德育研究的意義及價(jià)值精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇德育研究的意義及價(jià)值范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

所謂德育哲學(xué)的切近基礎(chǔ)，就是指現(xiàn)代大德育的時(shí)空拓展，需求哲學(xué)層面的反思、批判、總結(jié)和概括，因而德育哲學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。

現(xiàn)代大德育的基礎(chǔ)性問題，是德育的社會(huì)化，是德育社會(huì)化的內(nèi)在趨勢(shì)和必然走向。這集中表現(xiàn)在：一方面，德育概念的涵量更為豐富和廣闊。另一方面，德育運(yùn)動(dòng)更加走向本真和深邃。

人類社會(huì)的德育現(xiàn)象，是伴隨教育現(xiàn)象而共同發(fā)生的，它已走過了幾千年的歷史過程。人類文明特別是現(xiàn)代文明的不斷進(jìn)步和教育的普及發(fā)展，規(guī)定了德育不可遏制的社會(huì)化趨勢(shì)，決定了現(xiàn)代德育概念更具豐富和廣闊的涵量。就內(nèi)容而言，德育包括政治教育，思想意識(shí)教育，倫理道德教育（包括社會(huì)倫理、經(jīng)濟(jì)倫理、科技倫理、生態(tài)倫理、生命倫理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品質(zhì)教育，審美意識(shí)教育，心理健康教育等。就形式而論，倡導(dǎo)大、中、小學(xué)德育工作整體化、序列化、規(guī)范化，學(xué)校的各個(gè)學(xué)科專業(yè)教學(xué)與研究都要發(fā)揮德育功能和價(jià)值觀教育作用，學(xué)校要教書育人、管理盲人和服務(wù)育人，加強(qiáng)加深學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的德育功能，尤其是在社會(huì)環(huán)境、社區(qū)建設(shè)中的德育功能，要高度重視并充分運(yùn)用大眾傳播媒體特別是國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)的德育作用，等等，都是德育不斷獲得更為豐富和廣闊涵量的基本體現(xiàn)。

隨著德育涵量的不斷發(fā)展和逐步走向社會(huì)化，德育必然更加走向本真和深邃，這主要表現(xiàn)為四個(gè)“回歸”。其一，德育的權(quán)利和義務(wù)由國(guó)家主體逐步向社會(huì)主體回歸。從本質(zhì)上講，社會(huì)主義國(guó)家中人民成為社會(huì)的主人。隨著社會(huì)主義的發(fā)展和德育的社會(huì)化，德育亦將成為民眾的自我教育、自我德性修養(yǎng)的基本形式，從而實(shí)現(xiàn)由國(guó)家主體向社會(huì)主體的回歸。這當(dāng)然需要一個(gè)過程，但這種德育本真化的走勢(shì)正在逐步變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。比如，學(xué)校辦學(xué)自的加強(qiáng)、社區(qū)建設(shè)的興起與功能強(qiáng)化等，都突出表現(xiàn)了這一點(diǎn)。其二，德育的本質(zhì)存在由“精英”目標(biāo)取向?yàn)橹?，逐步向民族的大眾的“生活世界”回歸。黨的十五大報(bào)告曾講了這樣一段話：建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義的文化，就是以為指導(dǎo)，以培育有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的公民為目標(biāo)，發(fā)展面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的，民族的科學(xué)的大眾的社會(huì)主義文化。這里特別值得注意的是“民族的科學(xué)的大眾的社會(huì)主義文化”，因?yàn)樗鼘⒊蔀樯鐣?huì)主義文化建設(shè)的基本存在方式，它意味著文化建設(shè)將由“精英”目標(biāo)取向?yàn)橹髦鸩较蛎褡宓拇蟊姷摹吧钍澜纭被貧w。隨著德育社會(huì)化的推進(jìn)，德育的本質(zhì)存在方式也是如此。其三，德育的目的任務(wù)由工具理性主導(dǎo)逐步向建設(shè)人本身回歸。德育要為政治服務(wù)，要為國(guó)家服務(wù)，要為社會(huì)服務(wù)，這是人類進(jìn)入文明時(shí)代以來德育的本質(zhì)規(guī)定之一。問題在于，德育的本真目的任務(wù)是建設(shè)人本身。德育的社會(huì)化、本真化，要求以建設(shè)人本身為出發(fā)點(diǎn)，這勢(shì)必推進(jìn)“主導(dǎo)”者的逐步回歸，但這與德育的工具理性并不是截然對(duì)立的。因?yàn)橐越ㄔO(shè)人本身為主導(dǎo)，將從更為根本、更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的層面上發(fā)揮出德育的社會(huì)意義和功能，將把德育為國(guó)家民族服務(wù)的工具理性置放于更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)上。其四，德育的運(yùn)作方式由單向運(yùn)動(dòng)為主逐步向雙向、多向乃至“無窮向”回歸。因?yàn)榈掠鐣?huì)化本身無論內(nèi)容、形式，還是載體運(yùn)作過程，都具有更大的普適性、普遍性和社會(huì)性。特別是在當(dāng)今大眾傳媒高度發(fā)達(dá)的條件下，人們德性修養(yǎng)的相互作用、相互影響是不言而喻的。僅有過去那種一對(duì)一的德育單向運(yùn)作方式，顯然已不能適應(yīng)當(dāng)今時(shí)展的需求。

總之，德育的社會(huì)化、本真化和深邃化，已是不可逆轉(zhuǎn)的歷史走勢(shì)。這種“走勢(shì)”顯然已經(jīng)超出傳統(tǒng)德育學(xué)研究的范圍。毫無疑問，德育“領(lǐng)域的發(fā)展”，確需德育哲學(xué)這一新興邊緣學(xué)科的探索和確證。

二、德育哲學(xué)的邊界、對(duì)象和任務(wù)

德育哲學(xué)思想的實(shí)際存在是淵遠(yuǎn)流長(zhǎng)的，但德育哲學(xué)作為一個(gè)重大課題提出，卻首見于1996年全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃課題指南；而作為一個(gè)門新興學(xué)科建構(gòu)，目前仍然處于探索、研究和創(chuàng)作的過程中。

從哲學(xué)的視野看，任何事物包括理論學(xué)科要獲得相對(duì)獨(dú)立的生存權(quán)，其基本條件是具有區(qū)別于他事物的特殊規(guī)定性。因此，探索德育哲學(xué)的學(xué)科建設(shè)，首要的問題是給定它的邊界。

第一，學(xué)科界定。一般說來，學(xué)科界定總是與研究對(duì)象緊密聯(lián)系在一起；同時(shí)，又必須準(zhǔn)確把握其特定視角、特殊層面和內(nèi)涵應(yīng)然性的特殊價(jià)值指向。黑格爾說，“一個(gè)定義和它的必然證明只存在于它的發(fā)展里。這就是說，定義只是從發(fā)展過程里產(chǎn)生出來的結(jié)果”④據(jù)此，德育哲學(xué)的研究對(duì)象是：德育觀及其行為實(shí)踐所蘊(yùn)涵的世界觀、歷史觀、價(jià)值觀和一般方法論問題。具體地說，一方面，作為理論形態(tài)，德育觀是關(guān)于德育的根本觀點(diǎn)和總的看法。德育哲學(xué)研究首先要立足于這一層面上，但卻不是局限于德育觀本身，而是探索研究德育觀的前提性問題，即追問反思德育（包括其理論和行為實(shí)踐）運(yùn)動(dòng)的世界觀、歷史觀、價(jià)值觀和一般方法論依據(jù)、條件及其應(yīng)然性形式。另一方面，哲學(xué)有兩個(gè)主要視角：一是真理性認(rèn)知，即追索事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展的規(guī)律性認(rèn)識(shí)；二是價(jià)值性把握，即求索事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展的評(píng)價(jià)性確證。哲學(xué)思維的這種方法論原則，運(yùn)用于德育觀及其行為實(shí)踐研究，德育哲學(xué)的對(duì)象便獲得了真理觀與價(jià)值觀及其相統(tǒng)一的意義。所以總結(jié)起來說，筆者以為，德育哲學(xué)是否可以這樣界定：德育哲學(xué)是關(guān)于德育觀及其行為實(shí)踐的哲學(xué)前提性問題的理論學(xué)說。它的主要任務(wù)是，通過德育理論與哲學(xué)思維的有機(jī)契合，開展對(duì)于德育觀及其實(shí)踐運(yùn)動(dòng)的哲學(xué)研究，揭示人的德性修養(yǎng)的前提性根據(jù)和條件，揭示德育觀形成、運(yùn)演、發(fā)展的歷史正當(dāng)性和價(jià)值合理性，揭示德育運(yùn)動(dòng)規(guī)律的前提性根據(jù)和條件及其實(shí)現(xiàn)形式，等等。

第二，與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系。主要是與德育學(xué)、哲學(xué)、教育哲學(xué)的關(guān)系。在筆者看來，“德育”概念在通常語義上有三種指向：一是德育實(shí)踐活動(dòng)；二是德育學(xué)科；三是德性培育狀態(tài)的直接現(xiàn)實(shí)。但無論在何種意義上，作為理論它原本是教育學(xué)的一個(gè)組成部分，之所以能夠從中剝離出來而成為相對(duì)獨(dú)立的一個(gè)研究領(lǐng)域，實(shí)際是標(biāo)示了它在整個(gè)教育事業(yè)中舉足輕重的地位和價(jià)值?！罢軐W(xué)”通常有三重意義：一是所謂“元哲學(xué)”，即哲學(xué)的基本原理；二是部門哲學(xué)（包括各種應(yīng)用哲學(xué)）；三是指某個(gè)領(lǐng)域、某類事物的最高理念或信條。德育哲學(xué)作為德育學(xué)與哲學(xué)的結(jié)合體，本質(zhì)上是以哲學(xué)思維解讀和創(chuàng)新德育理論與實(shí)踐，開發(fā)其哲學(xué)價(jià)值和效能。作為一門新興學(xué)科，德育哲學(xué)雖然與德育學(xué)、哲學(xué)等雙重“母體”的聯(lián)系是極為密切的，但三者之間的“邊界”也是顯而易見的。如果說它畢竟要有個(gè)學(xué)科歸類的話，毋寧說它是教育哲學(xué)的一個(gè)層次，即相對(duì)獨(dú)立出來的一個(gè)特殊領(lǐng)域。當(dāng)然，兩者的邊界也是非常清楚的。第三，設(shè)定德育哲學(xué)的邊界，還應(yīng)從辯證思維中得到深入一步的說明。從這方面看，德育哲學(xué)主要不是去建立新的具體的德育范式，而是著重考察已有范式的依據(jù)、條件性、特性、表達(dá)方式以及范式更迭轉(zhuǎn)換的可能性空間；它不是要描述德育過程本身，而是要規(guī)范人們?cè)诘掠顒?dòng)中的選擇、定位和行為理性；它不是要作出德育學(xué)層面的結(jié)論和成果，而是要探討、評(píng)價(jià)德育學(xué)結(jié)論和成果中超出德育學(xué)層次的社會(huì)意義和價(jià)值；它主要不是去揭示德育運(yùn)行的特殊規(guī)律，而是要探求反思人們揭示規(guī)律的思路、能力和方式；它主要不是去規(guī)范和給出德育研究的具體方法，而是要評(píng)價(jià)這些方法的合理性和可能性，等等。總之，德育哲學(xué)植根于德育理論和實(shí)踐的重大問題，又超越于這些問題而探索其前提性的哲學(xué)底蘊(yùn)，這實(shí)際也就是德育哲學(xué)學(xué)科的基本特點(diǎn)。

三、德育哲學(xué)的價(jià)值現(xiàn)實(shí)

德育哲學(xué)作為一個(gè)新的學(xué)科領(lǐng)域，其發(fā)生的根源，說到底，在于當(dāng)今時(shí)代特別是我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，德育的許多重大理論和實(shí)際問題的研究，亟需哲學(xué)的介入和哲學(xué)方法論的統(tǒng)攝。反過來說，即：對(duì)于德育理論與實(shí)踐從哲學(xué)視角作出多方位的分析和研究，從而對(duì)于德育的前提條件、基本理念、結(jié)構(gòu)體系、實(shí)踐范式以及重要的德育現(xiàn)象做出世界觀、價(jià)值觀和方法論意義的深層次確證，這就是德育哲學(xué)的價(jià)值現(xiàn)實(shí)。從實(shí)踐操作的意義上看，德育哲學(xué)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，是整個(gè)德育哲學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)和最終歸宿。那么，德育哲學(xué)具有哪些價(jià)值呢？

第一，解讀性價(jià)值。從泛意上講，任何精神文化現(xiàn)象都是一種社會(huì)性解讀。解讀與解釋意義相近，它們都是直接面對(duì)思想和實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)的，但解讀更接近于操作實(shí)踐層面。就德育哲學(xué)的解讀性價(jià)值而論，其獨(dú)特之處主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲學(xué)的解讀性價(jià)值主要不在于對(duì)德育現(xiàn)象的映像式、模本式的解釋和說明，而是以一定的世界觀、歷史觀為基礎(chǔ)，以一定理想性追求為參照，反思、解悟和權(quán)衡其得失成敗，從而發(fā)掘和拓展出新的“歷史可能性”。二是注入了窮根究底式的思維原則。哲學(xué)的根本特點(diǎn)是不斷追索事物、現(xiàn)象的深層次本質(zhì)，以期不斷獲得極度而適度的認(rèn)識(shí)成果，因?yàn)楸唤庾x的“文本”本身就是多層次的。哲學(xué)思維表明：“人對(duì)事物、現(xiàn)象、過程等等的認(rèn)識(shí)是從現(xiàn)象到本質(zhì)、從不甚深刻的本質(zhì)到更深刻的本質(zhì)的深化的無限過程?！雹菟缘掠軐W(xué)的解讀性價(jià)值，并不滿足于德育理論的一般解說，更不是停留在德育現(xiàn)象的表層理解，而是不斷追問德育現(xiàn)象背后的“更深刻的本質(zhì)”。

第二，批判性價(jià)值。哲學(xué)思維的又一顯著特征是它的批判性。在哲學(xué)視野中，“批判”是人類特有的活動(dòng)方式和社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制。它的核心思想是否定現(xiàn)狀和追求未來，其真諦是“揚(yáng)棄”和創(chuàng)新?！芭小本哂形镔|(zhì)實(shí)踐和精神文化兩種基本形態(tài)。德育哲學(xué)的批判性價(jià)值主要是精神文化方面的，它價(jià)值歸宿的獨(dú)到之處在于：它是德育的一種前提性批判。所謂“前提”，從邏輯上講，是指推理過程的確定依據(jù)。邏輯結(jié)論若要正確，首要條件是邏輯前提必須正確。從行為實(shí)踐上看，“前提”是事物發(fā)生發(fā)展的先決條件。德育前提性批判的重要價(jià)值，就是以時(shí)代和社會(huì)條件的變動(dòng)為背景材料，以哲學(xué)思維和德育本真走勢(shì)為憑籍，不斷重新審視德育既成既有的出發(fā)點(diǎn)、根據(jù)、真理性標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值性尺度，不斷重新鑒別、選擇、取舍和篩定其前提性認(rèn)知和價(jià)值取向，以推動(dòng)德育理論與實(shí)踐的創(chuàng)新。當(dāng)然，這種前提性批判又是辯證性質(zhì)的。因?yàn)樵谖ㄎ镛q證法看來，批判就是一種否定。但否定是事物的自我否定，即事物內(nèi)部生發(fā)的新質(zhì)要素克服了舊的質(zhì)的規(guī)定性；同時(shí)，恰恰又是由于新事物吸收、聯(lián)合了舊事物的合理成分，才能真正克服舊事物，實(shí)現(xiàn)發(fā)展。所以辯證性質(zhì)的批判，就是一個(gè)“揚(yáng)棄”的過程。美國(guó)著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·科恩“主張以認(rèn)同、繼承傳統(tǒng)為特征的‘收斂式思維’與以批判、超越傳統(tǒng)為特征的‘發(fā)散式思維’之間建立‘必要的張力’。這一影響深遠(yuǎn)的見解對(duì)于我們?nèi)胬斫饨逃墓δ芴峁┝酥匾膯⑹尽！雹抟虼耍掠軐W(xué)的批判性價(jià)值，不僅在于它是一種前提性批判，而且還在于它是一種辯證性質(zhì)的批判，由此便孕育了德育的前提性創(chuàng)新。德育的前提性創(chuàng)新，必然帶來德育理論與實(shí)踐的重大變革，促進(jìn)人的德性修養(yǎng)的更新。這便真正實(shí)現(xiàn)了德育的前提性批判的價(jià)值。

第三，導(dǎo)向性價(jià)值。德育哲學(xué)的導(dǎo)向性價(jià)值是指向未來的。它的特點(diǎn)是前瞻性、超前性和預(yù)示性，這與價(jià)值本身的內(nèi)涵是直接同一的。價(jià)值概念回答的問題主要不是“現(xiàn)在怎樣”，而是“應(yīng)當(dāng)如何”。德育乃至整個(gè)教育在絕對(duì)的意義上都是為或遠(yuǎn)或近的將來“準(zhǔn)備著”，亦即面對(duì)未來“應(yīng)當(dāng)如何”。這樣，“導(dǎo)向性問題”就顯得極為重要。導(dǎo)向即導(dǎo)引方向，實(shí)質(zhì)是事物發(fā)展中內(nèi)部諸要素的歷史性趨勢(shì)性的必然聯(lián)系。德育的導(dǎo)向性價(jià)值主要有三個(gè)層面的指向：一是德育實(shí)踐活動(dòng)，其導(dǎo)向價(jià)值的觀照和實(shí)現(xiàn)在于作用于人的認(rèn)知和心理層面。二是德育學(xué)科理論的教學(xué)活動(dòng)，其導(dǎo)向價(jià)值的體現(xiàn)和作用在于德育對(duì)象的理性和理論層面。三是德育哲學(xué)層面，它的直接對(duì)象主要是德育理論和實(shí)際工作者，其導(dǎo)向價(jià)值在于通過德育的前提性問題研究，革新德育理論，創(chuàng)新德育活動(dòng)，導(dǎo)引德育不斷適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的需求。當(dāng)前，在我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，德育改革就有一系列前提性問題亟待研究。比如，既要堅(jiān)持德育的一元化導(dǎo)向，又要適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下多樣化社會(huì)生活，發(fā)展人的個(gè)性品質(zhì)，兩者統(tǒng)一的現(xiàn)實(shí)傾向性、歷史合理性及未來走勢(shì)的人性根據(jù)、實(shí)現(xiàn)條件、理想模式是怎樣的，它對(duì)德育體系革新具有何種價(jià)值？又如，德育的功能作用與人的精神世界自主自組織之間應(yīng)當(dāng)建構(gòu)怎樣的合理性尺度？因?yàn)橛袀€(gè)性需要就意味著有選擇，而有選擇就意味著至少對(duì)部分德育預(yù)期效應(yīng)的否定，所以如何培養(yǎng)和造就人的德育需求理性自覺，便成為德育創(chuàng)新的立足點(diǎn)和前提性問題了，等等。總之，德育哲學(xué)的導(dǎo)向性價(jià)值，生發(fā)于較深層次，關(guān)乎于德育宏觀走向，意義深遠(yuǎn)而重大。

第四，方法論價(jià)值。抽象地講，上述解讀性價(jià)值、批判性價(jià)值、導(dǎo)向性價(jià)值都具有方法論意義。因?yàn)榉椒ǖ膶?shí)質(zhì)是理論自身實(shí)現(xiàn)過程的“反哺”形式，換言之，拿了理論去運(yùn)用、去解決實(shí)際問題，理論就轉(zhuǎn)化為方法了。所以理論與方法是一個(gè)事物的兩個(gè)方面。就更為接近實(shí)踐的方面看，方法論應(yīng)當(dāng)是理論在認(rèn)識(shí)上的深化層次。德育哲學(xué)的方法論不同于德育的具體方法論，而是一種宏大而深邃的方法論，具有重要價(jià)值。扼要地講，其一，它對(duì)德育一般方法論具有直接指導(dǎo)意義。其二，它是德育工作者實(shí)際工作的最切近的理論基礎(chǔ)。其三，它為人們的德性修養(yǎng)提供深刻的哲理性視野。其四，它是德育理論創(chuàng)新的重要指導(dǎo)原則，等等。

注：

①《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128頁。

②轉(zhuǎn)引自《科學(xué)學(xué)基礎(chǔ)》，科學(xué)出版社1983年版，第5頁。

③《分析的時(shí)代——二十世紀(jì)的哲學(xué)家》，商務(wù)印書館1981年版，第243頁。

④轉(zhuǎn)引自《哲學(xué)動(dòng)態(tài)》1991年第7期第12頁。

篇(2)

（一）關(guān)于制度德育的內(nèi)涵

“制度德育”的概念是杜時(shí)忠于2002年在《制度德性與制度德育》一文中正式提出的，他基于對(duì)學(xué)校德育問題的思考，認(rèn)為“制度德性比個(gè)人德性更具普遍性，制度德性是個(gè)體德性的基礎(chǔ)和前提”［1］，“德育制度建設(shè)比榜樣示范更重要”［2］，因此，主張通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個(gè)人。后有學(xué)者直接將“通過道德的制度來培育道德的個(gè)人”作為“制度德育”的定義，并認(rèn)為制度德育具有以下特征：第一，制度德育是重視參與性的德育；第二，制度德育是重視制度正義的德育；第三，制度德育是以制度正義為前提條件的；第四，制度德育是重視正當(dāng)程序的德育；第五，制度德育是凸顯德育批判功能的德育。［3］有學(xué)者還將制度德育的涵義概括為“制度是德育的資源；德育是制度性的育人活動(dòng)，以制度規(guī)約德育的實(shí)施；制度具有道德教化價(jià)值，以制度德性養(yǎng)成個(gè)人德性”［4］。還有的學(xué)者運(yùn)用屬加種差定義法為制度德育下定義。他認(rèn)為制度德育的鄰近屬概念為“德育”，即一種培養(yǎng)德性的活動(dòng)；種差主要包括兩個(gè)方面：一是在制度規(guī)約下進(jìn)行德育，二是制度德性轉(zhuǎn)化為個(gè)人德性的過程。因此，“制度德育”是運(yùn)用制度以及在制度所規(guī)約的環(huán)境中進(jìn)行的德性培養(yǎng)的活動(dòng)。［5］

（二）制度德育的理論基礎(chǔ)

任何一個(gè)學(xué)術(shù)概念的出現(xiàn)總是以相關(guān)的理論作為基礎(chǔ)的。同樣，制度德育作為德育理論研究的新范疇，其形成也應(yīng)有一定的理論基礎(chǔ)。歸納其得以成立的理論基礎(chǔ)主要有制度倫理學(xué)、人學(xué)、德育社會(huì)學(xué)和人的德性形成規(guī)律。制度倫理學(xué)認(rèn)為，制度因內(nèi)蘊(yùn)一定時(shí)代的倫理道德精神，滲透著道德價(jià)值的善惡判斷，對(duì)人們的價(jià)值選擇和價(jià)值取向有著重要的價(jià)值導(dǎo)向作用。而學(xué)校制度作為具體的制度，同樣內(nèi)含著一定時(shí)代的教育倫理精神而具有道德教化價(jià)值。［4］的人學(xué)理論是關(guān)于人的存在和發(fā)展的學(xué)說，它認(rèn)為“人的發(fā)展是人類社會(huì)的發(fā)展規(guī)律和根本目的”。而制度是人的本質(zhì)的凝結(jié)，與人的發(fā)展具有密切的關(guān)聯(lián)性，能否促進(jìn)人的自由全面發(fā)展是制度合理與否的最高標(biāo)準(zhǔn)［6］?！爸贫仁侨说膬r(jià)值存在”，“德育制度是為了實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)———發(fā)展人的德的”，“促進(jìn)人的德性的自由而全面發(fā)展是德育制度的根本價(jià)值”［17］。從德育社會(huì)學(xué)的角度看，德育總是在一定制度所規(guī)約的環(huán)境下進(jìn)行的，一定的學(xué)校制度規(guī)范、引導(dǎo)著德育，德育是一種制度性的學(xué)校教育活動(dòng)。［4］從人的德性形成理論的視角看，制度是個(gè)體道德品質(zhì)發(fā)展的重要因素。從發(fā)生學(xué)的角度看，“人的德性形成規(guī)律，即他律－自律－自覺的發(fā)展過程?！保?］因此，德育應(yīng)以此為依據(jù)，以他律作為德育的邏輯起點(diǎn)，他律性階段的德育應(yīng)體現(xiàn)強(qiáng)制性和引導(dǎo)性。

（三）制度的德育價(jià)值研究

已有研究中，學(xué)者們認(rèn)為制度的德育資源主要包括價(jià)值資源和經(jīng)濟(jì)資源。一方面，制度是德育的環(huán)境支持，社會(huì)制度、學(xué)校制度和學(xué)校德育制度都是德育的價(jià)值資源。其一，社會(huì)制度的倫理精神影響著德育的環(huán)境；其二，學(xué)校制度為學(xué)校德育提供道德風(fēng)尚的支持；其三，學(xué)校德育制度為德育的開展構(gòu)建和諧的教育往環(huán)境［9］。另一方面，從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度進(jìn)行分析，制度對(duì)于降低德育的“交易費(fèi)用”、規(guī)限德育的公益性以及支持德育變革具有重要價(jià)值意義。合理的制度對(duì)于德育是一種“經(jīng)濟(jì)學(xué)”意義上的資源，能支持學(xué)校德育的變革與發(fā)展［10］。杜時(shí)忠教授則從學(xué)校制度的角度具體地闡述“制度是教育資源”［11］。首先，學(xué)校制度為學(xué)生提出了明確的行為規(guī)范要求，成為學(xué)生道德知識(shí)的重要來源。其次，學(xué)校制度為學(xué)生規(guī)定了特定的價(jià)值導(dǎo)向，隱性影響學(xué)生的道德養(yǎng)成。再次，學(xué)校制度為學(xué)生建構(gòu)合理、有序的學(xué)校環(huán)境，保護(hù)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

（四）制度德育的實(shí)現(xiàn)方式研究

制度德育何以實(shí)現(xiàn)，制度何以育德，這是制度德育理論的探討的重點(diǎn)之一。有些學(xué)者借鑒瑪麗•道格拉斯關(guān)于制度思維的觀點(diǎn)來探討制度是如何作用于德育的。他們認(rèn)為制度有自己的思維方式，而且這種思維可以進(jìn)入人的思維，在一定的情況下可以代替人的思維。制度主要通過兩種方式影響人的行為：一種是直接的方式，即通過調(diào)節(jié)人的行為來影響人的觀念，即把社會(huì)核心價(jià)值觀以強(qiáng)制性的條例、規(guī)定、規(guī)則的形式確定下來，以此來規(guī)范和指引人的行為；另一種是間接的方式，即通過制度中蘊(yùn)含的倫理精神和價(jià)值意義來影響人的觀念，引導(dǎo)人將這些倫理精神和價(jià)值意義內(nèi)化，進(jìn)而對(duì)自己的行為加以自律。這兩種方式相輔相成、互相協(xié)調(diào)，共同引導(dǎo)著人的行為朝積極方向發(fā)展。［12］杜時(shí)忠則從制度德育這一理論如何真正實(shí)現(xiàn)的宏觀角度來談的，他認(rèn)為制度育德的實(shí)現(xiàn)有三步曲：首先，在觀念上，要認(rèn)識(shí)到制度的育人作用，承認(rèn)正制度的育德功能；第二步，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育制度改造，即對(duì)現(xiàn)行學(xué)校制度進(jìn)行批判性審視，建構(gòu)公平正義、民主平等、自由發(fā)展的學(xué)校教育制度；第三步，把有形的具體的學(xué)校制度化為學(xué)校生活方式，通過學(xué)校制度生活來培養(yǎng)學(xué)生品德。［11］

（五）制度德育的機(jī)制研究

制度德育的機(jī)制問題仍處于初步探索階段，目前就只有兩篇碩士論文對(duì)其進(jìn)行了較為深入的探討，即武漢理工大學(xué)盧楠楠的《制度德育》和上海師范大學(xué)尹黎的《制度德育的機(jī)制研究》。盧楠楠認(rèn)為“制度德育機(jī)制是指制度德育運(yùn)行過程中各構(gòu)成要素由于某種機(jī)理形成的因果聯(lián)系和運(yùn)轉(zhuǎn)方式。它要研究制度德育運(yùn)行過程中的各個(gè)側(cè)面和層次的整體性的功能及其規(guī)律，包括其運(yùn)行所依據(jù)的原理和原則，運(yùn)行過程的狀況即運(yùn)行中各個(gè)部分之間的交互作用以及和制度德育系統(tǒng)之外的其他系統(tǒng)之間的交互作用等等?！保?］同時(shí)指出目標(biāo)性、規(guī)律性、整合性和能動(dòng)性是制度德育機(jī)制的主要特征。而尹黎認(rèn)為制度德育機(jī)制的結(jié)構(gòu)包括預(yù)期機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、約束機(jī)制和認(rèn)同機(jī)制四個(gè)方面，通過深化制度德育的理念、優(yōu)化制度的道德建設(shè)、發(fā)揮制度教化的功效、加強(qiáng)制度執(zhí)行的監(jiān)督檢查、重視制度環(huán)境的建設(shè)等可以優(yōu)化我國(guó)制度德育機(jī)制。［5］

二、制度德育的實(shí)踐研究

已有的實(shí)踐研究主要集中于對(duì)學(xué)校制度、學(xué)校德育制度的德性方面的考察。1．對(duì)學(xué)校德育制度的現(xiàn)狀調(diào)查。如劉超良的《學(xué)校德育制度現(xiàn)狀的調(diào)查分析》［13］和蔡佳辰的《我國(guó)學(xué)校德育制度問題反思與探討》［14］都是從制度的制定、執(zhí)行和實(shí)效等方面剖析了目前我國(guó)學(xué)校德育制度存在的問題，并進(jìn)行成因分析，提出相應(yīng)的解決策略。2．對(duì)學(xué)校制度的德性考察。劉任豐的碩士論文《學(xué)校制度的道德審視及其改造》與博士論文《學(xué)校制度的個(gè)案研究》都是基于對(duì)學(xué)校制度的實(shí)地考察來尋求學(xué)校制度的德性變革。其碩士論文是通過深入某中學(xué)，對(duì)其學(xué)校制度進(jìn)行了道德審視，分析了學(xué)校制度在其制定、執(zhí)行等方面存在的問題，進(jìn)而分析了學(xué)校制度缺陷對(duì)德育的負(fù)面影響，據(jù)此為學(xué)校制度德性的改造提出合理化建議。［15］其博士論文則進(jìn)一步采用質(zhì)的研究方法，深入到一所民辦中學(xué)進(jìn)行實(shí)地考察，從制度的角度來思考學(xué)校德育問題，揭示學(xué)校制度的狀況，分析學(xué)校制度的過程、機(jī)制及其對(duì)學(xué)校德育的影響，為人們反思當(dāng)前學(xué)校制度存在的問題和改造學(xué)校制度以便更好地發(fā)揮其德育功能提供有價(jià)值的啟示。［16］此外，還有學(xué)者通過深入實(shí)體學(xué)校進(jìn)行調(diào)研，觀察實(shí)際的學(xué)校制度生活，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的學(xué)校制度生活存在主體的單極化、空間的邊界擴(kuò)展、目的的工具化以及調(diào)控因素的疲軟等異化問題，然后尋找其背后的原因，并在此基礎(chǔ)上提出學(xué)校制度生活的重建策略。［17］

三、對(duì)已有研究的述評(píng)及展望

從上述已有的研究成果可看，制度德育的研究主要有以下幾方面的特點(diǎn)：研究數(shù)量總體不多、注重理論的探索以及實(shí)踐研究不足。

（一）制度德育研究總體不足

制度德育研究從提出到今天已有十多年，然而從發(fā)表的文獻(xiàn)篇數(shù)上看，相對(duì)過少，一共55篇。但值得一提的是，制度德育的研究從提出至今從未間斷過，且近年的數(shù)量有明顯增加趨勢(shì)（如下圖所示）?？梢姡贫鹊掠芯恳阎饾u引起關(guān)注，“逐步得到了教育理論界同仁的認(rèn)同與共鳴”［18］。

（二）注重理論探索

從上述制度德育的研究成果來看，已有的研究明顯注重理論構(gòu)建，著重對(duì)制度與德育的關(guān)系、制度德育的內(nèi)涵、制度的德育價(jià)值以及制度德育何以實(shí)現(xiàn)等問題的分析，集中于對(duì)制度德育的必要性、可成立性以及可行性的探討。但這些問題也只是從道德哲學(xué)和制度倫理學(xué)的角度作了初步的探討，缺乏系統(tǒng)的社會(huì)歷史考察。此外，制度于學(xué)校德育的作用，已有的研究主要以學(xué)校德育制度為研究視角，對(duì)于經(jīng)濟(jì)制度、政治制度、法律制度以及學(xué)校內(nèi)其他各種制度形式對(duì)學(xué)校德育的作用涉及不多，且個(gè)體道德形成的社會(huì)機(jī)制和心理機(jī)制及其受制度影響及影響程度的研究尚未起步，亟待加強(qiáng)。

（三）實(shí)踐研究嚴(yán)重不足

篇(3)

關(guān)鍵詞：高校德育；生態(tài)化；基本特征

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）32-0271-02

隨著教育呈現(xiàn)出生態(tài)化的發(fā)展趨勢(shì)，德育生態(tài)化成為高校德育范式的必然選擇。這不僅是因?yàn)榻逃鷳B(tài)性發(fā)展的外在趨勢(shì)，也是德育本質(zhì)的內(nèi)在要求。德育生態(tài)化實(shí)現(xiàn)了德育范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，其作為一種思維方式和價(jià)值取向相統(tǒng)一的德育理念，是從德育系統(tǒng)及其外部環(huán)境的系統(tǒng)性來思考問題，即把德育放在一個(gè)整體而非局部的、動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的、聯(lián)系的而非孤立的、開放而非封閉的系統(tǒng)中來思考，從而在價(jià)值取向上趨向或達(dá)到高效而最優(yōu)的狀態(tài)[1]。然而，當(dāng)前高校德育缺失生態(tài)化建構(gòu)，導(dǎo)致德育范式與德育本質(zhì)相背離，不能實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的自由全面發(fā)展。對(duì)此，科學(xué)闡述高校德育生態(tài)化的基本特征，對(duì)實(shí)現(xiàn)高校德育生態(tài)化建構(gòu)，破解高校德育困境無疑具有重大意義。

一、主體性：德育生態(tài)化的價(jià)值性特征

主體性是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過程表現(xiàn)出來的能力、作用和地位，即人的自主、主動(dòng)、能動(dòng)、自由、有目的地活動(dòng)的地位和特性。尊重和弘揚(yáng)主體性是德育生態(tài)化的本質(zhì)要求，因?yàn)樵谡麄€(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，主體性是人唯一具有的特性，也是人之為人的根本特征，這決定了德育的全部目的是使人成為人[2]。

然而，在當(dāng)前高校德育中，我們往往把學(xué)生置于與環(huán)境系統(tǒng)一樣的客體地位，有意或無意地弱化、淡化、排斥、拋棄學(xué)生的主體性。這種“見物不見人”的德育模式“抽象掉了作為過著人的生活的人的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實(shí)踐中的物所附有的文化特征，使物成為純粹的物體”[3]71，遮蔽了德育的本質(zhì)，造成德育主體的缺場(chǎng)。因此，實(shí)現(xiàn)高校德育的生態(tài)化建構(gòu)，才能回歸和尊重學(xué)生的主體性及價(jià)值選擇，促進(jìn)學(xué)生的道德生成。

首先，主體性體現(xiàn)在尊重學(xué)生的主體地位。“德育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童或青年去吸收，而是要使人類與生俱來的品質(zhì)得以成長(zhǎng)。”[4]由此可見，學(xué)生的主體地位賦予了德育的意義和生機(jī)，要求我們遵循道德主體的自我生成，允許他們以自己的生活方式演繹道德圖景，構(gòu)建“從‘理想’回歸‘現(xiàn)實(shí)’、從‘高尚’走向‘樸素’，從強(qiáng)制灌輸轉(zhuǎn)向促進(jìn)自主養(yǎng)成，有更多的人文取向和情感色彩”[5]98的德育生態(tài)化范式，幫助學(xué)生從被動(dòng)接受的“德性培育”走向主動(dòng)萌發(fā)的“德性生成”，這既是學(xué)生的主體地位的要求，也是學(xué)生的主體地位的表現(xiàn)。其次，主體性體現(xiàn)在正視學(xué)生的主體價(jià)值。人是德育的存在，正視學(xué)生的主體價(jià)值就是德育的本質(zhì)使然。顯然，德育不是通過知識(shí)的學(xué)習(xí)和道德的踐履來為某種功利的實(shí)現(xiàn)服務(wù)，而是要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，促使學(xué)生主動(dòng)地、自覺地實(shí)現(xiàn)自身的主體價(jià)值。因此，平等對(duì)待教師和學(xué)生等所有德育參與者的價(jià)值、權(quán)利和義務(wù)，尤其是要尊重、滿足學(xué)生在德育過程中的價(jià)值和權(quán)利，就成為德育生態(tài)化的內(nèi)在法則。最后，主體性體現(xiàn)在提高學(xué)生的主體素質(zhì)。主體素質(zhì)是人的道德能力的內(nèi)在基礎(chǔ)，也是個(gè)體的主體地位的根本保障。個(gè)體的道德選擇能力和判斷能力往往標(biāo)志著個(gè)體的主體素質(zhì)。每個(gè)學(xué)生都有著道德的萌芽，德育的使命在于萌發(fā)和壯大這些道德萌芽。因此，在德育實(shí)踐中，我們不要企圖以灌輸和說教來“塑造”學(xué)生，剝奪了學(xué)生自由思考的空間，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)和支持學(xué)生自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性地開展道德實(shí)踐，養(yǎng)成他們?cè)谧灾魉伎嫉幕A(chǔ)上選擇、接受、運(yùn)用一定的道德規(guī)范解決道德問題的習(xí)慣和能力。

二、整體性：德育生態(tài)化的本體性特征

要素、要素之間、要素與整體之間的關(guān)系共同決定著整體的狀態(tài)，要素的狀態(tài)由其與整體之間的關(guān)系所規(guī)定，這就是整體性的基本內(nèi)涵。生態(tài)場(chǎng)理論充分體現(xiàn)出整體性原則，即生態(tài)場(chǎng)（即生態(tài)系統(tǒng)態(tài)勢(shì)）是否平衡，是由各生態(tài)因子之間及生態(tài)因子與環(huán)境之間相互作用所決定。在生態(tài)系統(tǒng)中，各生態(tài)因子對(duì)于維護(hù)生態(tài)場(chǎng)平衡具有同等意義。同樣如此，德育諸要素對(duì)于維護(hù)德育生態(tài)場(chǎng)平衡具有同等意義。德育生態(tài)的真諦是整體論觀點(diǎn)[6]。生態(tài)場(chǎng)理論深刻揭示出德育生態(tài)化應(yīng)當(dāng)整體性對(duì)待德育諸要素及其聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)德育生態(tài)系統(tǒng)態(tài)勢(shì)平衡。同時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，人的社會(huì)化過程彰顯的問題一定程度上是一個(gè)主體間性問題。主體間性是主體間的交互關(guān)系，涉及自我與他人、個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，是主體與主體間的共在關(guān)系；它認(rèn)為，生存不是主客二分基礎(chǔ)上主體征服、構(gòu)造客體，主體不是原子式的個(gè)體。所以，德育生態(tài)化的整體性特征，根本上是在人與自然、社會(huì)和諧基礎(chǔ)上對(duì)“人”價(jià)值的高揚(yáng)。沒有這種和諧，高揚(yáng)人的主體價(jià)值，容易導(dǎo)致“原子個(gè)人”思想的滋生。因此，應(yīng)當(dāng)把德育置于生態(tài)系統(tǒng)中，耦合德育系統(tǒng)諸要素，把學(xué)生、教師、家庭、學(xué)校、社會(huì)和自然組成一個(gè)協(xié)調(diào)、有序、動(dòng)態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)，構(gòu)建一個(gè)一體化的平衡的德育生態(tài)系統(tǒng)，發(fā)揮其整體的德育生態(tài)效應(yīng)。德育工作應(yīng)當(dāng)從主體間性出發(fā)，把道德知識(shí)和道德實(shí)踐統(tǒng)一于德育生態(tài)場(chǎng)，不僅把德育生態(tài)場(chǎng)作為個(gè)體學(xué)習(xí)道德知識(shí)的所在，也是個(gè)體進(jìn)行道德實(shí)踐的舞臺(tái)，啟發(fā)個(gè)體生成道德新知，引導(dǎo)個(gè)體重構(gòu)道德生活。

首先，整體性具體表現(xiàn)在協(xié)調(diào)性。德育系統(tǒng)的各種因素都以相互聯(lián)系、相互依賴、相互制約的關(guān)系模式構(gòu)成共同的多樣的生態(tài)場(chǎng)，使德育工作成為一個(gè)合作、協(xié)調(diào)的有機(jī)整體。德育參與者要以德育生態(tài)場(chǎng)理論理解和形成德育各要素之間關(guān)聯(lián)，不能夠囿于單個(gè)要素，要向德育各要素全方位拓展，由一元演進(jìn)為多元，由封閉轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放，應(yīng)當(dāng)促成主體之間的平等互動(dòng)，德育要素之間的協(xié)調(diào)互動(dòng)，德育系統(tǒng)與外在系統(tǒng)的滲透互動(dòng)等，形成學(xué)生、教師、家庭、學(xué)校、社會(huì)和自然的整體互動(dòng)，形成德育的整體合力。其次，整體性具體表現(xiàn)在有序性。德育系統(tǒng)是由系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素以某種方式或秩序構(gòu)成，從而形成某種特定的結(jié)構(gòu)。德育系統(tǒng)功能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化，除了德育諸要素自身外，還必須以這種結(jié)構(gòu)的有序性為前提。因此，德育生態(tài)化堅(jiān)持內(nèi)容與形式的辯證統(tǒng)一，以有序的結(jié)構(gòu)建構(gòu)高質(zhì)的要素之關(guān)聯(lián)，達(dá)到結(jié)構(gòu)與功能的整體最優(yōu)化。最后，整體性具體表現(xiàn)在動(dòng)態(tài)性。德育系統(tǒng)是一個(gè)隨著時(shí)間和空間而變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，以保證其在時(shí)空變化中仍保持協(xié)調(diào)有序。因此，我們應(yīng)當(dāng)從時(shí)空統(tǒng)一性出發(fā)，調(diào)整要素狀態(tài)和改進(jìn)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)德育系統(tǒng)在時(shí)空上的協(xié)調(diào)性和有序性。

三、實(shí)踐性：德育生態(tài)化的合目的性特征

人作為道德的存在，最顯著的意義在于人形成了自己的道德生活方式，并持續(xù)全方位地進(jìn)行道德實(shí)踐。判斷一個(gè)人道德素質(zhì)的高低不能僅僅停留于他的認(rèn)知水平，更應(yīng)當(dāng)根據(jù)他在現(xiàn)實(shí)生活中的自覺自愿的道德行為。長(zhǎng)期以來，我國(guó)德育一般以說教和灌輸方式進(jìn)行道德知識(shí)的傳授，常常倚重各種道德知識(shí)測(cè)試，輕視和缺失道德實(shí)踐，缺乏真切的生活感、現(xiàn)實(shí)感而陷入空洞，致使德育變成像柯爾伯格批評(píng)的那樣，“用刻板的灌輸、管理、訓(xùn)練等方式，強(qiáng)制兒童去服從各種道德規(guī)范的‘美德袋式’的傳統(tǒng)道德教育，”使之越來越遠(yuǎn)離學(xué)生的生活和需要，不可能具有實(shí)效性[7]。

道德是關(guān)注著人的主體精神的“自由自覺的活動(dòng)”，是人的內(nèi)在需要和自覺追求。唯有人的主體性得以發(fā)揮，人的自由自覺得以彰顯，道德的作用才能得以發(fā)揮，其存在價(jià)值才能有牢固的根基。人的主體性在實(shí)踐性中積淀生成，而形成了的主體性支配著德育的實(shí)踐性。德育生態(tài)化突出實(shí)踐性，把實(shí)踐作為德育的手段和目的。實(shí)踐作為手段，是要提高學(xué)生的道德認(rèn)知和加深他們的道德體驗(yàn)，促進(jìn)他們的道德發(fā)展；實(shí)踐作為目的，是要使學(xué)生在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中形成一種道德的生活方式，提升他們的精神境界和實(shí)現(xiàn)他們的全面發(fā)展。不論實(shí)踐作為手段和目的，其根源于在現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中人的主體性。正如魯潔教授所言，“道德就其本義而言是人們自己創(chuàng)造，自己建立的一種自我肯定，自我發(fā)展的手段，人之所以需要道德，根本上是為使人成為人，使類的自由本性得以高揚(yáng)，使每個(gè)人的獨(dú)立人格得以確立，使自主、自覺、自尊等等自我肯定的人格屬性得以涌現(xiàn)，在這基礎(chǔ)上才能構(gòu)成人與人之間的最佳結(jié)合，也才能滿足于人的諸種深層次精神追求與需要”。[8]“道德教育不僅要使人感受到掌握與遵循某種道德規(guī)范，對(duì)自身來說是一種約束，一種限制，一種犧牲，一種奉獻(xiàn)，而且應(yīng)當(dāng)使他們從內(nèi)心體會(huì)到，從中得到愉快、幸福與滿足，得到自我的充分發(fā)展與自由，得到唯獨(dú)人才有的一種最高享受?！盵5]215因此，德育生態(tài)化應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中實(shí)踐自己的道德生活，幫助他們確證人為道德主體的基本屬性，充分實(shí)現(xiàn)人為道德個(gè)體存在的意義。

四、發(fā)展性：德育生態(tài)化的合規(guī)律性特征

道德發(fā)展是指在社會(huì)化過程中人類逐漸習(xí)得道德準(zhǔn)則并以這些準(zhǔn)則指導(dǎo)自己行為的過程。道德發(fā)展能夠啟迪和逐漸澄明個(gè)體的人之為人的屬性和意義，為實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展奠定了首要前提和基礎(chǔ)。傳統(tǒng)德育局限于工具理性思維，功利化、工具化和泛政治化傾向突出，服務(wù)于某種功利目的，忽略學(xué)生人之為人的德性培育，不能促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展。從現(xiàn)實(shí)來看，傳統(tǒng)德育所導(dǎo)致的負(fù)面后果正在涌現(xiàn)，諸如大學(xué)生道德冷漠，硫酸傷熊，殺害同學(xué)，撞人殺人以及自殺等現(xiàn)象。

人的價(jià)值賦予了德育的價(jià)值本原，人才是德育的目的，促進(jìn)人的全面自由發(fā)展是德育生態(tài)化的根本目的。發(fā)展性特征是對(duì)人的價(jià)值的全面回應(yīng)和關(guān)照。首先，發(fā)展性具體表現(xiàn)在啟迪個(gè)體生命意識(shí)。有生命的個(gè)人的存在是人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)的前提，也就是人的一切發(fā)展的前提，正如馬克思所言，“任何人類歷史的第一前提無疑是有生命的個(gè)人的存在”[9]24。因此，德育生態(tài)化要培育學(xué)生健康的生命意識(shí)，使他們敬畏、尊重和關(guān)愛一切生命，養(yǎng)成他們珍惜生命的良好行為。其次，發(fā)展性具體表現(xiàn)在提升個(gè)體生命質(zhì)量。人的生命的存在是人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)的前提，但生命的質(zhì)量更需要教育的錘煉。德育生態(tài)化引導(dǎo)學(xué)生過上有道德的生活，使學(xué)生在人格上獲得全面健康發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生自由和幸福的發(fā)展。最后，發(fā)展性具體表現(xiàn)在確立個(gè)體道德責(zé)任。道德責(zé)任是人在社會(huì)交往中與他人、社會(huì)之間關(guān)系的規(guī)定，它規(guī)定了在這樣一種關(guān)系中應(yīng)當(dāng)怎樣對(duì)待才是合理的[10]。在自然界和社會(huì)生活中，非人生命只能默默地承擔(dān)人類所制造的現(xiàn)實(shí)或不可預(yù)知的風(fēng)險(xiǎn)后果，因而享有高度智能的人類應(yīng)當(dāng)對(duì)自然及社會(huì)等履行道德責(zé)任，遵守和維護(hù)道德，保障生存秩序的不被破壞及有序運(yùn)轉(zhuǎn)。德育生態(tài)化提高個(gè)體對(duì)自然和社會(huì)的責(zé)任意識(shí)，確立個(gè)體對(duì)自然和社會(huì)的道德責(zé)任，降低人類的高度智能對(duì)自然和社會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)程度，實(shí)現(xiàn)自然界和社會(huì)環(huán)境的和諧發(fā)展。

總之，德育生態(tài)化是直面人的價(jià)值的德育范式，它以主體性、整體性、實(shí)踐性和發(fā)展性四大特征詮釋著德育本質(zhì)，真正彰顯德育為人的價(jià)值本原。因此，在大力走出傳統(tǒng)德育的困境、創(chuàng)新高校德育的新途徑當(dāng)前，德育生態(tài)化無疑應(yīng)該成為我們改善德育的必然之選。

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篇(4)

德育 德育理念 本質(zhì)內(nèi)涵 形成路徑

伴隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的深化，我國(guó)學(xué)校德育正經(jīng)歷著由傳統(tǒng)向現(xiàn)代、由重教向重學(xué)的時(shí)代變革。而任何德育變革都必須以德育理念的更新和轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘?dǎo)和支撐，正如我國(guó)學(xué)者班華所說，“德育理念是德育的根本指導(dǎo)思想，提升德育理念是德育深層次改革的需要，是德育改革的最高境界”。從本體論意義上來說，德育不僅是一種事實(shí)性存在，而且也包含了一定的精神和價(jià)值維度。學(xué)校德育要想真正走出當(dāng)前所面臨的實(shí)效性低下的困境，就必須善于從這種精神與價(jià)值維度、從形而上的層面進(jìn)行深刻的反思與重建。因此，探討德育理念的本質(zhì)內(nèi)涵，明確德育理念的形成路徑，對(duì)于提升學(xué)校德育的實(shí)效性和建構(gòu)有中國(guó)特色社會(huì)主義德育理論體系，既具有十分重要的理論價(jià)值，而且也具有極為突出的現(xiàn)實(shí)意義。

一、德育理念的本質(zhì)內(nèi)涵解讀

1.德育理念的前瞻性和預(yù)見性

德育理念不僅源自于德育實(shí)踐，是德育實(shí)踐工作者通過分析德育現(xiàn)實(shí)，借鑒先進(jìn)的德育理論，在其睿智頭腦中形成的超越“實(shí)然”德育現(xiàn)實(shí)的價(jià)值判斷和理性認(rèn)識(shí)；同時(shí)德育理念又反哺德育實(shí)踐，引領(lǐng)德育實(shí)踐朝向正確的方向，調(diào)控德育實(shí)踐的有效運(yùn)行，使德育實(shí)踐最終達(dá)到理想境界?？梢姡掠砟罹哂休^為突出的前瞻性和預(yù)見性特點(diǎn)。特別是在當(dāng)代，人類歷史正在加速發(fā)展和進(jìn)步，教育事業(yè)的發(fā)展正呈現(xiàn)出鮮明的超前性和未來性，德育作為教育事業(yè)的重要組成部分之一，也日益表現(xiàn)出為未來培養(yǎng)有道德的社會(huì)主義合格公民的趨向，而發(fā)揮著巨大指導(dǎo)作用的德育理念的前瞻性和預(yù)見性也得到越來越突出的體現(xiàn)。

2.德育理念的社會(huì)性和個(gè)體性

德育理念不僅與我國(guó)社會(huì)主義改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)相聯(lián)系，反映了我國(guó)德育改革與發(fā)展的要求，而且與當(dāng)代世界政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展相聯(lián)系，反映了當(dāng)代世界德育變革的現(xiàn)狀及其思想動(dòng)向，具有社會(huì)性及時(shí)代性特點(diǎn)。同時(shí)，從德育理念的形成來看，必須明確理想德育應(yīng)達(dá)到何種結(jié)果、理想德育的過程如何以及用什么術(shù)語表達(dá)德育理念，這表明德育理念從“萌芽”到“孕育”到“創(chuàng)生”再到“運(yùn)用”都深深打上了德育實(shí)踐工作者的“個(gè)人烙印”，呈現(xiàn)出鮮明的個(gè)體性和個(gè)性化特點(diǎn)。

3.德育理念的概括性和普遍性

德育經(jīng)驗(yàn)雖然是現(xiàn)實(shí)的、鮮活的和寶貴的，但它往往又是個(gè)別的、零散的、表面的和膚淺的，很難概括反映德育過程的內(nèi)在本質(zhì)和普遍規(guī)律。德育工作者從事德育實(shí)踐，固然需要德育經(jīng)驗(yàn)，但它更需要德育理論和德育理念的指導(dǎo)。德育理念較之于德育經(jīng)驗(yàn)更能闡明德育過程的一般原理，揭示德育過程的普遍規(guī)律，具有重要的抽象概括性和現(xiàn)實(shí)普遍性特點(diǎn)。德育工作者需要德育理念的指導(dǎo)，需要深刻的德育思想、明確的德育信念和豐富的德育見識(shí)，而這也正是德育理念的理論價(jià)值和實(shí)踐意義之所在。

4.德育理念的穩(wěn)定性和發(fā)展性

無論是教師個(gè)體的德育理念還是群體的德育理念，它一旦形成，就會(huì)反過來指導(dǎo)教師的德育實(shí)踐，體驗(yàn)、累積和生成教師的德育經(jīng)驗(yàn)，并會(huì)因這一過程中成就感和幸福感的獲得而更加堅(jiān)信德育理念的科學(xué)性、先進(jìn)性和有效性，最終轉(zhuǎn)化為自己從事德育工作的堅(jiān)定信念。這時(shí)的德育理念就具有了穩(wěn)定性特點(diǎn)。但是，由于社會(huì)和時(shí)代是不斷發(fā)展變化的，德育實(shí)踐的價(jià)值取向和利益訴求是不斷更新的，作為德育主體的教師和學(xué)生也是不斷向前發(fā)展的，因而德育理念也必須適時(shí)轉(zhuǎn)變和更新，表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)發(fā)展性的特點(diǎn)。

二、德育理念的形成路徑探析

1.重視對(duì)自身德育經(jīng)驗(yàn)的反思與升華

從一般意義上而言，德育經(jīng)驗(yàn)是指教師在德育實(shí)踐中積累形成的關(guān)于德育的有效知識(shí)、實(shí)踐智慧與情感體驗(yàn)。德育經(jīng)驗(yàn)一方面來源于教師的德育實(shí)踐經(jīng)歷，教師只有在親身經(jīng)歷德育實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上，才能形成豐富多彩的德育經(jīng)驗(yàn)；另一方面，德育經(jīng)驗(yàn)也離不開教師德育思維活動(dòng)的高度參與，因?yàn)榈掠?jīng)歷不等于德育經(jīng)驗(yàn)，只有在對(duì)自身所經(jīng)歷的德育實(shí)踐進(jìn)行深刻的分析與綜合、抽象與概括、比較與對(duì)照、歸納與演繹等思維加工的基礎(chǔ)上，富有價(jià)值的德育經(jīng)驗(yàn)才能最終形成。不僅如此，德育經(jīng)驗(yàn)往往具有很強(qiáng)的個(gè)體依附性，是高度情境化、個(gè)體化和綜合化的東西，是在德育實(shí)踐中通過教師自身親歷親思所形成的，因而表現(xiàn)出“只可意會(huì)不可言傳”的緘默性特征。除此之外，德育經(jīng)驗(yàn)還是一種得來不易的寶貴財(cái)富，它需要教師的總結(jié)和反思，以能夠與其他教師交流和分享，從而實(shí)現(xiàn)德育經(jīng)驗(yàn)的豐富和升華。德育經(jīng)驗(yàn)既是對(duì)當(dāng)前德育實(shí)踐活動(dòng)的客觀反映和思維結(jié)晶，也是對(duì)人類已有德育經(jīng)驗(yàn)的歷史延續(xù)與積淀傳承，它理所當(dāng)然地成為了教師形成德育理念的現(xiàn)實(shí)土壤和歷史根基。德育實(shí)踐證明，教師要想形成科學(xué)先進(jìn)的德育理念，必須重視立足于生動(dòng)鮮活的德育實(shí)踐，堅(jiān)持“在德育實(shí)踐中，通過德育實(shí)踐，為了德育實(shí)踐”的基本準(zhǔn)則，對(duì)自己哪怕是點(diǎn)滴的德育經(jīng)驗(yàn)也不要輕易錯(cuò)過、貶低抑或放棄，而要對(duì)之進(jìn)行批判性反思和思維升華。要善于從德育經(jīng)驗(yàn)中了解德育現(xiàn)實(shí)和貼近德育現(xiàn)實(shí)，從德育經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)德育歷史和承傳德育傳統(tǒng)，從而使德育理念扎根于鮮活的現(xiàn)實(shí)德育實(shí)踐和豐厚的德育歷史傳統(tǒng)，奠定一個(gè)堅(jiān)實(shí)的生成基礎(chǔ)。

2.加強(qiáng)對(duì)德育理論的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

德育實(shí)踐從根本上離不開德育理論的指導(dǎo)，這是毋庸置疑的。但是，這種德育理論并不是靠死記硬背得來的，而是要通過理解、感悟、消化與認(rèn)同，并創(chuàng)造性地把它轉(zhuǎn)化為教師自身的德育理念。德育理論向德育理念的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化一般可分為三個(gè)階段：其一是有意識(shí)主動(dòng)學(xué)習(xí)德育理論階段。該階段主要涉及德育理論學(xué)習(xí)的需要、動(dòng)機(jī)和態(tài)度，也就是教師創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化德育理論的自主意愿問題。倘若教師對(duì)德育理論創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的內(nèi)在需要與動(dòng)機(jī)得以喚醒，教師對(duì)德育理論學(xué)習(xí)的認(rèn)知、熱情以及行為等將會(huì)變得積極、主動(dòng)與自覺，這也就使得德育理論向德育理念的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化有了重要基礎(chǔ)。其二是德育理論的內(nèi)化階段。該階段主要是教師要把德育理論內(nèi)化于已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，在此基礎(chǔ)上逐步形成自己的新的德育理念。這種德育理論的內(nèi)化其實(shí)并不是簡(jiǎn)單地接受，而是通過深刻反思把握德育理論產(chǎn)生的背景條件，明確德育理論的合理性及其適用范圍，吃透德育理論的精神品質(zhì)，進(jìn)而把德育理論完全融入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。德育理論向德育理念創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化既是—個(gè)認(rèn)同接受的過程，也是一個(gè)創(chuàng)造提升的過程。通過德育理論與德育理念的有意義對(duì)接與整合，教師在德育理論內(nèi)化的基礎(chǔ)上形成自身獨(dú)特的價(jià)值判斷，德育理念體系也便得以更新與建構(gòu)。其三是德育理論的信念化階段。該階段主要是教師把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，內(nèi)化為自身的精神品格，并成為教師的生命方式和生存智慧。只有到了這個(gè)階段，德育理念才會(huì)真正成為一種巨大的德育力量，不僅有助于激活教師的德育智慧和德育責(zé)任感，而且也能促使教師的德育行為由不合理到合理、由習(xí)慣到反省轉(zhuǎn)化。即使教師在遇到多元價(jià)值觀念和文化觀念產(chǎn)生沖突和矛盾的時(shí)候，這種內(nèi)在的德育理念也能堅(jiān)定不移，成為克服德育實(shí)踐困難和德育變革阻力的強(qiáng)大動(dòng)力。

3.注重扎根鮮活實(shí)踐的德育研究

德育理念的形成，從表層來看離不開德育理論的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，而從深層來看則源于扎根鮮活實(shí)踐的德育研究，只有“在德育研究中，通過德育研究和為了德育研究”，科學(xué)有效的德育理念才能不斷得以生成。扎根鮮活實(shí)踐的德育研究主要是指德育行動(dòng)研究、德育敘事研究以及德育案例研究等。所謂德育行動(dòng)研究，主要是指教師為提高對(duì)所從事德育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)德育實(shí)踐及其所依賴背景的理解而進(jìn)行的批判性反思研究。德育行動(dòng)研究既能使教師清楚“是什么”，也能使教師懂得“如何做”和”為何做”。對(duì)此，美國(guó)學(xué)者波普爾就指出：“科學(xué)研究是通過一系列細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖侄魏头椒?，?duì)不盡精確的表象進(jìn)行‘證偽’，從而逐步接近客觀真實(shí)的過程，我們無法通過經(jīng)驗(yàn)的歸納來證明某種理論和理性的批判，猜想反駁才是獲取知識(shí)、接近真理的唯一途徑?！钡掠芯坎⒉粏螁问菫榈掠龑?shí)踐提供規(guī)則與指令，而是旨在提供對(duì)改進(jìn)德育實(shí)踐卓有成效的探究性知識(shí)和方法。這種研究一方面能促進(jìn)德育實(shí)際問題的解決，另一方面能推動(dòng)德育理論的發(fā)展和德育理念的形成。所謂德育敘事研究，是指以“敘事”的方式所開展的一種德育研究。這種研究主要是通過教師對(duì)德育實(shí)踐的描述與分析，挖掘內(nèi)隱于德育實(shí)踐背后的德育理論、德育思想以及德育信念，在此基礎(chǔ)上揭示德育的本質(zhì)規(guī)律及意義價(jià)值，并最終形成教師正確的德育理念。華東師范大學(xué)葉瀾教授認(rèn)為：“由經(jīng)驗(yàn)式、無意識(shí)的朦朧教育信念向以知識(shí)、系統(tǒng)為基礎(chǔ)的教育信念不斷演進(jìn)，以至有意識(shí)地構(gòu)建清晰的、理想的教育理念，并隨著時(shí)代的發(fā)展隨時(shí)予以更新，是教師逐漸走向?qū)I(yè)成熟的一個(gè)重要維度?！彼^德育案例研究，主要是指圍繞一定德育目的，通過對(duì)德育實(shí)踐活動(dòng)中的真實(shí)情境進(jìn)行典型化處理，寫成“案例過程”的文本材料，然后圍繞“案例過程”反映出的問題進(jìn)行分析或集體研討，并提出解決問題策略的一種德育研究。德育案例研究可以通過角色模擬或體驗(yàn)將教師帶入具體案例情境中，使教師處于一種反思反省狀態(tài)，準(zhǔn)確把握利弊得失及未來方向，在通過教師德育洞察力與德育領(lǐng)悟力的同時(shí)，也為德育理念的形成提供了強(qiáng)有力支撐。

4.重視德育理論的普及和德育理念的更新

德育改革的發(fā)展與完善，不僅是教師德育實(shí)踐及德育行為的改變與改進(jìn)，而且也是教師德育理念的創(chuàng)新和更新。德育理念的形成，需要面向教師進(jìn)行德育理論的普及和德育理念的更新。為此，一方面要善于用科學(xué)的德育理論和先進(jìn)的德育思想武裝教師的頭腦，使廣大教師積極學(xué)習(xí)和研究新的德育理論思想；另一方面，要推動(dòng)廣大教師及時(shí)轉(zhuǎn)變落后過時(shí)的德育思想觀念，形成適應(yīng)時(shí)展和面向未來的嶄新的德育理念。只有將科學(xué)的德育理論與先進(jìn)的德育思想轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹牡掠砟詈托袆?dòng)動(dòng)力，才能樹立起扎根于德育實(shí)踐并指導(dǎo)德育實(shí)踐的德育理念系統(tǒng)，才能轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿?dòng)德育實(shí)踐和德育工作變革與發(fā)展的強(qiáng)大力量。教師要在學(xué)習(xí)和研究現(xiàn)代德育理論和德育思想流派的過程中，不斷建構(gòu)自己的德育思想觀念大廈，逐步形成自身的牢固的德育理念和德育信念，這不僅是由“教書匠型”的教師成長(zhǎng)為“教育家型”教師的必由之路，而且也是德育理念建設(shè)的根本指向和最終旨?xì)w。

5.營(yíng)造德育理念形成的輿論環(huán)境

我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，對(duì)教師德育理念提出了更高的要求，它必須與時(shí)俱進(jìn)，不斷加以更新和發(fā)展。我國(guó)由“教育大國(guó)”向“教育強(qiáng)國(guó)”發(fā)展戰(zhàn)略的提出，素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育以及主體教育的實(shí)施，對(duì)培養(yǎng)“有道德的人”德育核心問題的探討，基礎(chǔ)教育新課程特別是思想品德課程改革措施的落實(shí)，新的德育模式和德育方法的推廣與應(yīng)用，再加上各種新聞媒體廣泛而深入的報(bào)道與宣傳，這些都會(huì)給教師德育理念的形成與發(fā)展提供良好的社會(huì)輿論氛圍。當(dāng)然，由于學(xué)校自身主客觀條件的不同，其所營(yíng)造的教師德育理念形成的輿論氛圍也必然存在著一定的差異。如有的學(xué)?？赡軐?duì)一些新事物較為敏感，他們具有強(qiáng)烈的銳意進(jìn)取和開拓創(chuàng)新精神，他們能根據(jù)基礎(chǔ)教育以及德育改革和發(fā)展的實(shí)際提出具體明確、合理適度的要求，并注意進(jìn)行制度設(shè)計(jì)和對(duì)教師的精神及物質(zhì)激勵(lì)，從而使教師經(jīng)常感受到更新自身德育理念的來自學(xué)校的壓力及強(qiáng)大輿論氛圍。但現(xiàn)實(shí)生活中也有一些學(xué)校缺乏對(duì)新事物的敏感性和開拓進(jìn)取精神，沒有教育改革與德育變革的意識(shí)與行動(dòng)，教師也就感受不到相應(yīng)的壓力與輿論氛圍，也就難以進(jìn)行德育理念的更新與轉(zhuǎn)變。因此，學(xué)校所營(yíng)造的輿論氛圍，往往會(huì)成為教師德育理念形成與發(fā)展的外部動(dòng)力。

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參考文獻(xiàn)

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篇(5)

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；技能教學(xué)；素質(zhì)教育；德育

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2017）01C-0003-04

技能是職業(yè)教育的重要內(nèi)容，技能水平是學(xué)生職業(yè)能力與素質(zhì)的重要體現(xiàn)，也是衡量職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心指標(biāo)之一。在實(shí)際的教學(xué)工作中，職業(yè)院校的技能教學(xué)常常與素質(zhì)教育理念相悖，導(dǎo)致成效不佳、備受詬病。如何在技能教學(xué)中貫徹立德樹人思想，以素質(zhì)教育理念對(duì)技能教學(xué)進(jìn)行深層次改革，值得深入探討。

一、技能教學(xué)與訓(xùn)練中存在的問題

技能教學(xué)在職業(yè)教育教學(xué)中具有重要的地位，其成效直接P系到學(xué)生的就業(yè)與發(fā)展。在技能教學(xué)中暴露出來的問題，一定程度上也是職業(yè)教育教學(xué)中存在的突出問題。

（一）技能教學(xué)目標(biāo)的單一工具性

職業(yè)教育培養(yǎng)“工具人”的問題一直被學(xué)界所詬病，而這一問題在技能教學(xué)上顯得尤為突出，技能教學(xué)特別容易成為“規(guī)訓(xùn)化”教育?！耙?guī)訓(xùn)化教育僅僅訓(xùn)練人的被使用性，也就是實(shí)用性和適應(yīng)性，它所生產(chǎn)出來的人，無論其興趣還是品味都相當(dāng)淺薄，精神相當(dāng)狹隘?！盵1]當(dāng)前職業(yè)院校的技能課程，基本上以滿足社會(huì)的需求為目的，把技能僅僅作為學(xué)生參與就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)和今后謀生的工具。學(xué)校如果僅僅按照行業(yè)企業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和要求來制定技能課程的教學(xué)目標(biāo)，就缺少了對(duì)學(xué)生思想的引導(dǎo)和內(nèi)在價(jià)值的探尋。

（二）技能訓(xùn)練目的的過度功利性

受工具理性價(jià)值理念的影響，不管是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，技能課程的功利性非常明顯。根據(jù)我們的調(diào)查，超過一半學(xué)生的技能學(xué)習(xí)訓(xùn)練的目的就是為了就業(yè)，具體表現(xiàn)就是一旦落實(shí)工作單位后，很大一部分學(xué)生就不再愿意刻苦訓(xùn)練專業(yè)技能。參加工作后對(duì)技能訓(xùn)練同樣消極、被動(dòng)，只有考核、比賽、升職加薪等外在壓力或物質(zhì)刺激，才能消極保持技能訓(xùn)練，功利性的短視思維往往導(dǎo)致職業(yè)院校學(xué)生發(fā)展的不可持續(xù)。

（三）激勵(lì)方法的外在驅(qū)動(dòng)性

相對(duì)而言，職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性普遍較差，且相對(duì)而言，技能課程學(xué)習(xí)過程單調(diào)機(jī)械、成效顯現(xiàn)緩慢，還需要投入大量課外時(shí)間來進(jìn)行自主訓(xùn)練，大部分學(xué)生很難自覺、主動(dòng)地用心參與學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。為了督促學(xué)生加強(qiáng)訓(xùn)練、提升技能水平，教師一般采用的是外部驅(qū)動(dòng)法，即以考核、定級(jí)、比賽及就業(yè)等施加外在壓力、實(shí)行外部驅(qū)動(dòng)的方法，缺少使用激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力的理念、方法與行動(dòng)，其產(chǎn)生的效果是臨時(shí)性、階段性、難以持續(xù)的。

（四）訓(xùn)練方式的機(jī)械單調(diào)性

誠(chéng)然，高強(qiáng)度機(jī)械、重復(fù)的訓(xùn)練，是提升學(xué)生技能水平必不可少的途徑，但在艱苦訓(xùn)練過程中缺少情感關(guān)懷、意志激勵(lì)、動(dòng)機(jī)激發(fā)等德育方法的綜合運(yùn)用，不能引導(dǎo)學(xué)生在技能學(xué)習(xí)與訓(xùn)練中獲得自信與成就體驗(yàn)，這種為了訓(xùn)練而訓(xùn)練的方式必然是低效的、難以持久的，時(shí)間久了還會(huì)造成學(xué)生對(duì)技能的厭煩甚至憎恨。

（五）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的低層次性

工業(yè)4.0時(shí)代的技能教學(xué)不能再純粹地教授簡(jiǎn)單的操作動(dòng)作技能，而應(yīng)該更加側(cè)重于智慧技能，不僅操作要準(zhǔn)、快、精，而且要能夠運(yùn)用規(guī)則發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并熟練解決問題，同時(shí)，還要有積極的態(tài)度和負(fù)責(zé)任的精神；不僅要會(huì)操作，而且要清楚為什么要這樣做，怎樣可以做得更好。但是，當(dāng)前職業(yè)教育對(duì)學(xué)生技能水平的評(píng)價(jià)，還是較多地停留在強(qiáng)調(diào)操作動(dòng)作的速度、準(zhǔn)確率等層面，哪怕是全國(guó)性技能大賽，比的也僅僅是操作水平。低層次的評(píng)價(jià)導(dǎo)向不僅阻礙了學(xué)生能力與素質(zhì)的發(fā)展，而且降低了學(xué)生在技能學(xué)習(xí)中所能獲得的高層次幸福體驗(yàn)。

（六）訓(xùn)練行為缺乏穩(wěn)定性和持久性

恒心與毅力不夠、自控力不強(qiáng)，是職業(yè)院校學(xué)生普遍存在的個(gè)性心理弱點(diǎn)。具體表現(xiàn)在技能訓(xùn)練上，就是吃不起苦、不能堅(jiān)持，少部分學(xué)生從一開始就沒有準(zhǔn)備刻苦練習(xí)。大部分學(xué)生雖然確定了目標(biāo)，但隨著訓(xùn)練強(qiáng)度的加大、難度的加深，便開始松懈、退卻甚至放棄，很多學(xué)生僅僅把達(dá)到畢業(yè)的最低限度標(biāo)準(zhǔn)作為對(duì)自己的要求，而不是把技能練成自己就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)和職業(yè)發(fā)展的核心優(yōu)勢(shì)作為目標(biāo)。

二、技能教學(xué)問題的深層次原因分析

職業(yè)院校技能教學(xué)與訓(xùn)練中存在的問題，既有教師教育理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法等問題，也有社會(huì)環(huán)境的因素，更有學(xué)生自身的思想素質(zhì)、心理品質(zhì)的原因。

（一）學(xué)校、教師是問題產(chǎn)生與發(fā)展的主要原因

首先，在職業(yè)院校人才培養(yǎng)理念上，素質(zhì)教育思想沒能被普遍理解與接受，工具理性在很大程度上還是占了主導(dǎo)地位，價(jià)值理性往往被忽視。具體反映到技能的教學(xué)上，就是僅僅認(rèn)識(shí)到技能的工具性價(jià)值，而忽視了技能的目的性價(jià)值，在技能教學(xué)中缺少對(duì)學(xué)生正確世界觀、價(jià)值觀的培養(yǎng)，甚至以片面的功利性目的來引導(dǎo)、教育學(xué)生。其次，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上，教師缺乏整體性思維，技能教學(xué)僅僅關(guān)注學(xué)生的“技能”，而較少關(guān)注技能訓(xùn)練的“人”，很少意識(shí)到人的思想素質(zhì)、心理品質(zhì)提升對(duì)技能的促進(jìn)作用。技能教學(xué)的重心僅僅著眼于如何幫助學(xué)生掌握技能要點(diǎn)等技術(shù)性層面，而很少關(guān)心學(xué)生的理念、價(jià)值、情感、意志等目的性需求。由此教師就難以以育人的意義來促進(jìn)教學(xué)行動(dòng)的改進(jìn)，僅僅是從事了工具性的、技術(shù)性的教書匠的工作。第三，在教學(xué)方式方法上，教師單純地以不能就業(yè)、不能畢業(yè)等形式給學(xué)生施加外在壓力，采用強(qiáng)制性的方式與手段督促學(xué)生開展機(jī)械性的技能訓(xùn)練，缺少對(duì)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)，較少引導(dǎo)和幫助學(xué)生在技能中找到自信心與存在價(jià)值感，感受到在今后工作中的價(jià)值和意義，體會(huì)到技能學(xué)習(xí)的成就感與幸福感。第四，在管理與激勵(lì)機(jī)制上，包括評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)、就業(yè)等方面，都表現(xiàn)出功利導(dǎo)向與工具性要求，增強(qiáng)的是學(xué)生技能學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的外因性動(dòng)機(jī)而非內(nèi)因性動(dòng)機(jī)，促進(jìn)的是學(xué)生工具性價(jià)值的提升而不是全面自由的發(fā)展。

（二）學(xué)生自身的思想素質(zhì)和心理品質(zhì)是問題形成的根本性因素

在對(duì)影響高職學(xué)生技能水平提升的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生技能水平不僅受學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)條件、師資力量等外部環(huán)境的影響，而且與學(xué)生個(gè)體的價(jià)值觀、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、就業(yè)意向、自信心、意志力等個(gè)人思想素質(zhì)和心理品質(zhì)密切相關(guān)，個(gè)體因素甚至是決定學(xué)生技能水平的更直接、更重要的因素。[2]

此外，根據(jù)對(duì)畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查和用人單位的反饋，我們發(fā)現(xiàn)技能尖子學(xué)生走上工作崗位后其工作的目的性、自覺性、主動(dòng)性、勤奮程度、吃苦精神等方面也明顯優(yōu)于普通學(xué)生，因而他們一般也具有更好的職業(yè)發(fā)展。也就是說，學(xué)生的思想素質(zhì)和心理品質(zhì)，是影響學(xué)生技能學(xué)習(xí)與今后職業(yè)發(fā)展的重要因素，而職業(yè)院校學(xué)生在這方面整體上處于相對(duì)較低的層次。在技能教學(xué)中通過融合開展德育工作，提升學(xué)生的思想素質(zhì)和心理品質(zhì)，對(duì)學(xué)生技能水平的提升和職業(yè)可持續(xù)發(fā)展，都具有積極的意義。

三、德育在技能教學(xué)中的意義及作用發(fā)揮

技能教學(xué)中存在的問題，不單純是技能教學(xué)本身的問題，而是關(guān)系到教師教育理念、學(xué)生思想素質(zhì)和心理品質(zhì)的問題，關(guān)系到學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)成才的問題。促進(jìn)人的發(fā)展、塑造人的精神、完善人的人格是德育的功能屬性，將德育融合于技能教學(xué)中，一方面可以有效解決技能教學(xué)中存在的各類問題，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)技能水平和思想品質(zhì)的同步提升；另一方面可以創(chuàng)新德育載體，提升德育工作的實(shí)效性。

（一）發(fā)揮導(dǎo)向功能，培養(yǎng)正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀，引導(dǎo)正確的發(fā)展方向

幫助學(xué)生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀、世界觀，提高思想認(rèn)識(shí)和精神境界，引導(dǎo)正確的發(fā)展方向，是德育的重要內(nèi)容。部分學(xué)生存在的理想信念模糊、價(jià)值取向扭曲等問題，表現(xiàn)在技能學(xué)習(xí)上就是缺少遠(yuǎn)大的目標(biāo)追求，功利心強(qiáng)，注重眼前的、個(gè)人的利益，加強(qiáng)訓(xùn)練技能的目的就是為了比賽獲獎(jiǎng)、就業(yè)加薪。通過德育工作與技能教學(xué)的融合開展，幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，使其認(rèn)識(shí)到技能學(xué)習(xí)和其他專業(yè)課學(xué)習(xí)都是培養(yǎng)服務(wù)社會(huì)的能力、提高自己創(chuàng)造價(jià)值的本領(lǐng)以及實(shí)現(xiàn)自我的手段，把技能學(xué)習(xí)從就業(yè)、加薪等功利的目標(biāo)提升到創(chuàng)造社會(huì)財(cái)富、服務(wù)社會(huì)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的更高精神層面，并幫助學(xué)生在技能訓(xùn)練中體會(huì)到更多的獲得感與成就感，發(fā)現(xiàn)自己存在的價(jià)值，認(rèn)識(shí)到生命存在的意義。

同時(shí)，我們還需要轉(zhuǎn)變技能教師的教育理念，用素質(zhì)教育的思想幫助教師深刻理解教育的本質(zhì)，促進(jìn)教師在技能課程教學(xué)與訓(xùn)練指導(dǎo)中自發(fā)、自覺地開展德育工作，幫助教師主動(dòng)發(fā)揮育人的主導(dǎo)作用，從而不僅教會(huì)學(xué)生技能，而且培養(yǎng)學(xué)生品質(zhì)，并通過提升學(xué)生品質(zhì)，提高技能教學(xué)效果。

（二）發(fā)揮激勵(lì)功能，激發(fā)技能訓(xùn)練主動(dòng)性、積極性，提供源源不斷的精神動(dòng)力

馬克思曾說：“外部世界對(duì)人的影響表現(xiàn)在人的頭腦中，反映在人的頭腦中，成為感覺、思想、動(dòng)機(jī)、意志?！盵3]也就是說，人的行為是受人的思想和心理共同支配的，人們行動(dòng)的一切動(dòng)力，都一定要通過他們的頭腦，轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄兊脑竿蛣?dòng)機(jī)，才能使他們行動(dòng)起來。技能訓(xùn)練是高強(qiáng)度、重復(fù)性的活動(dòng)，沒有思想的支配、精神力量的支持很難長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)進(jìn)行。通過發(fā)揮德育的激勵(lì)功能，以學(xué)生人生觀、r值觀、成才觀的正確引導(dǎo)和態(tài)度、意志、情感的培養(yǎng)來激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的成長(zhǎng)動(dòng)力，增強(qiáng)主體性，培養(yǎng)自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，從而提高學(xué)生技能訓(xùn)練的積極性、主動(dòng)性和培養(yǎng)刻苦勤奮、持之以恒的職業(yè)精神。通過正確的激勵(lì)，幫助學(xué)生意識(shí)到，具有明確目標(biāo)的、刻苦的技能訓(xùn)練，不僅可以提升技能水平，而且可以磨練意志、塑造精神、完善人格，而這些都是影響一個(gè)人長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的重要因素。

（三）發(fā)揮育人功能，在技能教學(xué)中塑造學(xué)生完美人格

羅杰斯在《自由學(xué)習(xí)》一書中把學(xué)習(xí)分為兩類：無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，無意義學(xué)習(xí)只涉及心智，不涉及情感或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)；而意義學(xué)習(xí)，是指一種個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。因此，意義學(xué)習(xí)是最好的學(xué)習(xí)方法，它可以把邏輯與知覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗(yàn)、觀念與意義等結(jié)合在一起，有助于個(gè)體成為完整的人。[4]在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中，技能教師要把育人放在首位，通過在技能教學(xué)中融合發(fā)揮德育的育人功能，努力使學(xué)生的技能學(xué)習(xí)與訓(xùn)練成為“意義學(xué)習(xí)”，將技能知識(shí)的學(xué)習(xí)、方法的掌握、規(guī)程的遵守、訓(xùn)練的堅(jiān)持、技巧的運(yùn)用與培養(yǎng)學(xué)生的敬業(yè)意識(shí)、質(zhì)量意識(shí)、安全意識(shí)、服務(wù)意識(shí)等職業(yè)意識(shí)聯(lián)系起來，與價(jià)值取向、誠(chéng)信品質(zhì)、工作態(tài)度、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、意志磨練等個(gè)體心理品質(zhì)的提升結(jié)合起來，讓技能學(xué)習(xí)成為“意義學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為完整的人。

（四）發(fā)揮調(diào)控功能，幫助學(xué)生調(diào)整不良情緒，實(shí)現(xiàn)健康成長(zhǎng)

在技能訓(xùn)練、考試、比賽時(shí)緊張、焦慮、發(fā)揮失常等所反映出來的學(xué)生自信心不足、心理素質(zhì)差、遭受挫折失敗后精神沮喪、情緒消極等問題，是職業(yè)院校學(xué)生在技能學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常遭遇的問題，其所產(chǎn)生的負(fù)面情緒還往往影響到學(xué)生正常的學(xué)習(xí)生活。通過德育的正確引導(dǎo)，可以幫助學(xué)生明確目標(biāo)、調(diào)整心態(tài)，正確面對(duì)挫折與失敗，合理看待競(jìng)爭(zhēng)與壓力，培養(yǎng)正確的榮譽(yù)觀、成績(jī)觀，增強(qiáng)克服困難、經(jīng)受考驗(yàn)、承受挫折的能力，實(shí)現(xiàn)健康、幸福成長(zhǎng)。

總之，德育工作要取得實(shí)效，需要通過寓教于學(xué)，尋找合適的載體，將抽象理論具體化、實(shí)踐化，讓學(xué)生在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中體會(huì)、感悟。同時(shí)，技能教學(xué)與訓(xùn)練要站在更高的層面，運(yùn)用德育的力量，從學(xué)生積極上進(jìn)的人生觀、價(jià)值觀培養(yǎng)和健康人格塑造出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知、情感、態(tài)度、意志，才能更好激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展、主動(dòng)成才。

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篇(6)

【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)文化；大學(xué)生讀者；德育教育

一、傳統(tǒng)文化應(yīng)用于大學(xué)生讀者的德育教育的意義

我國(guó)大學(xué)生讀者的德育教育普遍忽視了傳統(tǒng)文化精髓對(duì)當(dāng)代大學(xué)生讀者教育的重要指導(dǎo)意義。大學(xué)生讀者的德育教育缺乏相應(yīng)的人文關(guān)懷。隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型和時(shí)代的進(jìn)步以及西方文化價(jià)值觀的沖擊，思想道德問題已經(jīng)成為當(dāng)代的重大社會(huì)問題之一。現(xiàn)代教育的功利性、競(jìng)爭(zhēng)性、排他性喪失了傳統(tǒng)文化“以和為貴”的核心價(jià)值，是當(dāng)代大學(xué)生讀者思想道德問題產(chǎn)生的癥結(jié)根源所在。

大學(xué)生讀者思想德育問題形形、復(fù)雜多樣。突出表現(xiàn)在價(jià)值觀念、人格障礙、個(gè)體道德偏差等方面。許多人處事經(jīng)常以自我為中心，只要求別人應(yīng)該理解自己，尊重自己，而忘記或者忽略了自己應(yīng)該首先尊重他人，理解他人。

其次是人際交往功利化傾向嚴(yán)重。越來越多的人注重人際交往的物質(zhì)性，功利性。“有用即”真理的實(shí)用價(jià)值觀受到推崇。

再次是越來越多的人在空余時(shí)間選擇上網(wǎng)，生活在虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界里，忽視現(xiàn)實(shí)的人際交往，缺乏感情依賴，在網(wǎng)絡(luò)里追尋安全感、歸屬感和幸福感。

大學(xué)生讀者道德失范的原因是多方面的。究其深層原因，在價(jià)值觀上的矛盾、混亂與沖突，是最根本的原因。通過吸取傳統(tǒng)文化的精髓來重塑民族價(jià)值觀，化解大學(xué)生讀者在價(jià)值觀上的矛盾沖突與混亂，構(gòu)建和諧的大學(xué)生群體，是解決大學(xué)生讀者德育問題的根源。

研究大學(xué)生讀者道德形成的社會(huì)背景、文化背景、時(shí)代背景和現(xiàn)實(shí)訴求，加強(qiáng)及確立傳統(tǒng)文化教育，使大學(xué)生讀者逐步樹立“修身、明理、致世”的意識(shí)，使傳統(tǒng)文化思想成為大學(xué)生讀者精神指南和行為規(guī)范，提升大學(xué)生讀者的德育教育工作的實(shí)效性勢(shì)在必行。

傳統(tǒng)文化歷經(jīng)洗禮，塑造了中國(guó)人整體的社會(huì)性格、思維方式、行為規(guī)范和道德環(huán)境。傳統(tǒng)文化內(nèi)容博大精深，作為維系傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)秩序和凝聚人心的倫理道德體系，傳統(tǒng)文化精髓所蘊(yùn)含的智慧和價(jià)值取向?qū)Ξ?dāng)今社會(huì)仍然具有重大指導(dǎo)意義。善于挖掘大學(xué)生讀者的德育教育與傳統(tǒng)文化的契合點(diǎn)，對(duì)加強(qiáng)大學(xué)生讀者的德育教育具有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值。有利于正確認(rèn)識(shí)和解決大學(xué)生讀者的德育教育一系列現(xiàn)實(shí)問題。充分發(fā)揮中國(guó)傳統(tǒng)文化在大學(xué)生讀者的德育教育中的作用，將傳統(tǒng)文化運(yùn)用于大學(xué)生讀者的德育教育可以促進(jìn)大學(xué)生讀者的德育教育的創(chuàng)新，提升團(tuán)隊(duì)精神和合作意識(shí)，形成有競(jìng)爭(zhēng)力的人才群，對(duì)于提升國(guó)家整體競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國(guó)夢(mèng)”有著重要現(xiàn)實(shí)意義。

二、傳統(tǒng)文化應(yīng)用于大學(xué)生讀者的德育教育的路徑

1.以傳統(tǒng)文化經(jīng)典提升道德修養(yǎng)

用傳統(tǒng)文化經(jīng)典提升道德修養(yǎng)，以傳統(tǒng)文化思想的精髓滋潤(rùn)大學(xué)生讀者的靈魂。運(yùn)用傳統(tǒng)文化經(jīng)典解決對(duì)應(yīng)的大學(xué)生讀者道德修養(yǎng)方面的道德問題，例如：基于大學(xué)生讀者普遍存在的“嫉賢妒能”、“妄自菲薄”、“妄自尊大”等亞健康道德狀態(tài)，傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)“達(dá)者兼善天下，復(fù)合擔(dān)道，利濟(jì)蒼生，不達(dá)嚴(yán)于律己，獨(dú)善其身，修身養(yǎng)性”。用傳統(tǒng)文化“嚴(yán)以律己、寬以待人”的道德智慧化解同學(xué)之間的矛盾。利用傳統(tǒng)文化的“忠恕之道”教育大學(xué)生讀者寬容、溝通和雙贏，從而建立起和諧的人際交往。傳統(tǒng)文化重視自省，見賢思齊，自我磨煉，傳統(tǒng)文化提出了“學(xué)思并重”、“反思自省”和“慎獨(dú)”等觀點(diǎn)。傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)人要有自知之明，“吾日三省吾身”，通過不斷自省提升自己的道德境界，在實(shí)踐中改過自新，才能不斷提高思想水平，提升道德修養(yǎng)。

2.以傳統(tǒng)文化價(jià)值觀塑造人格魅力

傳統(tǒng)文化價(jià)值觀有利于塑造健康人格，用“修身之道”使人格至善至美；用“困而彌堅(jiān)、挫而愈奮”的精神增強(qiáng)耐挫能力；用“經(jīng)世致用”教育大學(xué)生讀者“樂群貴和、重義輕利”，完善理想人格。孔子說“君子喻于義，小人喻于利”，“義以為上”、“見利思義”、“義然后取”，這些思想傳遞著的提升人格魅力的正能量，是塑造魅力人格的有力支撐。

3.以傳統(tǒng)文化的人生觀升華生命的境界

用“安身立命、樂天知命”的人生觀，教育大學(xué)生讀者善待生命、重視生命、提升生命的境界。安身立命意味著人活著生命要有著落，精神要有寄托。樂天知命是說要正視自己的生存條件，悅納自己。傳統(tǒng)文化這種“安身立命、樂天知命”的人生觀，事關(guān)對(duì)人生、命運(yùn)認(rèn)識(shí)的重大課題。這種生存態(tài)度，有助于心靈的撫慰和平和，是對(duì)人類的終極關(guān)懷，對(duì)于善待人類以及動(dòng)物的生命，不自殺和濫殺無故，提升對(duì)生命的認(rèn)識(shí)境界都是大有裨益的。

4.以傳統(tǒng)文化修煉平和的心態(tài)

傳統(tǒng)文化主張“君子惠而不費(fèi)，勞而不怨，欲而不貪，泰而不驕，威而不猛”，要始終保持一種平和的心態(tài)，實(shí)現(xiàn)身心內(nèi)外的統(tǒng)一與和諧。傳統(tǒng)文化經(jīng)典《大學(xué)》把“修身”看做是齊家、治國(guó)、平天下的必要條件。積極入世，自強(qiáng)不息?？鬃印耙娰t思齊焉，見不賢思內(nèi)省也”。用“中庸之道”保持內(nèi)心世界的動(dòng)態(tài)平衡。

5.以傳統(tǒng)文化之智慧點(diǎn)化人生的困惑

傳統(tǒng)文化主張應(yīng)充分發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性，通過轉(zhuǎn)換認(rèn)識(shí)和積極修養(yǎng)來解決道德沖突及人生困惑等現(xiàn)實(shí)問題。傳統(tǒng)文化的仁愛思想，提倡“仁”、“義”之信念。所謂“仁”即“愛人”，人要有“克己”和“愛人”的廣闊胸懷。傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)“忠恕之道”，通過外在的社會(huì)規(guī)范展現(xiàn)仁愛精神，勸誡人們奉行以尊重、友愛、寬容、恭敬的為人處事原則和平共處，營(yíng)造出互相關(guān)心、互相寬恕、忍讓、諒解的良好人際交往氣氛。在自我欲望的追求中，一定要重視對(duì)他人欲求的尊重，所謂“己所不欲，勿施于人”?！凹河⒍⑷耍河_(dá)而達(dá)人”，達(dá)到“善”的境界，為自己找一處安身立命之所，實(shí)現(xiàn)人際關(guān)系和諧和自身身心和諧。良好的師生關(guān)系與和諧的校園氛圍是德育的基礎(chǔ)條件。

三、結(jié)語

綜上所述，大學(xué)生讀者的德育教育是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。筆者認(rèn)為傳統(tǒng)文化應(yīng)用于大學(xué)生讀者的德育教育就像舉世聞名的中藥一樣，要針對(duì)不同類型的大學(xué)生讀者，對(duì)癥下藥才能即治標(biāo)又治本。需要我們建立長(zhǎng)效和學(xué)校各部門的聯(lián)動(dòng)機(jī)制才能保證效果。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想的滲透應(yīng)該如涓涓溪流，滋潤(rùn)到每一位大學(xué)生讀者的心靈。充分挖掘傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的德育思想，凝聚大學(xué)生讀者的德育教育的正能量，并且利用好現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，不斷提高大學(xué)生讀者的德育教育工作的先進(jìn)性和有效性，是我們教育界乃至全社會(huì)的共同責(zé)任。在傳統(tǒng)文化潤(rùn)澤下，希望每個(gè)大學(xué)生讀者都變成最美中國(guó)人，鑄就一代又一代社會(huì)主義事業(yè)的可靠接班人和合格建設(shè)者，譜寫壯美的中國(guó)夢(mèng)，實(shí)現(xiàn)我們偉大祖國(guó)的繁榮與復(fù)興，譜寫美麗中國(guó)新篇章！

篇(7)

關(guān) 鍵 詞 價(jià)值觀教育；項(xiàng)目任務(wù)；任務(wù)群

中圖分類號(hào) G41

文I編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2017）02-00-02

對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀引導(dǎo)不僅是“立德樹人”的時(shí)代命題，更是生命教育的迫切課題。然而，對(duì)高中生進(jìn)行的價(jià)值觀教育當(dāng)前仍存在諸多功利性傾向，處于極其無奈、尷尬與迷惘的困境之中。因此，學(xué)校嘗試借鑒新課標(biāo)理念下學(xué)科教學(xué)項(xiàng)目任務(wù)及任務(wù)群的做法，并將之作為突破點(diǎn)，對(duì)高中學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀教育，收效明顯。

一、項(xiàng)目任務(wù)使價(jià)值觀教育從課堂延伸到課外，促發(fā)體驗(yàn)感悟

項(xiàng)目任務(wù)是指班主任和班級(jí)同學(xué)基于某一特定的與價(jià)值觀教育相關(guān)的任務(wù)，在具體真實(shí)的社會(huì)行為事件中，進(jìn)行深入地體驗(yàn)感悟、有目的地觀察思辨與研究梳理，讓學(xué)生從外界的道德教化中獲取價(jià)值觀認(rèn)知，從自覺意識(shí)到事物或事理的對(duì)錯(cuò)中實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀自覺。但這種對(duì)事物或事理對(duì)錯(cuò)的意識(shí)不是靠教育者的灌輸，而是將問題呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生自己在思考中作出價(jià)值判斷推理，自己得出對(duì)錯(cuò)的結(jié)論，即給予學(xué)生判斷的能力和思考的土壤，在學(xué)生充分參與和積極思考中，將價(jià)值觀內(nèi)化到學(xué)生的品行結(jié)構(gòu)中。西方各國(guó)運(yùn)用最廣、影響最大的“價(jià)值觀澄清”“價(jià)值判斷推理”就是這樣的教育方法。這種方法之所以有效，是因?yàn)樗细咧袑W(xué)生特有的心理狀態(tài)和思維方式：經(jīng)過自己用心思考作出的判斷，對(duì)于一個(gè)獨(dú)立意識(shí)漸強(qiáng)且思想受到啟蒙的高中學(xué)生來說，遠(yuǎn)比老師家長(zhǎng)的說教更讓他心服口服。由此產(chǎn)生的行為也必將完全出于學(xué)生內(nèi)心，效果與強(qiáng)迫接受不可同日而語。這種價(jià)值觀教育強(qiáng)調(diào)把完成任務(wù)的過程看作體驗(yàn)的過程、感悟的過程、內(nèi)化的過程，從而使價(jià)值觀教育不僅突出了受教者的主體性，還展示了教育真實(shí)的魅力。

如在踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀之“友善”這一主題的教育時(shí)，學(xué)校就改變傳統(tǒng)課堂說教方式，利用周末或假日時(shí)間，定期、系統(tǒng)、分批次組織學(xué)生深入德育實(shí)踐基地，如孤兒院、福利院、敬老院等，讓學(xué)生了解孤兒、殘疾智障兒童、年邁體衰的老人等不同人群的生活狀況，在對(duì)話交流中去感同身受不同生命個(gè)體的故事，甚至在深切的體悟中，力所能及地做一些有意義的事情，最后圍繞“友善”這一項(xiàng)目任務(wù)進(jìn)行總結(jié)交流、宣傳表揚(yáng)，形成生命影響。如：第一步項(xiàng)目任務(wù)是組織學(xué)生到敬老院，讓學(xué)生幫助老人打掃衛(wèi)生、與老人聊天、幫助老人鍛煉身體，聆聽他們的故事等，排解老人的孤獨(dú)與憂愁，活動(dòng)后教師組織學(xué)生交流討論并寫下感悟；第二步項(xiàng)目任務(wù)是組織學(xué)生到福利院，陪伴交流、為他們講故事、唱歌，甚至輔導(dǎo)他們學(xué)習(xí)等，活動(dòng)后教師再組織學(xué)生交流討論、寫下自己的感悟；第三步項(xiàng)目任務(wù)則是結(jié)合“友善”這一主題，通過縱橫向比較與交流討論，得出“友善”的不同對(duì)象、行為表現(xiàn)、付出與收獲等，進(jìn)而提升到“友善”之于生命的意義和作用的研討。通過這些活動(dòng)，學(xué)生真正體會(huì)到“尊老愛幼”不再是一個(gè)抽象的道德概念，而是生命的內(nèi)在需要，進(jìn)而使珍惜生命、珍惜青春等深切體悟融入自己的情感世界和靈魂深處。這是“友善”這一價(jià)值觀教育項(xiàng)目任務(wù)復(fù)合而深遠(yuǎn)的意義。

二、任務(wù)群使價(jià)值觀教育由單一走向綜合，幫助德性建構(gòu)

任務(wù)群則是指通過若干項(xiàng)目任務(wù)來形成學(xué)習(xí)的綜合體與系統(tǒng)工程，實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育的整體建構(gòu)，促進(jìn)靈魂的真正覺悟。以任務(wù)群的形式進(jìn)行價(jià)值觀教育時(shí)，不僅沖破了課堂的樊籬、跨越了學(xué)科的壁壘，而且融入到社會(huì)生活的豐富性和復(fù)雜性中。這樣必然使得學(xué)校的價(jià)值觀教育與流行的價(jià)值觀在“呈現(xiàn)――思辨――澄清――內(nèi)化――實(shí)踐”過程中，不僅產(chǎn)生沖突、博弈，還歷經(jīng)思辨、判斷和選擇，最后形成正確價(jià)值觀并自覺踐行。這種價(jià)值觀教育模式的最大特點(diǎn)在于設(shè)計(jì)了“思考――判斷――內(nèi)化――踐行”的道德素養(yǎng)的螺旋式上升發(fā)展通道，使價(jià)值觀教育得以持續(xù)、深入、系統(tǒng)地影響高中學(xué)生的身心發(fā)展。

近幾年來，學(xué)校德育工作的開展非常注重通過綜合考察活動(dòng)、社團(tuán)或?qū)W科大型綜合活動(dòng)、暑期游學(xué)等實(shí)踐性的任務(wù)群來落實(shí)。如蘇元山綜合考察活動(dòng)、應(yīng)元班重走“古絲路”考察、每年的創(chuàng)音、戲劇節(jié)及世界名校游學(xué)等，其鮮明特點(diǎn)就是以綜合實(shí)踐性活動(dòng)為載體，突破學(xué)科壁壘、課堂樊籬，不斷以新穎的形式來開拓學(xué)生視野、增長(zhǎng)學(xué)生知識(shí)，以自我教育與發(fā)展的途徑來實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀的教育目標(biāo)，真正做到了寓教于樂。如參加蘇元山綜合考察活動(dòng)，無論帶隊(duì)的老師還是學(xué)生，都進(jìn)入到了真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)：如饑似渴的求知欲望，積極主動(dòng)的探索精神，融入自然與生命的在場(chǎng)感，團(tuán)隊(duì)合作的協(xié)調(diào)分工……這項(xiàng)綜合考察活動(dòng)，正好在任務(wù)群目標(biāo)上凸顯了多元化的價(jià)值取向，在任務(wù)群內(nèi)容上則將蘊(yùn)涵在地理、生物、化學(xué)乃至數(shù)學(xué)等學(xué)科中的價(jià)值觀念、審美情趣、思維方式和行為規(guī)范等加以挖掘與提升，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科德育的交叉滲透；更為重要的是，活動(dòng)嘗試不斷突破時(shí)空局限，形成立體、動(dòng)態(tài)的發(fā)展性課程結(jié)構(gòu)體系，體現(xiàn)任務(wù)群結(jié)構(gòu)的靈活性、多樣性和選擇性，努力尋求基礎(chǔ)教育課程與德育面向生活實(shí)際問題、科學(xué)教育與人文教育的結(jié)合與雙向拓展問題；最為核心的意義是真正實(shí)現(xiàn)了在課程改革中為高中生價(jià)值觀教育帶來了價(jià)值理性對(duì)工具理性的超越，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體的“人”的真正意義上的發(fā)展。

綜上可見，借鑒新課標(biāo)理念下項(xiàng)目任務(wù)與任務(wù)群等方式對(duì)高中學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀教育，教師從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，選擇一些貼近學(xué)生實(shí)際生活的例子作為教育主題，并積極創(chuàng)設(shè)有意義的教育情境，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)；在學(xué)生的自我理解和活動(dòng)陶冶中，進(jìn)行必要的價(jià)值引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)積極的價(jià)值選擇，以此提高學(xué)生的價(jià)值判斷能力，激發(fā)學(xué)生追求更高的人生價(jià)值和理想。當(dāng)然，教師在面向?qū)W生生活的同時(shí)，還必須施以必要的思想文化陶冶，用能體現(xiàn)整個(gè)人類、民族信念與精神的精華文化來熏陶感染學(xué)生，啟迪他們的心靈，豐富他們的靈魂，不讓回歸生活的德育走向另一個(gè)貧瘠的極端 [1]。

參考文獻(xiàn)：