或某些“環(huán)節(jié)”進行針對性的改善，使語文教學的效率或效果得到一定提高。比如，當教師在課堂中講到李白的詩句“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”時，如果教師感到僅僅靠自己的口頭描繪和解釋，很難使學生真切了解廬山瀑布的氣勢，感受李白浪漫主義的想象力與情懷，那就可使用多媒體，通過實拍影像與立體音響，真實展示廬山瀑布的清亮秀美、大氣磅礴、如同天壺傾灑、天馬流星般的壯麗景觀，從而對教師的口頭描繪和語言解釋的局限性起到彌補作用，收到不一樣的效果。如此一來，信息技術在語文教學中的地位就不再是局外的、多余的，而是已成為語文教學的一個有用的因素。

三、嵌入――基于技術的教學

此處借用“嵌入”這個概念，意在說明信息技術與教學之間的一種狀態(tài)，即相互契合、相得益彰。如在教授《琵琶行》時，教師就可以用音樂來詮釋詩篇的內(nèi)容的。本文是描寫樂聲的典范，要想讓學生徹底領略本文音樂描寫的特點，感知詩中音樂描寫的意境，體會天涯淪落恨的情感脈絡，體會同是天涯淪落人，相逢何必曾相識的千古感喟，必須把握音樂的內(nèi)涵。為此，教師可從網(wǎng)上下載不同情調(diào)的古典琵琶曲，未成曲調(diào)先有情的序曲，大珠小珠落玉盤的歡快曲，凝絕不通聲暫歇的沉思曲；銀瓶乍破水回流的悲憤曲，曲曲都是琵琶女的情感傾訴，句句都是白居易一生的落寞歷程。如泣如訴的旋律令琵琶女心碎腸斷，江州司馬淚灑青衫，也能讓學生解悟同是天涯淪落人，相逢何必曾相識的深刻蘊涵，所有這一切都是美，美只能靠領悟和發(fā)現(xiàn)，而不能靠評析，傳統(tǒng)的語文教學模式已經(jīng)無法擔當讓學生欣賞美、感悟美的重任，更無法提升學生的閱讀品位和寫作能力，只有運用CAI才能徹底拓寬語文教學的路子，才能打開學生的審美空間，完成詩化教學。

在這種情況下，教師運用信息技術完全不是為了點綴，也不再是為了局部性地彌補，而是為了全面“提升”語文教學效果，使語文教學效果整體性地上一個臺階。此時的教學便可稱之為“基于技術的教學”。

四、融入――技術化了的教學

此處借用“融入”這一概念，意在表示信息技術在語文教學之中的一種存在狀態(tài)，一種可能的境界，即相互調(diào)適、相輔相成、相互貢獻，以至于親密無間、最終成為一個整體。

信息技術融入語文教學至少應具有如下描述性特征：教師本人的語文知識倉儲與通過信息技術獲取的各種語文學習資源既可單獨呈現(xiàn)，又能隨時組合呈現(xiàn)，相互補充；文字的、聲音的、影像的學習資源既可單獨展示，又能隨時匯集提供，相互加強；歷史場景、當下情狀及未來景觀既可單獨凸顯，又能隨時因需編排，相互勾連；教師與學生個體、學生群體、全班學生之間的互動以及學生相互之間的互動，既可單一進行，又能隨時切換，相互促進；信息技術融入語文教學，既要有相對穩(wěn)定的基本格局，又要能根據(jù)語文教學需要隨時加以必要的調(diào)整與改變。

顯然，信息技術運用于語文教學之中的價值便不只是一般意義上的“改變過程”了，而是拓展與提升至對整個語文教學“系統(tǒng)”的“改造”，或者說重構(gòu)。包括：語文教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式的改造或重構(gòu)，語文學習資源獲取方式的改造或重構(gòu)，語文教學人際互動樣態(tài)的改造或重構(gòu)，語文教學空間秩序格局的改造或重構(gòu)，語文教學環(huán)境整體氛圍的改造或重構(gòu)……所有這些改造或重構(gòu)，都是整個語文教學系統(tǒng)的改造或重構(gòu)之有機組成部分，目的都在于形成一種全新語文教學時空。對于這種狀態(tài)、這樣境界下的語文教學我們可稱之為“技術化了的教學”。

參考文獻：