英語(yǔ)語(yǔ)法論文精品(七篇)

序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇英語(yǔ)語(yǔ)法論文范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，為學(xué)校教育教學(xué)提供了便利。高中英語(yǔ)教師可靈活運(yùn)動(dòng)多媒體等先進(jìn)設(shè)備為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，從而讓學(xué)生更加充分地感知、體驗(yàn)、適應(yīng)語(yǔ)境中的語(yǔ)法形式。比如：教師可以利用多媒體設(shè)備播放經(jīng)典動(dòng)畫(huà)片《蠟筆小新》的片段或動(dòng)畫(huà)截圖，播放里邊的一些臺(tái)詞。

如：“小姐，你敢吃青椒嗎？”這句話應(yīng)該怎樣翻譯成英語(yǔ)？首先，小新這個(gè)動(dòng)漫形象的出現(xiàn)，就會(huì)極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在這樣輕松、活潑的動(dòng)漫情境之中，再逐步引導(dǎo)學(xué)生了解Doyoudaretoeatgreenpeppers?掌握“dare”這個(gè)情態(tài)動(dòng)詞的用法。

二、加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)，建立和諧的師生關(guān)系

英語(yǔ)，是一門(mén)具有實(shí)踐性質(zhì)的語(yǔ)言學(xué)科。英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)也提倡了學(xué)生的主體學(xué)習(xí)地位和和諧的師生關(guān)系的建立。因此，高中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中，也應(yīng)加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。例如，以“值日”為主題，師生之間可這樣進(jìn)行交流：師：Haveyouemptiedthedustbin?生：Yes,Ihaveemptiedit.師：Butthedustbinisfull!Someonethrewwasteintoitagain.……師生之間可以自由發(fā)揮，并讓學(xué)生在對(duì)話中思考并掌握：完成時(shí)，是對(duì)過(guò)去行為對(duì)現(xiàn)在產(chǎn)生影響的強(qiáng)調(diào)，等等。在師生互動(dòng)這種真實(shí)的語(yǔ)境下，讓語(yǔ)法學(xué)習(xí)變得更加生動(dòng)、形象，促使學(xué)生更加牢固深刻地掌握語(yǔ)法知識(shí)，同時(shí)構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

三、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的語(yǔ)法教學(xué)策略的應(yīng)用

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生以任務(wù)為核心，以各項(xiàng)任務(wù)的完成為目標(biāo)，來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)法學(xué)習(xí)與掌握的目的。任務(wù)的設(shè)定應(yīng)符合課堂教學(xué)的發(fā)展，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)完成教師設(shè)定的任務(wù)，從而促使其獲得心靈上的滿足，提高英語(yǔ)語(yǔ)法課堂教學(xué)的高效性。

篇(2)

大多數(shù)英語(yǔ)教師習(xí)慣于把自己當(dāng)作傳道授業(yè)者，只注重知識(shí)的灌輸，而忽略怎樣最大限度去調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)積極性。因而在對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)方法進(jìn)行反思并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行改革后，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)過(guò)程中“以教師為中心”的思想。精講細(xì)練的“滿堂灌”的結(jié)果往往是學(xué)生對(duì)語(yǔ)法書(shū)上的語(yǔ)法規(guī)則爛熟于心，一旦運(yùn)用到真實(shí)的交際環(huán)境中，就會(huì)變成啞巴英語(yǔ)，無(wú)法正確順暢地表達(dá)自己。因此教師應(yīng)精講，把更多的時(shí)間留給學(xué)生去練。通過(guò)“brainstorming”式的啟發(fā)、引導(dǎo)，讓學(xué)生享有更充足的思維想象空間。通過(guò)講授內(nèi)容相關(guān)的課堂活動(dòng)的進(jìn)行，如故事復(fù)述、角色扮演等的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生成為自我實(shí)踐與創(chuàng)新的主體，從而實(shí)現(xiàn)變“死灌”為“活學(xué)”。那么，應(yīng)該選擇怎樣的教學(xué)方式才能達(dá)到教與學(xué)的最佳效果呢？

二、高職高專(zhuān)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)方式的多樣化

英語(yǔ)教師必須認(rèn)識(shí)到語(yǔ)法教學(xué)是一種手段，目的是讓學(xué)生將語(yǔ)言形式、意義和表達(dá)方法有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，最終達(dá)到準(zhǔn)確運(yùn)用語(yǔ)言這座橋梁進(jìn)行順暢交流的目的。為了達(dá)到這個(gè)目的，英語(yǔ)教師必須改變單一的或是照本宣科式的教學(xué)方式，探索新的多樣化的教學(xué)方式，讓學(xué)生能活學(xué)活用。

（一）折中教學(xué)：演繹法與歸納法的綜合

在語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中，常常會(huì)用到演繹法（deductivemethod）和歸納法（inductivemethod）。演繹法屬于focus-on-forms（重在語(yǔ)言具體形式），即教學(xué)重點(diǎn)放在語(yǔ)言形式本身。歸納法屬于focus-on-form（重在語(yǔ)言形式），即先把重點(diǎn)放在語(yǔ)言的意義上，然后通過(guò)完成以意義為中心的交際任務(wù)活動(dòng)，從而達(dá)到語(yǔ)言形式教學(xué)的目的。表面上二者相互對(duì)立，實(shí)際上各有所長(zhǎng)。演繹法的優(yōu)點(diǎn)在于對(duì)學(xué)生循循善誘，能提高其學(xué)習(xí)積極性。而歸納法能很好地調(diào)動(dòng)和啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與課堂的意識(shí)。調(diào)查顯示，大多數(shù)學(xué)生不滿足于被動(dòng)地聽(tīng)教師的講述，更加傾向于“通過(guò)觀察、推理、提出假說(shuō)、預(yù)測(cè)和交流養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)和咨詢的主動(dòng)的學(xué)習(xí)方法”。[1]這說(shuō)明了單一地使用演繹法已經(jīng)不能滿足學(xué)生的求知欲，但是如果單一地運(yùn)用歸納法，就會(huì)降級(jí)英語(yǔ)基礎(chǔ)不牢固的學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，教師應(yīng)采用折中的教學(xué)方法，即讓演繹法與歸納法綜合使用在語(yǔ)法教學(xué)中。比如在講解強(qiáng)調(diào)句式時(shí)，教師可以給出一些例句如：“Itwasinthismorningthatwefoundher.”“ItwasinLondonthatImethim.”“Itwashimwhobrokethewindow.”讓學(xué)生找到這些句子的相同結(jié)構(gòu)并由此歸結(jié)強(qiáng)調(diào)句的句式結(jié)構(gòu)：It+be動(dòng)詞+被強(qiáng)調(diào)部分+that/who+其他。隨后教師應(yīng)提醒學(xué)生不管強(qiáng)調(diào)的是時(shí)間或是地點(diǎn)，之后緊跟著的關(guān)聯(lián)詞都只能用that，這是因?yàn)閷W(xué)生的歸納水平有限，可能會(huì)忽略這些語(yǔ)法重難點(diǎn)。這樣一種折中的教學(xué)，不僅有助于提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)習(xí)效率，而且可以活躍課堂學(xué)習(xí)氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（二）情境教學(xué)法

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生更好地理解教材，并使其心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。人類(lèi)運(yùn)用語(yǔ)言交流時(shí)，離不開(kāi)特定的語(yǔ)言情境。好的情境創(chuàng)設(shè)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高其學(xué)習(xí)效率。因此在課堂中，教師應(yīng)緊密結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境環(huán)境，讓學(xué)生在具體的語(yǔ)言環(huán)境中運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。例如在講述“musthavedone”這個(gè)語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師可以結(jié)合實(shí)物給出句子：“Thewindowsareclean.Someonemusthavecleanedthem.”“Sincetheroadiswet,itmusthaverainedlastnight.”從而讓學(xué)生知道“musthavedone”是對(duì)過(guò)去所發(fā)生的事做出肯定的推測(cè)。接著給出語(yǔ)境“Thewindowsofourclassroomareclosed.”，引導(dǎo)學(xué)生給出答語(yǔ)“Someonemusthaveclosedthem.”。語(yǔ)法知識(shí)結(jié)構(gòu)畢竟是死的，要想活學(xué)活用，就只有在實(shí)際情境中進(jìn)行不斷的操練鞏固。情境教學(xué)法的使用能讓抽象的語(yǔ)法教學(xué)具體化，語(yǔ)法規(guī)則形象化，語(yǔ)法課堂生動(dòng)化。

（三）任務(wù)教學(xué)法

任務(wù)教學(xué)法（Task-BasedLanguageTeaching，簡(jiǎn)稱TBL）認(rèn)為語(yǔ)言是個(gè)意義系統(tǒng)，學(xué)生是為了表達(dá)意義，也就是為了交際才學(xué)習(xí)詞匯和語(yǔ)法，并且根據(jù)語(yǔ)境和目的選擇語(yǔ)法形式。[4]這里的“任務(wù)”指的是學(xué)生在英語(yǔ)教師的指導(dǎo)下單獨(dú)完成或者通過(guò)小組作業(yè)完成一定的任務(wù)，從而達(dá)到某一具體教學(xué)目的。在任務(wù)型教學(xué)模式下，語(yǔ)法教學(xué)基本不會(huì)單獨(dú)進(jìn)行，教師往往會(huì)要求學(xué)生在完成不同任務(wù)時(shí)使用語(yǔ)言進(jìn)行交際。比如在教授定語(yǔ)從句這一語(yǔ)法時(shí)，教師可以要求學(xué)生用定語(yǔ)從句來(lái)描述TheMostUnforgettableExperienceinMylife，讓學(xué)生以3人為組合作完成對(duì)這個(gè)故事的講述。又比如在講授虛擬語(yǔ)氣時(shí)，教師可以讓學(xué)生就“IfIwereamillionaire”來(lái)進(jìn)行小組討論交流，充分發(fā)揮其想象力和語(yǔ)言實(shí)踐操控能力。在此階段，教師可以監(jiān)控各組的進(jìn)展，到各小組中間與其進(jìn)行交流指導(dǎo)并解答疑問(wèn)。討論結(jié)束后，教師可以要求各組代表起來(lái)發(fā)表他們的感想。學(xué)生在這樣的討論交流學(xué)習(xí)中，在任務(wù)的指引下，開(kāi)動(dòng)了腦筋，真正做到在“想中學(xué)”，在“做中練”。

三、結(jié)語(yǔ)

篇(3)

由于現(xiàn)在提倡交際法和任務(wù)教學(xué)法的趨勢(shì)，某些教師進(jìn)行了片面理解，認(rèn)為語(yǔ)法無(wú)關(guān)緊要，在教學(xué)中忽略對(duì)基本語(yǔ)法的教學(xué)，導(dǎo)致一部分學(xué)生無(wú)法通過(guò)隱性語(yǔ)言材料內(nèi)化語(yǔ)法規(guī)則，在口語(yǔ)和寫(xiě)作中出現(xiàn)大量本可以避免的語(yǔ)法錯(cuò)誤，甚至由于對(duì)連接體系的認(rèn)識(shí)薄弱，導(dǎo)致語(yǔ)言輸出時(shí)，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)混亂，缺乏邏輯性。

二、對(duì)外國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)不恰當(dāng)或偏激

某些教師片面吸收了一些外國(guó)理論，未結(jié)合中國(guó)實(shí)際情況，認(rèn)為語(yǔ)法教學(xué)屬于落后方法。甚至認(rèn)為，英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家的小孩學(xué)語(yǔ)法，而在中國(guó)外語(yǔ)環(huán)境下可以不學(xué)語(yǔ)法。某些激進(jìn)的觀點(diǎn)，即使在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)術(shù)界，也值得商榷。更有觀點(diǎn)認(rèn)為，每種教學(xué)法都有自身的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，教師在教學(xué)時(shí)要考慮學(xué)生的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)環(huán)境以及教師自己的特點(diǎn)等多方面因素，來(lái)選擇最適合的教學(xué)方法。

三、適合當(dāng)前新課標(biāo)的語(yǔ)法教學(xué)方法探討

1.探究式教學(xué)法

通過(guò)教師為學(xué)生設(shè)立閱讀和聽(tīng)力等學(xué)習(xí)材料，學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己難以理解的語(yǔ)法難點(diǎn)，教師提供系統(tǒng)的語(yǔ)法資料，供學(xué)生查找，并進(jìn)行適當(dāng)指導(dǎo)。學(xué)生可分個(gè)人，或分小組進(jìn)行。探究式學(xué)習(xí)法，改變了學(xué)生處于被灌輸?shù)牡匚?，鼓?lì)學(xué)生獨(dú)立思考，自主學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)增添樂(lè)趣。

2.任務(wù)學(xué)習(xí)法

將語(yǔ)法學(xué)習(xí)融入與實(shí)踐相關(guān)的任務(wù)中，學(xué)習(xí)目的是完成某個(gè)任務(wù)，而語(yǔ)法學(xué)習(xí)是在完成任務(wù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。所涉及的任務(wù)最好與學(xué)生的實(shí)際生活相關(guān)，當(dāng)然，這要求教師有很強(qiáng)的任務(wù)設(shè)計(jì)和控制能力。任務(wù)學(xué)習(xí)法是以學(xué)生為中心，極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，將語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際活動(dòng)中，讓學(xué)生體驗(yàn)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)踐價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。任務(wù)學(xué)習(xí)法適用于學(xué)習(xí)常用語(yǔ)法，對(duì)于某些偏僻語(yǔ)法，仍可以用傳統(tǒng)的直接講授法。

3.情景學(xué)習(xí)法

篇(4)

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)自然習(xí)得靜態(tài)規(guī)定學(xué)習(xí)風(fēng)格語(yǔ)篇水平

一、英語(yǔ)語(yǔ)法是自然習(xí)得的，不需要教

確實(shí)有些學(xué)習(xí)者無(wú)需知道就會(huì)習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)法。例如，許多美國(guó)移民依靠自己熟練地掌握了英語(yǔ)，尤其是青年人。然而，并不是所有的學(xué)習(xí)者都能達(dá)到這一點(diǎn)。在同樣的移民群體中，有些學(xué)習(xí)者英語(yǔ)熟練程度很高，但離準(zhǔn)確性相差甚遠(yuǎn)。所以問(wèn)題是，是否有可能借助語(yǔ)法知識(shí)來(lái)幫助那些靠自己不能達(dá)到英語(yǔ)準(zhǔn)確性的人。

另外，學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)法確實(shí)需要大量的時(shí)間，甚至對(duì)那些功底很深的人也是如此。CarolChomsky(1969)研究表明：即使是以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人也正處于不斷獲得一定語(yǔ)法知識(shí)的過(guò)程中，遠(yuǎn)沒(méi)有掌握足夠的語(yǔ)法。這樣，另一個(gè)重要的問(wèn)題是，是否可以通過(guò)語(yǔ)法教學(xué)加速學(xué)生對(duì)語(yǔ)法的自然學(xué)習(xí)過(guò)程。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題有很多研究發(fā)現(xiàn)（參見(jiàn)Larsen-Freeman&Long,1991）。Pienenmann(1984)研究證明：經(jīng)過(guò)語(yǔ)法指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者在短短兩周后就可進(jìn)入第二階段的學(xué)習(xí)，否則一般需要幾個(gè)月。實(shí)驗(yàn)對(duì)象的數(shù)目越少，比起自學(xué)來(lái)，語(yǔ)法教學(xué)的功效越明顯。對(duì)語(yǔ)法教學(xué)是否能幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得他們自學(xué)所不能獲得的語(yǔ)法這一點(diǎn)，有些研究資料表明：語(yǔ)法結(jié)構(gòu)性的知道對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)言準(zhǔn)確性極具價(jià)值，而不注重語(yǔ)法結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)的分散性學(xué)習(xí)方式是達(dá)不到這樣的效果的（參見(jiàn)Larsen-Freeman,1995）。

二、語(yǔ)法是一套毫無(wú)意義的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)形式的集合

這種誤解源于很多人把語(yǔ)法同動(dòng)詞詞形變化表以及語(yǔ)言學(xué)的一些結(jié)構(gòu)規(guī)則聯(lián)系在一起。然而語(yǔ)法不是多元的，也不是毫無(wú)意義的。它是語(yǔ)形、語(yǔ)意和語(yǔ)用的聯(lián)合體。這三方面是相互依存的，一方面的變化會(huì)引起另一方面的變化。然而他們又各自為語(yǔ)法提供了獨(dú)特的視角。讓我們來(lái)看一下英語(yǔ)中的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)。它至少是be動(dòng)詞加過(guò)去分詞的形式。有時(shí)它有一個(gè)介詞by，位于謂語(yǔ)中行為發(fā)出者之前。

如：ThebankwasrobbedbythesamegangthathijackedtheArmoredcar.只有及物動(dòng)詞才有被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，也是對(duì)語(yǔ)言形式的要求。被動(dòng)語(yǔ)態(tài)具有語(yǔ)法意義，它是一種強(qiáng)調(diào)性結(jié)構(gòu)。與主動(dòng)語(yǔ)態(tài)相比，它賦予動(dòng)作承受者一個(gè)不同的地位。

要正確、恰當(dāng)、有意義的使用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須掌握語(yǔ)形、語(yǔ)意和語(yǔ)用三個(gè)方面。這對(duì)任何語(yǔ)法結(jié)構(gòu)都是適用的。

三、語(yǔ)法是硬行的死規(guī)定，毫無(wú)理由

語(yǔ)法確實(shí)有一些共時(shí)性的規(guī)則。但人們所認(rèn)為的死規(guī)定并非都是如此。如果一個(gè)人的視角足夠?qū)拸V，他會(huì)發(fā)現(xiàn)有些東西是理所當(dāng)然的。讓我們來(lái)考慮以下兩個(gè)句子：（1）Thereisthebookmissing.(2)Thereisabookmissing.

語(yǔ)法書(shū)會(huì)告訴你（1）是不符合語(yǔ)法的。因?yàn)榇娆F(xiàn)句中“there”后總是跟一個(gè)非限定性名詞短語(yǔ)。為什么？原因不是死規(guī)定?！皌here”被用來(lái)引出新信息，而一般新信息是位于句未的。句中包含新信息的名詞短語(yǔ)，其明顯的標(biāo)志就是不定冠詞“a”或“an”。

四、語(yǔ)法是枯燥乏味的

此誤解源于這樣一種印象：英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)就是反復(fù)操練和死記硬背。語(yǔ)法教學(xué)不是讓學(xué)生不動(dòng)腦筋的去操練一些固定的模式，也不是去死記硬背一些規(guī)則。

那樣的做法當(dāng)然是乏味的，也不會(huì)教好語(yǔ)法。但也不是說(shuō)語(yǔ)法操練一無(wú)是處，而是要以一種有目的、有意義的方式去進(jìn)行。舉個(gè)例子：要訓(xùn)練英語(yǔ)過(guò)去時(shí)的yes/no句子，老師可以讓學(xué)生閉上眼睛，同時(shí)對(duì)自己的穿戴作五個(gè)改動(dòng)。他可以脫下一只鞋子，摘下手表，帶上眼鏡，穿上羊毛衫，摘下戒指。學(xué)生被要求來(lái)提出關(guān)于這些變化的問(wèn)題。例如：學(xué)生可以問(wèn)，“Didyoutakeoffashoe?”或“Didyouputonasweater?”這種活動(dòng)充滿了樂(lè)趣。更重要的是，學(xué)生以思考的方式參與其中，而不是機(jī)械的問(wèn)答。以一種讓學(xué)生融入其中的方式來(lái)教語(yǔ)法需要?jiǎng)?chuàng)造力。但無(wú)論如何語(yǔ)法教學(xué)不需要也不應(yīng)該是乏味的。五、學(xué)生都具有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，不是所有的學(xué)生都能學(xué)會(huì)語(yǔ)法

研究表明一些人具有一種更具分析性的學(xué)習(xí)風(fēng)格。據(jù)Hatch（1974）研究，一些學(xué)習(xí)者把英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)作為分析尋找規(guī)則的過(guò)程。這些人語(yǔ)言準(zhǔn)確性強(qiáng)，但不擅長(zhǎng)使用英語(yǔ)。另一種學(xué)習(xí)者，Hatch稱之為“數(shù)據(jù)收集者”，語(yǔ)言很流利但不準(zhǔn)確。這樣的現(xiàn)象并不能說(shuō)明是否所有的學(xué)習(xí)者都能學(xué)會(huì)語(yǔ)法。盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格有所不同，但至今還沒(méi)有研究表明有的學(xué)生沒(méi)有能力學(xué)好語(yǔ)法。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。學(xué)生能夠?qū)W好語(yǔ)法，這可以從他們對(duì)母語(yǔ)的掌握得到證明。語(yǔ)法不是怪物，它是語(yǔ)言的一部分學(xué)生會(huì)不同程度的學(xué)好語(yǔ)法。

六、語(yǔ)法是一條一條學(xué)會(huì)的

這種觀點(diǎn)可以證明是錯(cuò)誤的。教師可能在一堂課中只教一個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目，學(xué)生也可能一節(jié)課只重點(diǎn)突破一個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目。但學(xué)生并不是完全掌握一個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目后才進(jìn)入另一個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目。新舊語(yǔ)法項(xiàng)目之間是相互聯(lián)系影響的。比如說(shuō)，經(jīng)過(guò)對(duì)一般現(xiàn)在時(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生似乎覺(jué)得已經(jīng)掌握了它。但當(dāng)他們又接觸到進(jìn)行時(shí)時(shí)，他們就會(huì)感到困惑了，對(duì)一般現(xiàn)在時(shí)的掌握和應(yīng)用也會(huì)有所下降。這種后退要持續(xù)到學(xué)生對(duì)內(nèi)化的語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行重組，認(rèn)識(shí)到這兩種時(shí)態(tài)不同的用法。我們應(yīng)知道，語(yǔ)法的學(xué)習(xí)曲線并不是直線上升的，而是有高峰有低谷，有后退有重組的。

七、語(yǔ)法是在句子或小于句子的水平上學(xué)習(xí)的

語(yǔ)法確實(shí)是在句子水平上起作用的。它也規(guī)定句子結(jié)構(gòu)和詞的順序。在小于句子水平上語(yǔ)法也起作用，如主謂一致。然而語(yǔ)法規(guī)則也作用于語(yǔ)篇水平上。例如，在一般過(guò)去時(shí)和現(xiàn)在完成時(shí)之間進(jìn)行選擇并不能只取決于本句，而是上下文。相類(lèi)似的，當(dāng)一個(gè)名詞短語(yǔ)在上文中出現(xiàn)而后再提起是要用定冠詞，這也是建立在語(yǔ)篇基礎(chǔ)上的。只在句子或小于句子的水平上來(lái)教語(yǔ)法或?qū)W語(yǔ)法是錯(cuò)誤的。很多明顯的語(yǔ)法約束當(dāng)從語(yǔ)篇角度來(lái)觀察時(shí)就不存在了。

八、語(yǔ)法提供了所有語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的永恒的規(guī)則

對(duì)語(yǔ)法的探索將是一個(gè)永恒的主題。因?yàn)檎Z(yǔ)言是在發(fā)展變化的。語(yǔ)言學(xué)家對(duì)語(yǔ)言的描述也不會(huì)是一勞永逸的。他們必須來(lái)揭示語(yǔ)言的內(nèi)在變化。例如，大多數(shù)語(yǔ)法書(shū)都闡明進(jìn)行時(shí)不能用于靜態(tài)動(dòng)詞，因此下句是不符合語(yǔ)法的：Iamwantinganewcar.而對(duì)一些以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人這是可以的。如果它和完成時(shí)相結(jié)合，即使一些認(rèn)為這不符合語(yǔ)法的人也傾向于接受這一點(diǎn)。

我的觀點(diǎn)是，語(yǔ)言在變，語(yǔ)法規(guī)則也應(yīng)無(wú)條件的服從于這種變化。語(yǔ)法本身和對(duì)語(yǔ)法的學(xué)習(xí)都不是靜止的。

九、結(jié)束語(yǔ)

英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)包括教會(huì)學(xué)生正確的、恰當(dāng)?shù)?、有意義的使用語(yǔ)法。這樣英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)是必須實(shí)施的。英語(yǔ)語(yǔ)法應(yīng)被看作是由語(yǔ)形、語(yǔ)意、語(yǔ)用組成的合理的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，而不是靜態(tài)的硬行規(guī)定。

參考文獻(xiàn)：

[1]Chomsky,C.Linguisticsandphilos-ophy.InS.Hook(Ed),Languageandphil-osophy[M].NewYork:NewYorkUniversityPress,1969.

[2]Hatch,E.Secondlanguagelearning-universals?[C].WorkingPapersonBilingu-alisn,1974.

篇(5)

Grammar teaching has often been regarded as a structure based,/！/ formal activity. After the integration of several sources and techniques, which are mainly based on communicative activities, the teaching of grammar gained a new insight (Arif Saricoban and Esen Metin). In the teaching of grammar in senior middle school in China, most teachers use the deductive and the inductive approach, especially the deductive approach. The teacher present the rules and the language is also based on the rules. Students feel bored in remembering the rules. In order to make a grammar lesson effective, beneficial, and interesting I use some well-developed and fascinating techniques in the classroom. In the present paper, a challenging activity in teaching grammar – using poems - will be discussed and examples will be provided.

Using Poems

Since the meaning is an important device in teaching grammar, it is important to contextualize any grammar point. Poems are one of the most attractive and rich resources that can easily be used in language classrooms. Poems can contextualize a grammar lesson effectively. Since poetry is often spoken, repeated, dealt with, and considered, it acts as an effective tool for practicing a specific grammatical structure. Through repeating and considering the poem, the grammatical structures become more specified. Thus, poetry not only provides a worthy resource for structured practice of grammar, but also a proper basis for practice, review and model writing. If a poem that exemplifies a particular structure is also a good poem, it engages the eye, the ear and the tongue simultaneously while also stimulating and moving us; this polymorphic effect makes poetry easier to memorize than other things for many students (Celce-Murcia and Hills, 1988).

Poems may bring the use of creativity and the rhythm into the language classroom, though they may also bring some difficulties. Poems are not constructed in a simple way and syntactically, thus it might be very difficult for my students to comprehend them completely. As stated by Povey (cited in Celce-Murcia and Hills, 1988) there are three main barriers for literature including poetry. They are linguistic, cultural, and intellectual barriers. Linguistic difficulties are the problems caused by the syntax or the lexicon of the poem. Cultural difficulties include imagery, tone, and allusion. At the intellectual level, the students should be intellectual and mature enough to understand the theme of the poem. These difficulties could be easily removed if the teacher provides a poem which is syntactically and thematically appropriate to the level, age and the interests of the students. Thus, by removing or minimizing the potential problems, poetry can provide a rich, enjoyable and authentic context for my students.

In the selection of a poem, I should first consider the grammatical structure to be presented, practiced, reviewed or modelled, then the level and the age of the students, next the theme and the length of the poem and its appropriateness to the classroom objectives. It is advisable to select a contemporary poem. Poems, which reflect cultural themes, universal features, humanistic values, or emotional aspects, will be more relevant to my students. Finally, through taking the classroom objectives into consideration, I should effectively benefit from poems as teaching aids.

Teaching Procedures

1. Teaching a poem

At the teaching stage o

f a poem, it is not advisable to talk about the meaning of the poem in advance. Since they offer a reading and listening activity, poems could be presented through a reading plan. At the pre-reading stage, students might be motivated through some enthusiastic talks about poetry or the poet. Some necessary vocabulary can also be handled at this stage. At the reading stage, in order to create images , I may want the students to close their eyes while he/she is reading the poem. After the poem has been read at least twice, it is better to elicit the primary responses of the students about the poem. Next, after distributing the poem to students, I ask students to read it either loudly or silently. In order to practice the determined grammar point, I ask students to paraphrase the poem. After students reading, comprehending the vocabulary, paraphrasing the poem, students get an idea about the theme of the poem. 2. Discussing

A follow-up activity is a discussion. After paraphrasing the poem and providing some questions, the students will eventually discover the deeper meaning of the poem. But I always avoid telling the meaning. After each student grasps his or her own meaning, it is proper to discuss the depth of the poem. In this procedure, my aim is to support the students in their attempts to understand the poem and make it relevant to their lives. Once they have understood it and perceived its relevance, they will have no objection to practicing the poem or even memorizing it, for it will have become special for them (Celce-Murcia and Hills, 1988).

3. Model Writing

At this stage, firstly, I often provide the determined structure. Secondly, I ask students to write a poem about anything they want according to the model poem. In such a procedure students can practice or present any grammar point. In this way students grasp and use the grammar structure.

Since every class is different, the teaching procedure can be different. It is not advisable to apply one procedure too strictly. A teacher should adopt the activities according to the needs of the learners. However, it might not be very useful to use poems for young students or forbeginners. Instead of poems, using nursery rhymes or songs would be more helpful since they provide more joyful and easier contexts. From pre-intermediate to advanced levels, it is really beneficial to use poems.

Examples

When I teach the subjunctive mood, I use the If-You-Were and If-I-Were Poems. Firstly, I present a poem:

-If you were a shining star

-And I were your midnight,

I’d let you shine above me,

You’d be my only light.

-If you were a scoop of ice cream

-And I were an ice cream cone,

I’d put you on my shoulders

-And hold you for my own.

-If you were a grand piano

-And I were a sweet love song,

I’d let your keys tickle and tease

My melody all day long.

-If you were the pages of my book

-And I were reading you,

I’d read as slow as I could go

So I never would get through.

Secondly, I ask them to read after me twice, and then I teach the new words: cone, tickle, tease.

Thirdly, I ask students to discuss in group and then paraphrase it. This poem is not difficult to understand. I just remind students to pay attention the word: were.

Finally, I analyse the structure of the poem: The If-You-Were and If-I-Were Poems consist of 4 lines (quatrain) -and 2 rhy

mes (lines 2 & 4). Each poem contains 2 comparisons (metaphor), one for the “I” of the poem and one for the “you.” (Charles Ghigna , 25). Then I ask students to write a If-You-Were and If-I-Were Poem. Instructions: Think of a person you like. Compare that person to some thing (inanimate object). Now compare yourself to some thing associated with the first object. Conclusion

>:請(qǐng)記住我站域名/< So far, the usage of poems in teaching grammar is clarified. The advantages and some key points are explained and an example is showed. This activity can assist our teaching of grammar while providing a relaxed atmosphere and motivating students. This activity is student centered, hence, by using it we give a chance to our students to express themselves, enjoy themselves during learning. I t is a really challenging approach to teach grammar in senior middle school in China, but it is effective, beneficial for my students.

So there is an undeniable fact that if our concern is to provide a successful and beneficial teaching, we must not hesitate to use poems, which brings the structural and communicative aspects of language in our language classrooms.

Bibliography

Celce-Murcia, M. & Hilles, S. (1988). Techniques and resources in teaching grammar. Oxford: Oxford University Press.

Cross, D. (1992). A practical handbook of language teaching. G.B.: Prentice Hall.

Charles Ghigna( 25). If You Were My Valentine. Simon & Schuster Children's Publishing

語(yǔ)法教學(xué)往往被視為一種結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),正式活動(dòng)。一體化后的幾個(gè)來(lái)源和技術(shù),主要是基于交際活動(dòng),教學(xué)中的語(yǔ)法獲得了新的認(rèn)識(shí)(阿里夫Saricoban和埃森倚天) 。教學(xué)中的語(yǔ)法在高中中,大多數(shù)教師使用的演繹和歸納的方法,特別是演繹方式。老師目前的規(guī)則和語(yǔ)言也是基于規(guī)則。學(xué)生覺(jué)得無(wú)聊記住這些規(guī)則。為了使語(yǔ)法課有效,有益的,有趣的使用一些發(fā)達(dá)和迷人的技術(shù)在課堂上。在本文件中,一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)在教學(xué)中的語(yǔ)法-使用詩(shī)-將討論和例子將提供。

使用詩(shī)歌

由于含義是一個(gè)重要的設(shè)備在教學(xué)中的語(yǔ)法,是很重要的背景任何語(yǔ)法點(diǎn)。詩(shī)歌是最有吸引力和豐富的資源,可方便地使用語(yǔ)言教室。詩(shī)可以背景文法教訓(xùn)有效。由于詩(shī)歌是經(jīng)常談到,重復(fù),處理,并認(rèn)為,它作為一個(gè)有效的工具,實(shí)行具體的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。通過(guò)重復(fù),并考慮這首詩(shī)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)變得更加具體。因此,詩(shī)歌不僅提供了一個(gè)有價(jià)值的資源的做法,語(yǔ)法結(jié)構(gòu),而且還適當(dāng)?shù)膶?shí)踐基礎(chǔ),書(shū)面審查和模型。如果一首詩(shī)是反映特定結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)也是一個(gè)很好的詩(shī),它從事的眼睛,耳朵和舌頭同時(shí)同時(shí)也激勵(lì)和推動(dòng)我們這個(gè)多效應(yīng)使詩(shī)歌更容易記住的東西比其他很多學(xué)生( Celce -穆?tīng)栁鱽喓颓鹆? 1988年) 。

詩(shī)會(huì)帶來(lái)使用的創(chuàng)造力和節(jié)奏的語(yǔ)言教室,盡管他們也可能會(huì)帶來(lái)一些困難。詩(shī)歌不是建造一個(gè)簡(jiǎn)單的方法和語(yǔ)法,因此它可能是非常困難的我的學(xué)生理解它們。正如Povey (引自Celce -穆?tīng)栁鱽喓颓鹆? 1988年) ,有三個(gè)主要障礙包括文學(xué)詩(shī)歌。它們是語(yǔ)言,文化,和智力障礙。語(yǔ)言上的困難所造成的問(wèn)題語(yǔ)法或詞匯的這首詩(shī)。文化方面的困難包括圖像,鈴聲,和典故。在知識(shí)層面上,學(xué)生應(yīng)理智和成熟,理解主題的詩(shī)。這些困難可以很容易地刪除如果老師提供了一首詩(shī)是語(yǔ)法和主題適當(dāng)?shù)乃?年齡和興趣的學(xué)生。因此,消除或盡量減少可能出現(xiàn)的問(wèn)題,詩(shī)歌可以提供一個(gè)豐富,愉快的和真>文秘站:

在挑選了一首詩(shī),我應(yīng)該首先考慮語(yǔ)法結(jié)構(gòu)將提交,實(shí)施,審查或模仿,那么水平和年齡的學(xué)生,明年的主題和時(shí)間的長(zhǎng)短詩(shī)及其適宜課堂目標(biāo)?？扇〉淖龇ㄊ沁x擇一個(gè)當(dāng)代詩(shī)。詩(shī)歌,反映文化主題,普遍的特點(diǎn),人文價(jià)值,或感情方面,將更多的有關(guān)我的學(xué)生。最后,通過(guò)采取課堂目標(biāo)考慮,我要有效地受益于詩(shī)作為教具。

教學(xué)程序

1.教學(xué)中的一首詩(shī)

在教學(xué)階段的一首詩(shī),不宜談?wù)摰暮x詩(shī)提前。由于他們提供了閱讀和聽(tīng)力活動(dòng),詩(shī)歌可以提出通過(guò)閱讀計(jì)劃。在預(yù)讀階段,學(xué)生的動(dòng)機(jī)可能是通過(guò)一些熱心談?wù)撛?shī)歌或詩(shī)人。一些必要的詞匯也可以處理在此階段。在閱讀階段,為了創(chuàng)造形象,我可能要收學(xué)生的眼睛,而他/她是讀這首詩(shī)。這首詩(shī)后,已改為至少兩次,最好是爭(zhēng)取的首要答復(fù)學(xué)生了解這首詩(shī)。其次,這首詩(shī)后,分配給學(xué)生,我要求學(xué)生閱讀,要么大聲或靜默。為了實(shí)踐確定語(yǔ)法點(diǎn),我要求學(xué)生解釋這首詩(shī)。在學(xué)生閱讀,理解的詞匯,改寫(xiě)這首詩(shī),學(xué)生獲得思想的主題,這首詩(shī)。

2.討論

一項(xiàng)后續(xù)活動(dòng)是一個(gè)討論。經(jīng)過(guò)改寫(xiě)的詩(shī),并提供了一些問(wèn)題,學(xué)生們將最終發(fā)現(xiàn)了更深的含義,這首詩(shī)。但是,我總是避免告訴意義。每個(gè)學(xué)生掌握后,他或她自己的意思,這是正確的,討論的深度,這首詩(shī)。在此過(guò)程中,我的目標(biāo)是支持學(xué)生在試圖了解這首詩(shī),使他們的生活有關(guān)。一旦他們的理解和認(rèn)知的相關(guān)性,他們將不反

對(duì)實(shí)踐詩(shī)甚至背誦它,因?yàn)檫@將成為特別為他們( Celce -穆?tīng)栁鱽喓颓鹆? 1988年) 。 3.示范寫(xiě)作

在這一階段,首先,我常常提供確定結(jié)構(gòu)。其次,我要求學(xué)生寫(xiě)一首詩(shī)的東西,他們希望根據(jù)模型詩(shī)。在這種程序的做法,或?qū)W生可以提出任何語(yǔ)法點(diǎn)。這樣,學(xué)生掌握和使用的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。

由于每類(lèi)是不同的,教學(xué)程序,可以是不同的。這不是一個(gè)明智的適用程序過(guò)于嚴(yán)格。教師應(yīng)采取的活動(dòng)根據(jù)需要學(xué)習(xí)者。然而,它可能不會(huì)是非常有益的使用詩(shī)歌的青年學(xué)生或初學(xué)者。不是詩(shī),用童謠或歌曲會(huì)更有益,因?yàn)樗鼈兲峁└嗟臍g樂(lè)和更容易的情況。從學(xué)前教育中間的先進(jìn)水平,這確實(shí)是有利于利用詩(shī)歌。

實(shí)例

當(dāng)我教的虛擬語(yǔ)氣,我用的是如果有一則來(lái)自如果我遭到詩(shī)。首先,我現(xiàn)在的一首詩(shī):

如果你是一個(gè)光輝的明星

我和您的午夜,

我想告訴您服務(wù)超過(guò)我,

您想成為我的唯一根據(jù)。

如果你是一個(gè)舀冰淇淋

我和一個(gè)蛋卷冰淇淋,

我希望讓你在我肩上

按住你為我自己。

如果你是一個(gè)大鋼琴

我和甜蜜的情歌,

我想要讓你的鑰匙發(fā)癢和取笑

我的旋律整天。

如果你是我的書(shū)頁(yè)

和我讀你,

我想讀的慢,我可以去

所以,我從未想到會(huì)獲得通過(guò)。

其次,我請(qǐng)他們閱讀后,我兩次,然后我教的新詞:錐,發(fā)癢,取笑。

第三,我要求學(xué)生在小組討論,然后解釋它。這首詩(shī)是不難理解。我只是提醒學(xué)生注意這個(gè)詞:是。

最后,我分析的結(jié)構(gòu),這首詩(shī):該如果用過(guò)去和如果我遭到詩(shī)包括4線(四行)和2兒歌(線2 & 4 ) 。每一首詩(shī)包含2比較(比喻) ,一名為“我”的詩(shī),一個(gè)用于“你。 ” (查爾斯Ghigna , 25年) 。然后,我要求學(xué)生寫(xiě)一個(gè),如果有一則來(lái)自如果我遭到詩(shī)。說(shuō)明:想想你喜歡的人。相比之下,人的一些事情(沒(méi)有生命的物體) ?，F(xiàn)在比較自己的一些事情與第一個(gè)對(duì)象。

結(jié)論

篇(6)

關(guān)鍵詞： 中國(guó)留學(xué)生論文寫(xiě)作 語(yǔ)法錯(cuò)誤 大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué) 教學(xué)策略

近年來(lái)，隨著海外留的盛行，越來(lái)越多的中國(guó)學(xué)生到英國(guó)接受高等教育，相應(yīng)地，英語(yǔ)成為他們學(xué)習(xí)和交際的必要工具。中國(guó)學(xué)生由處于非英語(yǔ)環(huán)境的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言使用者，英語(yǔ)既是學(xué)習(xí)的中介工具又是習(xí)得的對(duì)象。因此，在面臨的所有挑戰(zhàn)中，語(yǔ)言問(wèn)題首當(dāng)其沖。雖然絕大多數(shù)中國(guó)留學(xué)生在經(jīng)過(guò)預(yù)科班或語(yǔ)言班學(xué)習(xí)及一段適應(yīng)期后，閱讀及交際過(guò)程中的聽(tīng)說(shuō)技能基本不形成障礙，但是他們的論文書(shū)寫(xiě)中依然存在相當(dāng)多的語(yǔ)法錯(cuò)誤，主要體現(xiàn)為語(yǔ)法知識(shí)薄弱，以致句子結(jié)構(gòu)混亂，無(wú)從理解。筆者隨機(jī)搜集中國(guó)留學(xué)生20份論文（其中本科生12份，研究生8份），英語(yǔ)本族語(yǔ)學(xué)生的論文6份。通過(guò)對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，中國(guó)留學(xué)生的學(xué)術(shù)論文中語(yǔ)法錯(cuò)誤較多，主要為用詞錯(cuò)誤、句法紊亂，以致句子結(jié)構(gòu)混亂，無(wú)從理解，而在英語(yǔ)本族語(yǔ)學(xué)生的論文中則基本未出現(xiàn)類(lèi)似錯(cuò)誤。同時(shí)筆者設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問(wèn)卷，調(diào)查對(duì)象為60名拉夫堡大學(xué)中國(guó)留學(xué)生。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，有75.2%的學(xué)生認(rèn)為自己語(yǔ)法水平一般;60.7%的學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)法學(xué)不好的原因是自己不重視;35.4%的學(xué)生認(rèn)為與聽(tīng)說(shuō)能力和詞匯學(xué)習(xí)相比，語(yǔ)法學(xué)習(xí)更重要;75.4%的學(xué)生在碰到語(yǔ)法問(wèn)題時(shí)才會(huì)有意識(shí)花一些時(shí)間學(xué)習(xí)語(yǔ)法;55.7%的學(xué)生在不懂句子意思時(shí)會(huì)分析其語(yǔ)言細(xì)節(jié)，弄清楚其語(yǔ)法規(guī)則;高達(dá)55.6%的學(xué)生認(rèn)為通過(guò)訓(xùn)練口語(yǔ)和寫(xiě)作是學(xué)習(xí)語(yǔ)法的最好方法;65.2%的學(xué)生認(rèn)為老師不重視或基本不重視語(yǔ)法教學(xué);認(rèn)為老師有無(wú)必要重視語(yǔ)法教學(xué)的比例大致相當(dāng)，分別為45.1%和41.6%。

從中國(guó)留學(xué)生論文和訪談?wù){(diào)查的結(jié)果中反映出：1.絕大多數(shù)學(xué)生雖然經(jīng)過(guò)中學(xué)和大學(xué)階段幾年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，已初步掌握了一些基本的語(yǔ)法規(guī)則和用法，但他們的語(yǔ)法知識(shí)掌握一般甚至零亂，缺乏系統(tǒng)性。2.從調(diào)查中得知師生對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)地位的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，大部分同學(xué)和老師不重視語(yǔ)法的學(xué)習(xí)和教授。60.7%的學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)法學(xué)不好的原因是自己不重視，65.2%的學(xué)生認(rèn)為老師不重視或基本不重視語(yǔ)法教學(xué)，55.6%的學(xué)生居然認(rèn)為通過(guò)訓(xùn)練口語(yǔ)和寫(xiě)作是學(xué)習(xí)語(yǔ)法的最好方法。筆者認(rèn)為這主要是由當(dāng)前流行的交際教學(xué)法側(cè)重外語(yǔ)學(xué)習(xí)的交際能力而忽視語(yǔ)言能力的培養(yǎng)所導(dǎo)致的。很多教師認(rèn)為學(xué)生在中學(xué)時(shí)期已經(jīng)學(xué)過(guò)語(yǔ)法知識(shí)，并且已具備認(rèn)知和自學(xué)能力，可以自學(xué)和對(duì)照參考答案做語(yǔ)法練習(xí)，不需要答疑和重點(diǎn)輔導(dǎo);加之課時(shí)，少為完成教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容，難免對(duì)語(yǔ)法教學(xué)漫不經(jīng)心。另外，因?yàn)樗摹⒘?jí)考試題型的變化導(dǎo)向，學(xué)生為了順利通過(guò)考試，把大量時(shí)間花在精讀課程學(xué)習(xí)和詞匯記憶上，一味追求考試通過(guò)率和口語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)，而忽略基礎(chǔ)語(yǔ)法的深入學(xué)習(xí)。雖然取得一些成績(jī)，但對(duì)于一些復(fù)雜句、長(zhǎng)句難以理解，口語(yǔ)表達(dá)時(shí)只是一些簡(jiǎn)單單詞和詞組的堆砌。連簡(jiǎn)單的請(qǐng)假條、求職信、個(gè)人簡(jiǎn)歷和感謝信都不會(huì)寫(xiě)，更談不上與外方工作人員進(jìn)行成功的口頭交際。語(yǔ)言學(xué)家Canale和Swain（1980）認(rèn)為交際能力包含四個(gè)方面：語(yǔ)法能力（grammatical competence）、語(yǔ)篇能力（discourse competence）、社會(huì)語(yǔ)言能力（sociolinguistic competence）和策略能力（strategic competence）。其中首要的就是語(yǔ)法能力的培養(yǎng)，即能掌握語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞等語(yǔ)言形式，能辨別、組織合乎語(yǔ)法的句子。這就說(shuō)明交際是在已具備了一套具體語(yǔ)言規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者只有熟練掌握了該語(yǔ)言形式、語(yǔ)法知識(shí)和規(guī)則后，才能正確使用它們并發(fā)展語(yǔ)言創(chuàng)造能力。

英語(yǔ)和漢語(yǔ)是兩種截然不同的語(yǔ)系，前者是表音文字，有詞形變化，句子成分之間要通過(guò)一定的詞法和句法形式連接。后者是表意文字，句子成分之間靠意義連接，很少使用連接詞，也沒(méi)有詞形變化。英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)正是根據(jù)英語(yǔ)語(yǔ)言的這一特點(diǎn)，教給學(xué)習(xí)者一套語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)和必要的遣詞造句的規(guī)律性知識(shí)，結(jié)合自身的認(rèn)知能力，學(xué)習(xí)者能把握目的語(yǔ)的基本結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象和英語(yǔ)語(yǔ)言的基本規(guī)律，從而規(guī)范自身的語(yǔ)言行為，提高表達(dá)的準(zhǔn)確性。否則，學(xué)習(xí)者（如中國(guó)留學(xué)生）即使在英語(yǔ)環(huán)境中，聽(tīng)說(shuō)能力得以提高，但語(yǔ)法概念不強(qiáng)，在進(jìn)行學(xué)術(shù)內(nèi)容的書(shū)面表達(dá)和口頭陳述時(shí)也難免出現(xiàn)種種錯(cuò)誤。P.Balcom指出，語(yǔ)法教學(xué)至少在以下三方面起作用：（1）使輸入更容易理解，可使學(xué)習(xí)者接觸的語(yǔ)言系統(tǒng)化，由淺入深地對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行分級(jí)處理。（2）語(yǔ)法知識(shí)能幫助學(xué)生把接收的語(yǔ)言信號(hào)分解成可理解的語(yǔ)言單位。（3）能夠幫助學(xué)生證實(shí)自己對(duì)目的語(yǔ)與語(yǔ)法的不自覺(jué)假設(shè)。大學(xué)生已具備較豐富的知識(shí)，有較強(qiáng)的理解和分析能力，因此在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，一定的語(yǔ)法知識(shí)可以幫助他們指導(dǎo)語(yǔ)言實(shí)踐，提高自學(xué)能力，進(jìn)行可持續(xù)學(xué)習(xí)。與國(guó)內(nèi)目前高考改革呼吁取消英語(yǔ)、削弱英語(yǔ)地位的形勢(shì)相反，根據(jù)本次調(diào)查結(jié)果和分析得知，很有必要加強(qiáng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)法教學(xué)。筆者認(rèn)為可以從以下方面嘗試著手進(jìn)行。

1.端正認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)語(yǔ)法意識(shí)。語(yǔ)法知識(shí)在英語(yǔ)的重要地位不言而喻。要改變目前大學(xué)語(yǔ)法教學(xué)被忽略的局面，首先要從認(rèn)識(shí)上重視語(yǔ)法知識(shí)，重視語(yǔ)法教學(xué)，充分認(rèn)識(shí)到大學(xué)階段的語(yǔ)法學(xué)習(xí)是學(xué)生最后一次系統(tǒng)學(xué)習(xí)語(yǔ)法的機(jī)會(huì)。透徹理解《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》對(duì)基礎(chǔ)階段的語(yǔ)法教學(xué)提出的基本要求：鞏固和加深基本語(yǔ)法知識(shí)，提高在篇章水平上運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)的能力。認(rèn)識(shí)到語(yǔ)法規(guī)則是語(yǔ)言的基礎(chǔ)，是語(yǔ)言能力要素之一。師生都要不局限于眼前語(yǔ)法習(xí)得，追求短期的語(yǔ)法遣詞造句運(yùn)用，而是要把語(yǔ)法的學(xué)習(xí)作為長(zhǎng)期英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)來(lái)看待。同時(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)法時(shí)要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，把語(yǔ)法學(xué)習(xí)從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的層面，采取適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行教授和學(xué)習(xí)。

2.教材、課時(shí)改革。針對(duì)目前大學(xué)課時(shí)少、內(nèi)容多，教材不講或很少講語(yǔ)法的情況，相關(guān)職能部門(mén)應(yīng)該組織人力物力有針對(duì)性地編寫(xiě)適合我國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)的英語(yǔ)教材，注意引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的語(yǔ)法教學(xué)思想，注重語(yǔ)法與培養(yǎng)閱讀理解、寫(xiě)作能力相結(jié)合。另外，在課時(shí)設(shè)置方面要認(rèn)識(shí)到語(yǔ)法在英語(yǔ)教學(xué)中的地位，盡量保證語(yǔ)法課的教學(xué)時(shí)間。同時(shí)采用選修、課后輔導(dǎo)與自學(xué)等方式，靈活多樣地保證語(yǔ)法教學(xué)的質(zhì)和量，從而使得學(xué)生夯實(shí)語(yǔ)法基礎(chǔ)，提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。

3.教學(xué)模式、方法的改革。傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)基本只單純地灌輸語(yǔ)法條目并進(jìn)行語(yǔ)法分析，教授的語(yǔ)法內(nèi)容往往缺乏語(yǔ)境、脫離語(yǔ)篇范圍，僅停留在句子層面，學(xué)生一旦進(jìn)行獨(dú)立的閱讀和寫(xiě)作時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)所學(xué)語(yǔ)法難以發(fā)揮作用，久而久之，對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)就失去了主觀能動(dòng)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出：語(yǔ)言建構(gòu)的過(guò)程是一個(gè)對(duì)外部信息收集、加工、反饋及調(diào)整的過(guò)程，每一位學(xué)生都是主動(dòng)且有能力的學(xué)習(xí)者。語(yǔ)法課堂教學(xué)中，教師需要喚起學(xué)生的語(yǔ)法意識(shí)，梳理已有知識(shí)，進(jìn)一步介紹新知識(shí)并指導(dǎo)他們學(xué)會(huì)歸納總結(jié)，對(duì)語(yǔ)法形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。比如在每個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)講解前，要求學(xué)生分組合作，在各種教材中搜集含有此語(yǔ)法項(xiàng)目的例句，并進(jìn)行識(shí)別整理和歸納。在課堂上要求學(xué)生根據(jù)自己掌握的該語(yǔ)法點(diǎn)知識(shí)發(fā)表意見(jiàn)，讓他們相互糾正、補(bǔ)充，然后教師做必要的答疑和補(bǔ)充講解，完成事先精選的各類(lèi)習(xí)題，如多項(xiàng)選擇、單句改錯(cuò)、句型轉(zhuǎn)換、詞語(yǔ)聯(lián)句等，加深對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的理解和運(yùn)用。通過(guò)此類(lèi)合作學(xué)習(xí)的方式使問(wèn)題得到解決，完成知識(shí)的構(gòu)建和語(yǔ)法能力的培養(yǎng)。

通過(guò)以上調(diào)查分析得知語(yǔ)言運(yùn)用離不開(kāi)語(yǔ)法知識(shí)，語(yǔ)法教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中始終是一項(xiàng)不可或缺的重要內(nèi)容。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師要更新觀念，改進(jìn)教學(xué)方法和思路，采取靈活多樣的教學(xué)形式活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生語(yǔ)法學(xué)習(xí)的積極性，使語(yǔ)法教學(xué)向更科學(xué)、更完善的方向進(jìn)一步發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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篇(7)

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué);有效銜接;英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）01-0088-03

回顧外語(yǔ)教學(xué)的歷史，不難看出，外語(yǔ)教學(xué)總是在贊成語(yǔ)法教學(xué)和反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)這兩種不同的觀點(diǎn)中發(fā)展的（Thombury，1999）。我國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)也曾經(jīng)歷兩個(gè)階段：結(jié)構(gòu)主義影響下的極端強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法教學(xué)階段和交際教學(xué)法影響下的極端忽視語(yǔ)法教學(xué)階段。現(xiàn)在，學(xué)者們對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)有了新的認(rèn)識(shí)，程曉堂（2013）認(rèn)為，當(dāng)前關(guān)于語(yǔ)法教學(xué)的問(wèn)題，不是該不該教語(yǔ)法的問(wèn)題，而是教什么樣的語(yǔ)法和如何教語(yǔ)法的問(wèn)題，語(yǔ)法教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上還是放在語(yǔ)法的表意功能上？筆者認(rèn)為，語(yǔ)法的結(jié)構(gòu)和表意功能并不是獨(dú)立或?qū)α⒋嬖诘?，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)是意義的符號(hào)，在教授一種語(yǔ)法結(jié)構(gòu)時(shí)不能不教給學(xué)生語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的意義，比如should/could+現(xiàn)在完成時(shí)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，它表達(dá)的意義是本應(yīng)該做卻未做的事，教師在講授時(shí)必須把結(jié)構(gòu)的意義告知學(xué)生，并在語(yǔ)境中反復(fù)練習(xí)才能使學(xué)生完全掌握并運(yùn)用于自己對(duì)語(yǔ)篇的理解和創(chuàng)造之中。語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)表達(dá)的意義相互依存，意義通過(guò)結(jié)構(gòu)來(lái)表達(dá)，結(jié)構(gòu)因?yàn)橐饬x而存在，記不住結(jié)構(gòu)就無(wú)法表達(dá)意義，忘記結(jié)構(gòu)表達(dá)的意義等于手執(zhí)矛卻不知如何使矛，因此，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法意義其實(shí)難以區(qū)分輕重。英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)目前的主要問(wèn)題是各個(gè)階段的教學(xué)與研究自成一體，缺乏銜接和統(tǒng)籌安排。語(yǔ)法教學(xué)服務(wù)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)語(yǔ)法并不是語(yǔ)法教學(xué)的根本目標(biāo)，筆者認(rèn)為，英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)在英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的大框架下將各個(gè)階段有效銜接起來(lái)，統(tǒng)籌安排，形成一個(gè)有機(jī)的學(xué)習(xí)體系，以完成學(xué)好語(yǔ)言這個(gè)最終目標(biāo)。

一、英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)研究現(xiàn)狀分析

近十年來(lái)，英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)研究呈上升趨勢(shì)。筆者在CNKI學(xué)術(shù)趨勢(shì)統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，從2005年到2014年，有關(guān)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)研究文章的收錄量呈曲線上升趨勢(shì)（見(jiàn)表1）。

此表說(shuō)明，關(guān)于外語(yǔ)界語(yǔ)法教學(xué)的爭(zhēng)論，已經(jīng)從應(yīng)不應(yīng)該教語(yǔ)法走到了如何教語(yǔ)法的階段，語(yǔ)法教學(xué)仍然是外語(yǔ)教學(xué)中不可避免的一個(gè)內(nèi)容。隨后筆者在CNKI以英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)為主題進(jìn)行檢索（時(shí)間區(qū)間為2005～2014，文章來(lái)源為核心期刊），共檢索出86條內(nèi)容。對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單分類(lèi)后，筆者發(fā)現(xiàn)研究論文主要有以下幾類(lèi)：語(yǔ)言學(xué)理論或教育理論與語(yǔ)法教學(xué)，大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)，語(yǔ)法教學(xué)現(xiàn)狀與策略，高職英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)，初高中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)，語(yǔ)法教學(xué)研究綜述。其中以第一類(lèi)和第二類(lèi)研究論文數(shù)量最多。然而，筆者發(fā)現(xiàn)各個(gè)階段的研究對(duì)我國(guó)語(yǔ)法教學(xué)缺乏一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，這就造成以下兩個(gè)問(wèn)題：第一，不能在大的英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)下去討論各個(gè)階段的教學(xué);第二，將一種理論應(yīng)用有所有階段的語(yǔ)法教學(xué)。我國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)在缺少經(jīng)常，真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境下，在不同的學(xué)習(xí)階段、教學(xué)目標(biāo)、針對(duì)點(diǎn)及方法應(yīng)該不同。

二、對(duì)我國(guó)小初高英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)目標(biāo)的解讀

我國(guó)義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）和高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）中規(guī)定，小學(xué)畢業(yè)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)法應(yīng)達(dá)到二級(jí)水平，初中畢業(yè)應(yīng)達(dá)到五級(jí)水平，高中畢業(yè)應(yīng)達(dá)到九級(jí)水平。（如下圖所示）

這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法二級(jí)，五級(jí)，九級(jí)的具體描述如表2、表3、表4所示。

從課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)這三個(gè)等級(jí)語(yǔ)法的具體描述中我們發(fā)現(xiàn)：

1. 語(yǔ)法的表意功能得到強(qiáng)調(diào)。

2. 課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)三個(gè)等級(jí)的語(yǔ)法教學(xué)描述從簡(jiǎn)單到復(fù)雜再到簡(jiǎn)單，二級(jí)和九級(jí)分別只列舉兩條，四條，五級(jí)語(yǔ)法描述卻列舉了六條之多。

3. 從這三個(gè)等級(jí)語(yǔ)法描述的側(cè)重上來(lái)看，是從詞到句再到語(yǔ)篇。通過(guò)分析課程標(biāo)準(zhǔn)可以得出以下結(jié)論：語(yǔ)法的表意功能是語(yǔ)法學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，大部分語(yǔ)法知識(shí)應(yīng)該在初中階段學(xué)習(xí)，掌握語(yǔ)篇的表述能力與理解能力是語(yǔ)法學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)無(wú)疑是教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段的語(yǔ)法教學(xué)顯然有明確的側(cè)重和系統(tǒng)安排，各個(gè)階段的教師和研究者應(yīng)該在這兩個(gè)目標(biāo)的指導(dǎo)下制定教學(xué)重點(diǎn)，以有效銜接各個(gè)階段的語(yǔ)法教學(xué)，不能各自為營(yíng)，如在小學(xué)階段就急于讓學(xué)生掌握復(fù)雜的語(yǔ)法知識(shí)，造成很多學(xué)生喪失學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，初中階段又重復(fù)小學(xué)階段的語(yǔ)法點(diǎn)或是熱衷于交際法，造成學(xué)生對(duì)這一階段該掌握的語(yǔ)法模模糊糊，進(jìn)入高中階段不得不又復(fù)習(xí)初中階段的語(yǔ)法，對(duì)語(yǔ)法在語(yǔ)篇中的具體使用無(wú)暇顧及。因此，在教學(xué)中將每個(gè)階段孤立起來(lái)去討論語(yǔ)法教學(xué)策略和手段顯然不利于語(yǔ)法教學(xué)目標(biāo)的完成。

三、對(duì)我國(guó)小初高畢業(yè)試卷的分析

測(cè)試對(duì)教學(xué)有反撥作用，為了分析每個(gè)階段的測(cè)試對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的要求，筆者從各地抽取了三個(gè)階段的代表性畢業(yè)樣卷各五套，并將語(yǔ)法能力對(duì)學(xué)生能否在該題型中取得較高成績(jī)的影響程度進(jìn)行了分析。結(jié)果如表5、表6、表7所示。

抽取的五套小學(xué)畢業(yè)考試題共涉及九種題型，筆者發(fā)現(xiàn)，其中有三種題型對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)法能力要求較高，學(xué)生能否在該題型中取得高分和學(xué)生的語(yǔ)法能力有很大關(guān)系，這三種題型是：?jiǎn)卧~時(shí)態(tài)填空，單項(xiàng)選擇題，補(bǔ)全句子。抽取的五套中考試卷共涉及八種題型，而語(yǔ)法能力對(duì)學(xué)生能否在該題型中取得高分的影響程度大的有五種題型，它們是：選擇題，完形填空，寫(xiě)單詞的適當(dāng)形式，閱讀并完成句子，書(shū)面表達(dá)。抽取的五套高考試卷涉及四種題型，而語(yǔ)法對(duì)學(xué)生能否做正確的影響程度較大的只有兩種題型：完形填空和書(shū)面表達(dá)。從以上分析可以看出，三個(gè)階段的測(cè)試也各有側(cè)重，考試目標(biāo)和課程大綱的要求是相應(yīng)的，從小學(xué)階段的語(yǔ)法的淺入到初中階段語(yǔ)法的強(qiáng)化再到高中階段語(yǔ)法的深化至語(yǔ)篇。

四、對(duì)我國(guó)小初高英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)銜接的建議

1. 各個(gè)階段的語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)各有側(cè)重，整體上形成一個(gè)系統(tǒng)

桂詩(shī)春（轉(zhuǎn)引自羅書(shū)全，2006）指出他在開(kāi)始大量閱讀時(shí)，并沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)過(guò)語(yǔ)法，單項(xiàng)的語(yǔ)法練習(xí)也很少做過(guò)，然而這并沒(méi)有妨礙他的閱讀。他不反對(duì)學(xué)語(yǔ)法，卻主張接觸大量的語(yǔ)言素材之后再去學(xué)。我國(guó)小學(xué)階段的英語(yǔ)教學(xué)正應(yīng)該如此，先給學(xué)生大量輸入語(yǔ)言形式與意義，形成一個(gè)整體語(yǔ)言概念，語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)在學(xué)生有了一定的語(yǔ)言輸入量后再開(kāi)始，并應(yīng)簡(jiǎn)單，粗略，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)境去習(xí)得。這一階段的語(yǔ)法教學(xué)要點(diǎn)到為止，不需要觸類(lèi)旁通。如在遇到“Mom was fierce.”這樣的語(yǔ)言形式時(shí)只需要告訴學(xué)生這個(gè)句子表示過(guò)去的狀態(tài)即可，或是當(dāng)語(yǔ)法給學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解造成障礙時(shí)，教師再加以簡(jiǎn)單說(shuō)明。在有了大量的語(yǔ)言輸入和積累后，學(xué)生在初中階段的語(yǔ)法學(xué)習(xí)就會(huì)輕松很多，學(xué)生在閱讀中已經(jīng)接觸過(guò)很多語(yǔ)法點(diǎn)，對(duì)語(yǔ)法的表意功能會(huì)理解的更透徹，這時(shí)教師對(duì)語(yǔ)法的講解是為學(xué)生建造一個(gè)語(yǔ)言框架讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己添磚加瓦，為自我語(yǔ)言的生成提供條件。這一階段的語(yǔ)法教學(xué)要扎實(shí)牢固，不可過(guò)于靈活，以免使學(xué)生混亂。語(yǔ)法知識(shí)在初中階段基本學(xué)完后，高中階段的語(yǔ)法教學(xué)要進(jìn)入語(yǔ)篇，在語(yǔ)篇中復(fù)習(xí)鞏固，豐滿語(yǔ)法框架，語(yǔ)法的靈活用法，在語(yǔ)境中表示的不同含義是高中語(yǔ)法學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

在大的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)下，三個(gè)階段的語(yǔ)法教學(xué)就形成了小學(xué)時(shí)大量輸入語(yǔ)言素材，語(yǔ)法點(diǎn)到為止，到初中時(shí)牢固扎實(shí)的學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)，最后到高中時(shí)在語(yǔ)篇中靈活運(yùn)用語(yǔ)法這樣的一個(gè)大的系統(tǒng)。

2. 不同階段側(cè)重不同的教學(xué)方法

從宏觀的角度，語(yǔ)法教學(xué)方法可以分為以輸入為基礎(chǔ)的教學(xué)方法和以互動(dòng)/輸出為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（程曉堂，2013），從微觀的角度可以分為歸納教學(xué)法和演繹教學(xué)法（羅書(shū)全，2006）。傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法屬于輸入教學(xué)法和演繹教學(xué)法，現(xiàn)在盛行的情景教學(xué)法，交際教學(xué)法是以輸出為基礎(chǔ)的教學(xué)法和歸納教學(xué)法，而任務(wù)型教學(xué)法則可以是兩種教學(xué)方法的結(jié)合。一個(gè)階段的語(yǔ)法教學(xué)可能會(huì)用到多種教學(xué)方法，但應(yīng)有側(cè)重。小學(xué)階段的語(yǔ)法教學(xué)為了符合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)應(yīng)以交際教學(xué)法為主，其他教學(xué)方法相輔。初中階段的語(yǔ)法教學(xué)是為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)語(yǔ)言知識(shí)的重要階段，應(yīng)以傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法為主，其他教學(xué)方法相輔，在這一階段過(guò)多地使用交際教學(xué)法不利于學(xué)生扎實(shí)地掌握語(yǔ)法知識(shí)，但也不可完全采用翻譯法使得語(yǔ)法學(xué)習(xí)枯燥不堪，可以結(jié)合情景教學(xué)法使學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情景中反復(fù)習(xí)，讓學(xué)生不僅熟記語(yǔ)法結(jié)構(gòu)也能掌握這一結(jié)構(gòu)表達(dá)的意義。高中階段語(yǔ)法教學(xué)宜采用任務(wù)型教學(xué)法，其他教學(xué)方法相輔，讓學(xué)生在任務(wù)的完成過(guò)程中掌握語(yǔ)法在語(yǔ)篇中的使用，理解語(yǔ)篇，進(jìn)而學(xué)會(huì)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)法表達(dá)自己，完成自己的語(yǔ)篇。

五、結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)教學(xué)的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用英語(yǔ)的能力，語(yǔ)法教學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)這一目標(biāo)。但這一目標(biāo)不是一蹴而就的，要循序漸進(jìn)。從小學(xué)到高中的英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)該有效地銜接起來(lái)，在大的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)下，討論每個(gè)階段的語(yǔ)法教學(xué)，教學(xué)方法上不能一味強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)境中習(xí)得語(yǔ)法，也不能完全遵循結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)方法， 而是在不同的階段采取不同的方法，根據(jù)我國(guó)學(xué)生學(xué)英語(yǔ)的自身特點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)，最終達(dá)到英語(yǔ)教學(xué)的總目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn).2011.中華人民共和國(guó)教育部制定.