德育的基本矛盾精品(七篇)

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篇(1)

關(guān)鍵詞: 思想政治教育過(guò)程； 綜述； 結(jié)構(gòu)； 矛盾； 規(guī)律

一、對(duì)思想政治教育過(guò)程結(jié)構(gòu)的研究

1.對(duì)思想政治教育過(guò)程構(gòu)成要素的研究

要研究思想政治教育過(guò)程首先要弄清楚這個(gè)過(guò)程的構(gòu)成要素，關(guān)于思想政治教育過(guò)程的構(gòu)成要素，目前主要的觀點(diǎn)有：

（1）三要素說(shuō)　三要素說(shuō)認(rèn)為，思想政治教育系統(tǒng)是由教育者、受教育者、教育要求三個(gè)要素組成的。也有人認(rèn)為，思想政治教育過(guò)程由教育者、教育內(nèi)容、受教育者三要素相互作用構(gòu)成。［1］而于光遠(yuǎn)教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對(duì)象和教育環(huán)境三個(gè)要素。［2］三要素說(shuō)的幾種觀點(diǎn)，其共同點(diǎn)是都認(rèn)為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個(gè)要素，不同點(diǎn)在于對(duì)除此兩要素之外的第三個(gè)構(gòu)成要素的認(rèn)定。這些觀點(diǎn)多為思想政治教育學(xué)學(xué)科形成初期的觀點(diǎn)，已經(jīng)涵蓋當(dāng)今流行的四要素說(shuō)的部分內(nèi)容。

（2）四要素說(shuō)或三體一要素說(shuō)　四要素說(shuō)認(rèn)為構(gòu)成思想政治教育過(guò)程的因素主要有四個(gè)，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內(nèi)容和方法（介體）、社會(huì)環(huán)境及其所提供的教育支撐條件（環(huán)體）。［3］三體一要素說(shuō)認(rèn)為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環(huán)境三個(gè)獨(dú)立的實(shí)體和媒介要素（教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育活動(dòng)）組成。［4］

這兩種觀點(diǎn)是目前學(xué)術(shù)界占主流的觀點(diǎn)，二者在形式上看有區(qū)別，但實(shí)質(zhì)上二者都承認(rèn)思想政治教育過(guò)程由教育者、受教育者、教育（或社會(huì)）環(huán)境、媒介（或介體）這四者的運(yùn)動(dòng)和相互關(guān)系構(gòu)成。只是對(duì)這四者的具體內(nèi)容和地位認(rèn)識(shí)稍有差異。三體一要素說(shuō)是將四要素以“體”和“要素”來(lái)劃分，更加強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者在整個(gè)教育活動(dòng)中的地位；事實(shí)上也承認(rèn)所謂的“三體”也是要素，只不過(guò)是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素說(shuō)（五要素及以上）　主要有五要素說(shuō)、六要素說(shuō)、八要素說(shuō)等。五要素說(shuō)認(rèn)為思想政治教育活動(dòng)的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內(nèi)容、教育方式、教育目標(biāo)五大要素。［6］六要素說(shuō)認(rèn)為思想政治教育是一種主體活動(dòng)，應(yīng)包括思想政治教育者、思想政治教育對(duì)象、思想政治教育目的、思想政治教育內(nèi)容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動(dòng)的開(kāi)展而創(chuàng)設(shè)的具體情景）。［7］八要素說(shuō)認(rèn)為思想政治教育系統(tǒng)應(yīng)包括思想政治教育者、思想政治教育對(duì)象、思想政治教育信息（目的、內(nèi)容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個(gè)基本要素。［8］

五要素和六要素說(shuō)都把教育環(huán)境排除在思想政治教育的構(gòu)成要素之外，八要素說(shuō)將思想政治教育過(guò)程的基本環(huán)節(jié)也納入其構(gòu)成要素。多要素說(shuō)對(duì)思想政治教育過(guò)程中的構(gòu)成要素劃分較為細(xì)致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實(shí)質(zhì)，是將四要素說(shuō)中的教育介體或教育環(huán)境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點(diǎn)未能為多數(shù)學(xué)者認(rèn)同，影響不大。

（4）系統(tǒng)說(shuō)：早期系統(tǒng)說(shuō)（十大子系統(tǒng)）和分層系統(tǒng)說(shuō)　早期系統(tǒng)說(shuō)從系統(tǒng)工程學(xué)的角度，把思想政治教育系統(tǒng)劃分為主體系統(tǒng)、客體系統(tǒng)、內(nèi)容系統(tǒng)、方法系統(tǒng)、環(huán)境系統(tǒng)、思想系統(tǒng)、原則系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、決策系統(tǒng)、評(píng)價(jià)系統(tǒng)十個(gè)子系統(tǒng)。這十個(gè)子系統(tǒng)是思想教育母系統(tǒng)的十個(gè)基本要素，它們之間相互聯(lián)系，相互配合，成為一個(gè)有機(jī)的整體。［9］分層系統(tǒng)說(shuō)把思想政治教育系統(tǒng)分為多個(gè)層次，相對(duì)于思想政治教育系統(tǒng)，價(jià)值、目標(biāo)、教育者、受教育者、內(nèi)容、評(píng)估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內(nèi)部又是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)，包含第二層次的要素，第二層次結(jié)構(gòu)之下又有第三層次結(jié)構(gòu)。［10］

系統(tǒng)說(shuō)把思想政治教育作為一個(gè)系統(tǒng)來(lái)看待，看到了思想政治教育過(guò)程的系統(tǒng)性，也表明了這個(gè)過(guò)程的復(fù)雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統(tǒng)說(shuō)較為復(fù)雜，分層系統(tǒng)說(shuō)也只是提出研究的思路，而缺乏實(shí)際系統(tǒng)研究，故影響都不大。

綜合以上幾種觀點(diǎn)，在思想政治教育過(guò)程的要素構(gòu)成這個(gè)問(wèn)題上，理論界分歧與共識(shí)并存。四要素說(shuō)（包括三體一要素說(shuō)）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關(guān)的幾乎所有方面”這一優(yōu)點(diǎn)，逐漸占據(jù)了主流的位置，逐漸為多數(shù)學(xué)者所接受。［11］但也有值得進(jìn)一步商榷的地方，其一，思想政治教育環(huán)境的地位問(wèn)題。思想政治教育環(huán)境是思想政治教育系統(tǒng)之外的因素，其對(duì)思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進(jìn)一步的研究。有的學(xué)者就認(rèn)為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環(huán)境，則是思想政治教育系統(tǒng)之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過(guò)程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內(nèi)涵過(guò)于狹窄。四要素說(shuō)認(rèn)為教育介體是教育者與受教育者之間進(jìn)行雙邊活動(dòng)的中介，即教育內(nèi)容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進(jìn)行的雙邊活動(dòng)絕不僅僅只包括教育內(nèi)容和教育方法，教育內(nèi)容和教育方法又如何體現(xiàn)為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體，這些都要討論?！敖轶w”一詞是從生物化學(xué)上借用來(lái)的一個(gè)名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學(xué)界定其內(nèi)涵也需要進(jìn)一步的研究。

2.對(duì)思想政治教育過(guò)程的階段和基本環(huán)節(jié)的研究

（1）關(guān)于思想政治教育過(guò)程階段的主要觀點(diǎn)：三階段論和八階段論　三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過(guò)程從發(fā)展過(guò)程角度劃分為三個(gè)階段：內(nèi)化階段、外化階段、反饋調(diào)節(jié)和重新教育階段。［14］八階段論認(rèn)為思想政治教育過(guò)程有：?jiǎn)栴}階段、準(zhǔn)備階段、溝通階段、啟發(fā)階段、轉(zhuǎn)化階段、提高階段、解決階段、評(píng)價(jià)階段等構(gòu)成，這一系列階段有機(jī)地結(jié)合，便構(gòu)成了思想政治教育的整體過(guò)程。［15］

這兩種階段論，前一種更為學(xué)界所認(rèn)可，但從內(nèi)化、外化、反饋調(diào)節(jié)這些具體的詞來(lái)看，更多的強(qiáng)調(diào)的是受教育者的思想道德形成和實(shí)踐過(guò)程，如內(nèi)化是受教育者的內(nèi)化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動(dòng)，但這應(yīng)該是受教育者政治思想道德形成和實(shí)踐的不同發(fā)展階段，似乎不應(yīng)以其來(lái)代替思想政治教育過(guò)程的階段來(lái)劃分。后一種觀點(diǎn)過(guò)于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。

（2）關(guān)于思想政治教育過(guò)程基本環(huán)節(jié)的主要觀點(diǎn)：三環(huán)節(jié)論、四環(huán)節(jié)論和五環(huán)節(jié)論　三環(huán)節(jié)論認(rèn)為思想政治工作過(guò)程包括確定目標(biāo)、促成轉(zhuǎn)化和反饋控制三個(gè)基本環(huán)節(jié)。這三個(gè)基本環(huán)節(jié)前后相繼、相互滲透，構(gòu)成了思想政治工作的全過(guò)程。［16］也有學(xué)者將思想政治教育過(guò)程分為方案、實(shí)施、評(píng)估三個(gè)階段。［17］還有的論著認(rèn)為思想政治教育過(guò)程應(yīng)該包括：確定目標(biāo)，制訂計(jì)劃；實(shí)施影響，促成轉(zhuǎn)化；信息反饋，評(píng)估控制這三個(gè)環(huán)節(jié)。［18］

四環(huán)節(jié)論認(rèn)為思想政治教育過(guò)程的基本環(huán)節(jié)包括：確定教育目標(biāo)和制定教育計(jì)劃、選擇教育機(jī)制、指導(dǎo)受教育者踐行社會(huì)要求、總結(jié)檢查。［19］

五環(huán)節(jié)論認(rèn)為思想政治教育的工作過(guò)程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實(shí)施、思想政治教育調(diào)節(jié)、思想政治教育的總結(jié)五個(gè)環(huán)節(jié)。［20］

這幾種劃分環(huán)節(jié)的觀點(diǎn)主要從行政管理學(xué)理論中移植而來(lái)，總的來(lái)看，這些意見(jiàn)大同小異，沒(méi)有原則分歧。區(qū)別在于后一種都比其前面的一種在具體環(huán)節(jié)的劃分上更加詳細(xì)，共同點(diǎn)是都從動(dòng)態(tài)的和實(shí)踐操作的層面探討思想政治教育過(guò)程，問(wèn)題在于反饋或控制階段和“三環(huán)節(jié)”中的第三環(huán)節(jié)重復(fù)，也就是環(huán)節(jié)和階段的劃分有沖突。

（3）部分學(xué)者的觀點(diǎn)　部分學(xué)者傾向于不把思想政治教育過(guò)程劃分為階段和環(huán)節(jié)這兩個(gè)方面來(lái)探討，而是將這一總過(guò)程劃分為三個(gè)或四個(gè)子過(guò)程，把具體的階段和環(huán)節(jié)納入子過(guò)程中。如，認(rèn)為思想政治教育過(guò)程包含三個(gè)相互聯(lián)結(jié)和相互制約的過(guò)程，即教育者施行思想政治教育的工作過(guò)程、受教育者思想品德的形成過(guò)程和思想政治教育的矛盾轉(zhuǎn)化過(guò)程，是三個(gè)過(guò)程的統(tǒng)一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過(guò)程中又分為五個(gè)環(huán)節(jié)（見(jiàn)上文）。又如，認(rèn)為教育者的意識(shí)活動(dòng)過(guò)程、實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程；德育對(duì)象的意識(shí)活動(dòng)過(guò)程、實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程。這四個(gè)子過(guò)程的依次展開(kāi)，構(gòu)成了德育過(guò)程。［22］

綜上，思想政治教育過(guò)程的階段和環(huán)節(jié)的劃分問(wèn)題比較混亂，主要的表現(xiàn)：一是環(huán)節(jié)與階段概念區(qū)分不清。如，《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》中在論述“思想政治教育的環(huán)節(jié)”時(shí)說(shuō)：“將思想政治教育過(guò)程分為方案、實(shí)施、評(píng)估三個(gè)階段”［23］。既然論述思想政治教育的環(huán)節(jié)，如何又劃分為三個(gè)階段呢。二是階段和環(huán)節(jié)的劃分不一致問(wèn)題。由此，爭(zhēng)論主要圍繞兩個(gè)焦點(diǎn)：一是這一過(guò)程是否需要以環(huán)節(jié)和階段的方式來(lái)劃分。二是這一過(guò)程如果劃分為階段和環(huán)節(jié)，這就需要厘清階段與環(huán)節(jié)的區(qū)別以及二者的邏輯關(guān)系。

筆者認(rèn)為可以將階段納入環(huán)節(jié)來(lái)考察，而不要區(qū)分為階段和環(huán)節(jié)，這樣也可以避免二者在某些方面重復(fù)的問(wèn)題。即，準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，主要包括目標(biāo)、機(jī)制、方案等；實(shí)施環(huán)節(jié)，主要包括內(nèi)化、外化等；評(píng)估環(huán)節(jié)，主要包括反饋、控制、調(diào)節(jié)、準(zhǔn)備重新教育等。

二、對(duì)思想政治教育過(guò)程矛盾的研究

1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究

（1）對(duì)基本矛盾的研究　主要有這些觀點(diǎn)：第一種認(rèn)為思想政治教育過(guò)程的基本矛盾是：教育者掌握的社會(huì)所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發(fā)展?fàn)顩r之間的矛盾。實(shí)際上是思想政治教育過(guò)程四因素的相互矛盾關(guān)系的集中表現(xiàn)。［24］第二種認(rèn)為思想政治教育工作過(guò)程的基本矛盾，就是社會(huì)發(fā)展所需要的政治思想品德和心理素質(zhì)與教育工作對(duì)象現(xiàn)有水平的矛盾。［25］第三種認(rèn)為思想政治教育過(guò)程的基本矛盾是教育者所實(shí)施的社會(huì)對(duì)于受教育者思想政治品德發(fā)展的要求和受教育者思想政治品德現(xiàn)狀之間的矛盾。［26］第四種認(rèn)為思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)中主要的矛盾是思想政治教育內(nèi)容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動(dòng)思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展的基本力量。［27］

這四種觀點(diǎn)的共同點(diǎn)是都認(rèn)為思想政治教育過(guò)程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現(xiàn)狀的矛盾；區(qū)別在于，這個(gè)思想政治要求是一定社會(huì)的思想政治要求還是教育者掌握（或轉(zhuǎn)化、實(shí)施）的社會(huì)的思想政治要求，即社會(huì)的要求與教育者掌握的社會(huì)要求的區(qū)別。這種分歧的產(chǎn)生，主要的原因是對(duì)思想政治教育與思想政治教育過(guò)程是否有區(qū)別的不同理解導(dǎo)致的。有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該將這二者加以區(qū)分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會(huì)發(fā)展要求同人的實(shí)際思想品德水準(zhǔn)之間的矛盾。［28］而思想政治教育過(guò)程的基本矛盾應(yīng)該是經(jīng)教育者轉(zhuǎn)化和掌握的社會(huì)思想品德要求，而不是社會(huì)直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會(huì)的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］

（2）關(guān)于思想政治教育過(guò)程基本矛盾的體現(xiàn)　第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，基本矛盾的展開(kāi)體現(xiàn)為：教育要求與社會(huì)環(huán)境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會(huì)要求之間的矛盾。［30］第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，思想政治教育過(guò)程的基本矛盾應(yīng)體現(xiàn)在兩個(gè)方面，從認(rèn)知方面來(lái)看，主要體現(xiàn)在一定社會(huì)的思想品德要求與受教育者現(xiàn)有的思想品德水平的差距上;從情感方面來(lái)看，主要體現(xiàn)在一定社會(huì)的思想品德要求與受教育者的具體的優(yōu)勢(shì)需要的差距上。［31］

有很多學(xué)者將第一種觀點(diǎn)看成是思想政治教育過(guò)程后的具體矛盾，實(shí)際上持第一種觀點(diǎn)的人并不認(rèn)為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現(xiàn)。而認(rèn)為思想政治教育過(guò)程的具體矛盾應(yīng)當(dāng)是教育目的、任務(wù)、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關(guān)系及其內(nèi)部矛盾。［32］第二種觀點(diǎn)從認(rèn)知和情感兩個(gè)方面考察思想政治教育過(guò)程基本矛盾的體現(xiàn)，關(guān)注了受教育者的需要，這是一個(gè)新的視點(diǎn)。

（3）對(duì)具體矛盾的研究　主要有三種觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為思想政治教育過(guò)程的具體矛盾是基本矛盾的表現(xiàn)，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環(huán)體之間的矛盾、受教育者與教育環(huán)體之間的矛盾、教育介體與教育環(huán)體之間的矛盾。［33］第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，思想政治教育過(guò)程的具體矛盾是指教育目的、任務(wù)、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關(guān)系及其內(nèi)部矛盾。［34］第三種觀點(diǎn)，是根據(jù)思想政治教育過(guò)程的階段劃分具體矛盾：準(zhǔn)備階段的具體矛盾、實(shí)施階段的具體矛盾、總結(jié)評(píng)估階段的具體矛盾。［35］

這三種觀點(diǎn)中，第一種觀點(diǎn)是把“四要素說(shuō)”中四要素之間由于相互作用而產(chǎn)生的六對(duì)關(guān)系作為思想政治教育過(guò)程的具體矛盾；第二種觀點(diǎn)是從思想政治教育實(shí)施過(guò)程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過(guò)程的階段論述不同階段具體矛盾。

2.系統(tǒng)論的分層研究

之所以將這種觀點(diǎn)單獨(dú)列出，是因?yàn)槠浼炔煌谝酝阉枷胝谓逃^(guò)程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統(tǒng)分層的基礎(chǔ)上提出了思想政治教育過(guò)程的基本矛盾，故而單列。

這種觀點(diǎn)認(rèn)為，思想政治教育過(guò)程中的矛盾依據(jù)其存在與作用的范圍可分為三個(gè)層次:一是思想政治教育過(guò)程與外部環(huán)境的矛盾；二是思想政治教育過(guò)程內(nèi)部的矛盾，指思想政治教育系統(tǒng)運(yùn)行過(guò)程中內(nèi)部各子系統(tǒng)（主要是教育子系統(tǒng)和接受子系統(tǒng)）之間的對(duì)立統(tǒng)一；三是思想政治教育過(guò)程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過(guò)程的基本矛盾是教育子系統(tǒng)與接受子系統(tǒng)的矛盾。思想政治教育過(guò)程中的教育子系統(tǒng)包含了教育主體、教育內(nèi)容和教育方法幾個(gè)要素，接受子系統(tǒng)則主要是指接受主體自身。思想政治教育過(guò)程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統(tǒng)的狀況對(duì)教育系統(tǒng)具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會(huì)化的需求使之要努力去適應(yīng)、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對(duì)來(lái)自教育系統(tǒng)的影響進(jìn)行選擇、過(guò)濾。3）思想政治教育過(guò)程內(nèi)部的其他矛盾都會(huì)受教育系統(tǒng)與接受系統(tǒng)矛盾運(yùn)動(dòng)狀況的影響而調(diào)整與改變。［37］

系統(tǒng)分層研究將思想政治教育過(guò)程基本矛盾歸結(jié)為施教與受教過(guò)程中教育子系統(tǒng)與接受子系統(tǒng)的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統(tǒng)的觀點(diǎn)在概括性和系統(tǒng)性上，都有很大進(jìn)步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個(gè)層次之間的關(guān)系表述并不明確，是依次遞進(jìn)的還是相互平等的；其次，對(duì)教育子系統(tǒng)和接受子系統(tǒng)及其相互關(guān)系的論證不夠充分和完整，缺乏細(xì)節(jié)論證，意思的表達(dá)不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機(jī)制也有待作者進(jìn)一步的研究。

綜上，對(duì)思想政治教育過(guò)程矛盾的研究，學(xué)者們都認(rèn)同存在基本矛盾，而且這個(gè)基本矛盾與三者有關(guān)——社會(huì)思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現(xiàn)狀（或水平）。雖然有的學(xué)者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會(huì)思想政治道德要求傳達(dá)給受教育者的過(guò)程中教育者的作用是不可或缺的。在對(duì)思想政治教育過(guò)程具體矛盾的問(wèn)題上，分歧較大。一是具體矛盾內(nèi)容上的區(qū)別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現(xiàn)（或展開(kāi)）有無(wú)不同。系統(tǒng)分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個(gè)可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個(gè)層次的矛盾系統(tǒng)中來(lái)研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。

三、對(duì)思想政治教育過(guò)程規(guī)律的研究

1.基本規(guī)律獨(dú)一說(shuō)

基本規(guī)律獨(dú)一說(shuō)，即認(rèn)為思想政治教育過(guò)程的基本規(guī)律只有一個(gè)，其下又包括若干個(gè)具體規(guī)律。主要有三種觀點(diǎn)：

第一種觀點(diǎn)把“適應(yīng)超越律”作為思想政治教育過(guò)程的基本規(guī)律，而在具體規(guī)律上有差異。一些研究者認(rèn)為思想政治教育過(guò)程具體規(guī)律包括：雙向互動(dòng)律、內(nèi)化外化律、協(xié)調(diào)控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過(guò)程的規(guī)律具體分為：教育者對(duì)受教育者積極施加教育影響的規(guī)律；教育者與受教育者雙向認(rèn)知、互動(dòng)的規(guī)律；教育者、受教育者與教育環(huán)境作用相協(xié)調(diào)的規(guī)律。［49］第二種觀點(diǎn)從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來(lái)著手，認(rèn)為內(nèi)化與外化是思想政治教育過(guò)程的基本規(guī)律。［40］第三種觀點(diǎn)則認(rèn)為思想政治教育過(guò)程的基本規(guī)律為:教育者的教育活動(dòng)一定要適合受教育者的思想政治品德發(fā)展（或狀況）的規(guī)律。［41］有學(xué)者從探討思想政治教育過(guò)程的心理規(guī)律入手，認(rèn)為其基本心理規(guī)律可表述為:思想政治教育者為主導(dǎo)的施教系統(tǒng)必須適合受教育者的接受心理的規(guī)律。［42］兩種說(shuō)法角度不同，但有類似之處，就是強(qiáng)調(diào)重視受教育者的狀況，但都忽略了社會(huì)的思想政治道德要求這個(gè)重要的方面。

2.基本規(guī)律多元說(shuō)

基本規(guī)律多元說(shuō)，即認(rèn)為思想政治教育過(guò)程的基本規(guī)律或具有全局性意義的規(guī)律不止一個(gè)，而是有多個(gè)。

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為思想政治教育工作過(guò)程包括：社會(huì)適應(yīng)規(guī)律；要素協(xié)同規(guī)律；過(guò)程充足規(guī)律；人格行為規(guī)律；自我同一規(guī)律等五個(gè)基本規(guī)律。［43］第二種觀點(diǎn)提出思想政治教育過(guò)程的規(guī)律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發(fā)展之間保持適度張力的規(guī)律；教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)與控制各種影響因素使之同向發(fā)揮作用的規(guī)律這三大規(guī)律。［44］第三種觀點(diǎn)認(rèn)為思想政治教育過(guò)程具有全局意義的規(guī)律主要有三條，即教育者的主導(dǎo)作用與受教育者的主體作用辯證統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)自覺(jué)影響與控制自發(fā)影響辯證統(tǒng)一的規(guī)律；內(nèi)化與外化辯證統(tǒng)一的規(guī)律。［45］第四種觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)化和個(gè)性化相統(tǒng)一、互教性和自教性相統(tǒng)一，要求和需要相統(tǒng)一是現(xiàn)代思想政治教育的三大規(guī)律。［46］

3.新規(guī)律說(shuō)

有的學(xué)者認(rèn)為新形勢(shì)下思想政治教育應(yīng)有新的規(guī)律，這些規(guī)律是：第一，主導(dǎo)性與多樣性統(tǒng)一規(guī)律；第二，社會(huì)化規(guī)律；第三，主體間多向互動(dòng)規(guī)律。［47］也有學(xué)者認(rèn)為思想政治教育面對(duì)全球化的挑戰(zhàn)，應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，遵循自身特殊的規(guī)律，即動(dòng)態(tài)平衡規(guī)律、和而不同規(guī)律、開(kāi)源引流規(guī)律、整合超越規(guī)律等。［48］

4.階段規(guī)律體系說(shuō)

階段規(guī)律體系說(shuō)，即認(rèn)為既然思想政治教育過(guò)程分為內(nèi)化、外化和反饋檢驗(yàn)三個(gè)階段，那么，思想政治教育過(guò)程規(guī)律自然就包含內(nèi)化規(guī)律、外化規(guī)律和反饋檢驗(yàn)規(guī)律三條規(guī)律。這三條規(guī)律又都各自擁有自身的子規(guī)律。因此，思想政治教育過(guò)程就構(gòu)成了一個(gè)規(guī)律體系。這一體系的具體內(nèi)容包括：第一，內(nèi)化規(guī)律，主要有內(nèi)在需要驅(qū)動(dòng)律、主體素質(zhì)支配律、教育方法影響律；第二，外化規(guī)律，主要有主觀精神參與律、外在環(huán)境制約律、內(nèi)化外化反復(fù)律；第三，反饋檢驗(yàn)規(guī)律，主要有交互整合律、協(xié)調(diào)控制并存律。［49］

綜上，對(duì)思想政治教育過(guò)程的規(guī)律研究，可以說(shuō)是眾說(shuō)紛紜，分歧很大。這些分歧的產(chǎn)生主要有兩點(diǎn)原因：其一，對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。規(guī)律是客觀的，人類只能認(rèn)識(shí)和利用它，而不能創(chuàng)造和消滅。我們現(xiàn)在已有的各種有關(guān)思想政治教育過(guò)程規(guī)律的觀點(diǎn)，并非思想政治教育過(guò)程規(guī)律本身，而是對(duì)這一客觀規(guī)律的主觀認(rèn)識(shí)，屬于認(rèn)識(shí)范疇，是對(duì)同一事物的不同認(rèn)識(shí)，差異的產(chǎn)生也就是可能和必然的了。其二，對(duì)思想政治教育過(guò)程矛盾認(rèn)識(shí)的不一致，必然導(dǎo)致對(duì)思想政治教育過(guò)程規(guī)律認(rèn)識(shí)的不一致。人類認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)一事物的規(guī)律，總是基于對(duì)這一事物內(nèi)部矛盾的認(rèn)識(shí)，對(duì)矛盾的認(rèn)識(shí)不同，對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)自然也不一致。

從已有的有關(guān)思想政治教育過(guò)程規(guī)律的研究來(lái)看，雖然分歧較大，各說(shuō)其事，但大多數(shù)學(xué)者在具體論述思想政治教育過(guò)程規(guī)律的時(shí)候都承認(rèn)一個(gè)基本前提，即思想政治教育過(guò)程規(guī)律是思想政治教育過(guò)程構(gòu)成要素之間本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。從這個(gè)角度來(lái)審視上述關(guān)于思想政治教育過(guò)程規(guī)律的各種說(shuō)法，我們可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)也還都是在論述思想政治教育構(gòu)成要素之間的關(guān)系，如適應(yīng)、超越、協(xié)同、協(xié)調(diào)、雙向、互動(dòng)、統(tǒng)一等等，這些詞匯無(wú)疑都是對(duì)思想政治教育構(gòu)成要素之間關(guān)系的不同解讀和表述。也正是因?yàn)閷?duì)這些關(guān)系的認(rèn)識(shí)的不同，才形成了對(duì)思想政治教育規(guī)律眾說(shuō)紛紜的局面。但是，以上的這些觀點(diǎn)是否就是或者能夠反映思想政治教育過(guò)程構(gòu)成要素之間本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系，還值得商榷和進(jìn)一步深入研究。

四、研究思想政治教育過(guò)程應(yīng)該注意的幾個(gè)問(wèn)題

1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過(guò)程”的關(guān)系是研究的基礎(chǔ)

思想政治教育和思想政治教育過(guò)程是否有區(qū)別，有哪些區(qū)別。在討論如上文所述的構(gòu)成要素、發(fā)展環(huán)節(jié)階段、矛盾、規(guī)律等問(wèn)題上，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)者在使用這兩個(gè)概念時(shí)，沒(méi)有進(jìn)行認(rèn)真的區(qū)別，這是造成觀點(diǎn)分歧的一個(gè)重要方面。思想政治教育的構(gòu)成要素和思想政治教育過(guò)程的構(gòu)成要素的異同，思想政治教育的環(huán)節(jié)階段和思想政治教育過(guò)程的環(huán)節(jié)和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過(guò)程的矛盾的異同，思想政治教育規(guī)律和思想政治教育過(guò)程的規(guī)律的異同。這些問(wèn)題的澄清都有賴于對(duì) “思想政治教育”和“思想政治教育過(guò)程”關(guān)系的界定。此外，對(duì)這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過(guò)程研究的范圍。

2.要用整體的和聯(lián)系的觀點(diǎn)研究思想政治教育過(guò)程

思想政治教育過(guò)程是一個(gè)整體的過(guò)程，其構(gòu)成要素、發(fā)展環(huán)節(jié)或階段、矛盾、規(guī)律都是密切聯(lián)系的。各部分研究成果要能夠前后呼應(yīng)、互相印證。思想政治教育過(guò)程就是其構(gòu)成要素之間的相互作用過(guò)程，這個(gè)作用過(guò)程可以劃分為一定的環(huán)節(jié)或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對(duì)（或相反）的、不一致的作用關(guān)系，就構(gòu)成了思想政治教育過(guò)程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系就是思想政治教育過(guò)程的規(guī)律。所以，對(duì)思想政治教育過(guò)程的構(gòu)成要素、環(huán)節(jié)或階段、矛盾、規(guī)律的研究成果，必然是相互照應(yīng)的，成體系的。例如，對(duì)思想政治教育過(guò)程規(guī)律的研究與其對(duì)思想政治教育過(guò)程矛盾的研究要能相互印證。因?yàn)槲覀円谑紫日J(rèn)識(shí)事物的矛盾的基礎(chǔ)上，才能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)其規(guī)律。事物的內(nèi)部矛盾反映事物的本質(zhì)，不認(rèn)識(shí)事物的矛盾，就不能認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，也就不可能獲得對(duì)事物內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系—規(guī)律的認(rèn)識(shí)。也就是說(shuō)，規(guī)律應(yīng)該反映矛盾，矛盾應(yīng)該是規(guī)律的。如果出現(xiàn)對(duì)思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過(guò)程規(guī)律的研究成果脫節(jié)或不一致的情況，那么無(wú)疑這個(gè)研究是失敗的。

3.要從實(shí)踐的角度考察思想政治教育過(guò)程

思想政治教育過(guò)程本身是實(shí)踐的，是一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)思想政治教育過(guò)程的理論研究應(yīng)該基于思想政治育的實(shí)踐，任何脫離這一實(shí)踐的純書(shū)齋式的學(xué)術(shù)探討都是沒(méi)有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導(dǎo)實(shí)踐，所以，我們對(duì)思想政治教育過(guò)程理論研究的成果也要回到實(shí)踐中去檢驗(yàn)。

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篇(2)

【關(guān)鍵詞】思想政治教育；概念內(nèi)涵；研究綜述

思想政治教育學(xué)科經(jīng)過(guò)30多年的努力，奠定了相對(duì)獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位，但該學(xué)科的一些基本概念還存在爭(zhēng)議。根據(jù)中國(guó)期刊網(wǎng)（CNKI）相關(guān)論文資料統(tǒng)計(jì)，從1983年到2013年30年間篇名包括關(guān)鍵詞“思想政治教育”的文章有33592篇，可見(jiàn)對(duì)“思想政治教育”這一問(wèn)題的研究俯拾即是，本文主要從縱向向度和橫向向度來(lái)對(duì)思想政治教育概念的演進(jìn)脈絡(luò)和研究維度進(jìn)行疏理，通過(guò)對(duì)思想政治教育概念內(nèi)涵的嬗變提出現(xiàn)代性啟示，為思想政治教育這一學(xué)科的發(fā)展研究提供概念性基礎(chǔ)。

一、概念內(nèi)涵的演進(jìn)脈絡(luò)

從思想政治教育這一概念的演變過(guò)程看，大致經(jīng)歷了“施加論”、“轉(zhuǎn)化論”、“內(nèi)化論”和“發(fā)展論”四種模式。首先，“施加論”模式，主要存在于改革開(kāi)放之初到1984年我國(guó)思想政治教育本科專業(yè)正式設(shè)立這段時(shí)期。這一時(shí)期，學(xué)者們關(guān)于思想政治教育概念的界定，主要參照加里寧對(duì)德育的界定，認(rèn)為：“思想政治教育是指一定的階級(jí)、政黨、社會(huì)群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)、一定階級(jí)所需要的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。”顯然，這種界定具有典型的意識(shí)形態(tài)性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，強(qiáng)調(diào)為政治、國(guó)家、社會(huì)服務(wù)，忽視了受教育者在思想政治教育過(guò)程中的主體性。由于受“施加論”的影響，我國(guó)學(xué)界現(xiàn)在依然有許多思想政治工作者依然沒(méi)有擺脫“施加論”特色的思想政治教育實(shí)踐模式。

“轉(zhuǎn)化論”的思想政治教育概念闡釋強(qiáng)調(diào)“教育者按照一定社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定的社會(huì)思想和道德轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想意識(shí)和道德品質(zhì)的教育。”顯然，這種“轉(zhuǎn)化論”仍然是“施加論”的延續(xù)，在強(qiáng)調(diào)“施加”的同時(shí)，有意突出“轉(zhuǎn)化”的思維，強(qiáng)調(diào)要取得實(shí)效還有一個(gè)由外向內(nèi)和由內(nèi)向外的轉(zhuǎn)化過(guò)程。盡管“轉(zhuǎn)化論”仍然沒(méi)有擺脫“施加論”的影響，但畢竟注意到了受教育者的主體性和德育的有效性，毫無(wú)疑問(wèn)具有進(jìn)步意義。

20世紀(jì)90年代以后，許多學(xué)者對(duì)思想政治教育內(nèi)涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“內(nèi)化論”，強(qiáng)調(diào)思想政治教育是“教育者按照一定社會(huì)的要求，通過(guò)特定的教育活動(dòng)，把特定社會(huì)的思想和道德規(guī)范內(nèi)化為受教育者的思想意識(shí)和道德品質(zhì)的過(guò)程。”這一觀點(diǎn)看到了思想政治教育不僅要施加、轉(zhuǎn)化，而且更重要的是把外在的思想意識(shí)和道德品質(zhì)內(nèi)化為受教育者的思想意識(shí)和道德品質(zhì)。顯然，“內(nèi)化論”比“轉(zhuǎn)化論”又前進(jìn)了一步，它強(qiáng)調(diào)了思想政治教育由注重外在施加轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在認(rèn)可、接受，肯定了思想政治教育過(guò)程中受教育者的主體性。但這種內(nèi)化是片面的，它只是外在施加影響之后的內(nèi)化，受教育者并沒(méi)有根據(jù)自己的發(fā)展需要作出獨(dú)立的判斷和選擇。

于是，一些學(xué)者提出“發(fā)展論”模式，思想政治教育是“教育者根據(jù)一定社會(huì)和受教育者的需要，遵循品德形成規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺(jué)積極參與的互動(dòng)中，通過(guò)內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動(dòng)過(guò)程?！边@種“發(fā)展論”的界定摒棄了外在施加性和被動(dòng)接受性的傳統(tǒng)思想政治教育模式，肯定了受教育者的主體性，強(qiáng)調(diào)思想政治教育是社會(huì)發(fā)展和個(gè)體德性提升的內(nèi)在性需要。

自20世紀(jì)80年代思想政治教育學(xué)科成立以來(lái)，學(xué)界對(duì)“思想政治教育”這一概念進(jìn)行了深入的探討，豐富和發(fā)展了思想政治教育基礎(chǔ)理論。從思想政治教育概念的確立、發(fā)展過(guò)程中也可以看出，思想政治教育越來(lái)越重視受教育者的主體性，也越來(lái)越重視人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)。隨著思想政治教育實(shí)踐和理論的進(jìn)一步發(fā)展，以及相關(guān)學(xué)科的理論發(fā)展，人們對(duì)思想政治教育的認(rèn)識(shí)不斷深化，思想政治教育的內(nèi)涵也隨之更豐富、更系統(tǒng)、更科學(xué)。

二、思想政治教育概念內(nèi)涵的研究維度

以上主要是以實(shí)踐為線索從縱向這個(gè)向度來(lái)研究思想政治教育的概念內(nèi)涵，因此第二部分主要從橫向向度來(lái)探討學(xué)術(shù)界關(guān)于思想政治教育概念內(nèi)涵，學(xué)界主要有幾個(gè)研究維度：

第一個(gè)維度，從社會(huì)實(shí)踐的角度看思想政治教育的內(nèi)涵，主要是解決“做什么”、“怎樣做”的問(wèn)題。主要以張耀燦等學(xué)者為代表，他們認(rèn)為，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社會(huì)所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發(fā)展?fàn)顩r之間的矛盾”，這一矛盾是貫穿思想政治教育過(guò)程始終的矛盾，思想政治教育是以這一基本矛盾為研究對(duì)象而開(kāi)展的活動(dòng)。矛盾要得到合理的緩解需要思想政治教育主體、客體、環(huán)體和介體的相互作用。從這一角度來(lái)說(shuō)，思想政治教育是一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，以人為作用對(duì)象，目的在于幫助人們形成符合社會(huì)要求的思想政治品德，主要幫助人們解決“做什么”“怎么做”的問(wèn)題。

第二個(gè)維度，從學(xué)科的角度看思想政治教育的內(nèi)涵，主要解決“是什么”、“為什么”的問(wèn)題。思想政治教育作為一門學(xué)科，具有規(guī)律性、科學(xué)性、普適性的特點(diǎn)，能夠?yàn)楸M可能多的受眾所接受，得到大多數(shù)人的認(rèn)可。主要以張耀燦等學(xué)者為代表，他們認(rèn)為“把人們思想品德形成發(fā)展的規(guī)律和對(duì)人們進(jìn)行思想政治教育的規(guī)律作為自己研究對(duì)象的。”從教育主體而言，該學(xué)科研究的是思想政治教育的規(guī)律，從教育客體來(lái)看，該學(xué)科學(xué)研究的是人的思想品德形成發(fā)展的規(guī)律，因此，可以說(shuō)“一定社會(huì)、一定階級(jí)對(duì)人們思想品德的要求與人們的實(shí)際的思想品德水準(zhǔn)之間的矛盾”，也構(gòu)成了思想政治教育學(xué)的基本矛盾，這與作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的思想政治教育具有相同點(diǎn)，但不同的是，作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的思想政治教育基本矛盾的展開(kāi)是動(dòng)態(tài)性、過(guò)程性的，而思想政治教育學(xué)基本矛盾的展開(kāi)是靜態(tài)性、規(guī)律性的，它以科學(xué)認(rèn)識(shí)思想政治教育領(lǐng)域的各種現(xiàn)象進(jìn)而揭示思想政治教育的規(guī)律為目的。因此，思想政治教育就是關(guān)于思想政治教育的規(guī)律的科學(xué)。

第三個(gè)維度，從思想政治教育的政治屬性來(lái)看，思想政治教育具有鮮明的意識(shí)形態(tài)性，這也是思想政治教育最重要的內(nèi)涵。楊生平認(rèn)為：“思想政治教育是指一個(gè)階級(jí)或集團(tuán)為了建立或鞏固其政治統(tǒng)治而進(jìn)行的符合本階級(jí)或集團(tuán)根本利益的、包括一定的政治、法律、哲學(xué)、道德、藝術(shù)和宗教思想的意識(shí)形態(tài)理論的教育”，顯然這種觀念的目的是通過(guò)意識(shí)形態(tài)的控制和引導(dǎo)來(lái)維護(hù)特定的階級(jí)集團(tuán)的利益，突出思想政治教育的階級(jí)性，強(qiáng)調(diào)構(gòu)筑思想防線的價(jià)值意義，忽視思想政治教育規(guī)律的客觀要求。張耀燦等人認(rèn)為思想政治教育是“社會(huì)或社會(huì)群體用一定的思想觀念、政治觀念、道德規(guī)范，對(duì)其成員施加有目的有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)或一定階級(jí)所需要的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。不難看出，其內(nèi)涵的闡述仍是強(qiáng)調(diào)其功能性和階級(jí)性，這些概念都難以逃脫思想政治教育意識(shí)形態(tài)的思維窠臼。盡管目前思想政治教育有加強(qiáng)人文教育、重視素質(zhì)教育內(nèi)容的趨勢(shì)，但思想政治教育的意識(shí)形態(tài)屬性并沒(méi)有淡化，它還是為執(zhí)政黨服務(wù)的，依然承載著濃厚的政治性。

周茜蓉認(rèn)為從政治性界定思想政治教育的內(nèi)涵存在著“重意識(shí)形態(tài)功能價(jià)值作用而輕科學(xué)性”的問(wèn)題，因此有學(xué)者主張更改學(xué)科名稱的提議。黃釗認(rèn)為思想政治教育旨在突出“政治”為核心內(nèi)容，是與階級(jí)斗爭(zhēng)為社會(huì)主要矛盾的情況相適應(yīng)的，今天階級(jí)斗爭(zhēng)已不再是社會(huì)的主要矛盾，仍沿用傳統(tǒng)提法作為學(xué)科名稱，就難免有因循守舊和固步自封之嫌，因而改名為“思想教育”。王穎認(rèn)為“思想政治教育的政治內(nèi)涵和政治特征一貫而又明顯，因此沒(méi)有改動(dòng)的必要，但必須嚴(yán)格使用這個(gè)專有名詞”在這爭(zhēng)鋒過(guò)程中，謝祖鵬則從另一路徑說(shuō)明思想政治教育內(nèi)涵以解除思想政治教育面臨的政治性強(qiáng)的尷尬，他強(qiáng)調(diào)“思想政治教育的一個(gè)重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，這為思想政治教育存在的必要性做了最好的注腳，也為其科學(xué)性提供了理論的前提。

第四個(gè)維度，從思想政治教育的內(nèi)容來(lái)看，在關(guān)于思想政治教育意識(shí)形態(tài)性的爭(zhēng)鋒中，有學(xué)者將思想政治教育的意識(shí)形態(tài)性和科學(xué)性統(tǒng)一于內(nèi)容的教育性，比較有代表性的觀點(diǎn)是鄭永廷教授提出的，他認(rèn)為“思想政治教育及其學(xué)科堅(jiān)持素質(zhì)取向，即以形成、提高我國(guó)社會(huì)發(fā)展的要求和人的發(fā)展，遵循思想形成發(fā)展的規(guī)律，把理論、正確的價(jià)值觀念、道德原則轉(zhuǎn)化為對(duì)象的思想與行為，提高思想道德素養(yǎng)質(zhì)，這是思想政治教育及其學(xué)科的特殊本質(zhì)，是思想政治教育教育及其學(xué)科的本質(zhì)，是思想政治教育及其學(xué)科區(qū)別于其他的根本所在”。而張耀燦則從內(nèi)容上來(lái)闡述思想政治教育是“受政治制約的思想教育和側(cè)重于思想理論方面的政治教育，主要包括思想理論教育、政治方向教育、法紀(jì)道德教育、心理健康教育等，在含義上接近于思想政治工作”。周茜蓉從思想政治教育內(nèi)容的角度縱向切割為三個(gè)層面：一是從理論原理的層面圍繞人的正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成與發(fā)展這個(gè)主題展開(kāi)；二是從應(yīng)用層面中圍繞教育對(duì)象成長(zhǎng)和成才的認(rèn)識(shí)、心理、發(fā)展過(guò)程展開(kāi)；三是從實(shí)踐層面中圍繞當(dāng)前社會(huì)和思想熱點(diǎn)、焦點(diǎn)和思想教育的普遍性與特殊性展開(kāi)。因此“思想政治教育必然要求深入到具體的歷史境遇與時(shí)展之中，確立其科學(xué)性和意識(shí)形態(tài)屬性兩者之間合理的平衡和張力關(guān)系”。把思想政治教育內(nèi)容的層次勾勒清晰，而且首次把科學(xué)性納入到思想政治教育的內(nèi)涵，在概念的界定上已有很大的突破。在這當(dāng)中，我們不難發(fā)現(xiàn)思想政治教育的一個(gè)重要特點(diǎn)是側(cè)重于某種價(jià)值判斷而不是客觀事物的狀態(tài)描述，但其價(jià)值判斷必須建立在科學(xué)性基礎(chǔ)之上，因而“科學(xué)性”與“意識(shí)形態(tài)”是統(tǒng)一的。

第五個(gè)維度，從思想政治教育的文化性來(lái)看，豐富的文化性是思想政治教育的社會(huì)屬性。關(guān)于思想政治教育的內(nèi)涵，學(xué)界從實(shí)踐性、意識(shí)形態(tài)性、科學(xué)性等角度做過(guò)豐富有價(jià)值的探討，然而學(xué)者沈壯海認(rèn)為我們忽視了從文化性來(lái)探討思想政治教育。首先，思想政治教育作為一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)，是一種社會(huì)精神文化或寓于社會(huì)精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文關(guān)懷教育和人際交往教育等多個(gè)方面，政治文化、政治行為、道德文化等相互聯(lián)系、相互影響、相互滲透、相互交融。思想政治教育內(nèi)容之間的融合、滲透，呈現(xiàn)出社會(huì)文化性。再次，提高人的文化素質(zhì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展是思想政治教育的目標(biāo)之一，也是社會(huì)文化發(fā)展傳承的目標(biāo)之一。這就要求思想政治教育不能脫離社會(huì)整體的文化環(huán)境，而只能在社會(huì)整體文化發(fā)展的格局中實(shí)現(xiàn)自身獨(dú)特的價(jià)值與使命。最后，思想政治教育的作用與價(jià)值往往在社會(huì)整體文化中得到體現(xiàn)和檢驗(yàn)。

三、思想政治教育概念內(nèi)涵嬗變的現(xiàn)代啟示

思想政治教育概念的現(xiàn)代演變與發(fā)展，離不開(kāi)現(xiàn)代社會(huì)的基本特征和人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)代特點(diǎn)。雖然這一概念的發(fā)展充分體現(xiàn)現(xiàn)世的特點(diǎn)，但并不意味著忘掉過(guò)去，拋棄傳統(tǒng)。因?yàn)閭鹘y(tǒng)并不等同于過(guò)去，盡管在習(xí)慣上常常把傳統(tǒng)視為過(guò)去的東西，但事實(shí)上傳統(tǒng)總是現(xiàn)在存在的、現(xiàn)實(shí)的，如果僅僅是“過(guò)去的東西”，那它就沒(méi)有現(xiàn)實(shí)性了。傳統(tǒng)是“活”在現(xiàn)實(shí)中的，是在人們的社會(huì)行為和社會(huì)事物中發(fā)生作用的。

因此，從人們?cè)谔角笏枷胝谓逃齼?nèi)涵發(fā)展的基本歷程中，側(cè)重反映現(xiàn)代人自覺(jué)提高生活質(zhì)量和追求生命意義的內(nèi)在發(fā)展成為未來(lái)思想政治教育概念內(nèi)涵演變的一個(gè)重要向度。從思想政治教育概念的邏輯內(nèi)涵嬗變過(guò)程中，反映出個(gè)體主體依據(jù)思想政治教育規(guī)律合理確定自身生存方式的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上就是人的現(xiàn)代特性在生活世界逐步生成的過(guò)程。思想政治教育作為提升人的思想政治素質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)，要“引導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的人的內(nèi)在生命自覺(jué)，激發(fā)起對(duì)思想政治教育所傳播內(nèi)容的理解、認(rèn)同和接受，避免知易行難。不僅要突破知識(shí)體系的說(shuō)教，而且要通過(guò)所傳播的價(jià)值理念引導(dǎo)人的行為活動(dòng)并逐步把它轉(zhuǎn)變成人的思想道德品質(zhì)。”因此，不難看出，未來(lái)思想政治教育概念內(nèi)涵的發(fā)展，應(yīng)體現(xiàn)現(xiàn)代人的生命關(guān)懷意識(shí)、生活質(zhì)量意識(shí)和生態(tài)環(huán)境意識(shí)的自覺(jué)培養(yǎng)過(guò)程，進(jìn)而在人與自身、人與社會(huì)、人與自然的和諧發(fā)展中尋求思想政治教育學(xué)科的科學(xué)定位。

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篇(3)

作者：張巍 呂士杰 羅軍 姜艷霞 徐俊杰 單位：吉林醫(yī)藥學(xué)院生物化學(xué)教研室

蘆曉晶世界觀培養(yǎng)應(yīng)寓于生物化學(xué)教學(xué)中

生物化學(xué)這門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)中的重要學(xué)科，研究的是生物體化學(xué)組成、結(jié)構(gòu)及生命活動(dòng)過(guò)程中的各種化學(xué)變化規(guī)律。同時(shí)又包含著對(duì)生命、人體疾病的看法和觀點(diǎn)，這就是世界觀，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是辯證唯物自然觀的組成部分，所以生物化學(xué)中包含著科學(xué)的世界觀。隨著現(xiàn)代生物學(xué)和生物化學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)生命現(xiàn)象的本質(zhì)認(rèn)識(shí)和理解更加深入。人們以現(xiàn)代生物學(xué)和生物化學(xué)為工具，對(duì)生物大分子(蛋白質(zhì)和核酸)進(jìn)行了深入的研究，取得了重大突破。密碼由DNA為載體進(jìn)行復(fù)制而后經(jīng)過(guò)RNA的傳遞與翻譯，形成特定氨基酸序列的蛋白質(zhì)。蛋白質(zhì)又控制著新陳代謝和復(fù)制過(guò)程。這種新陳代謝包括經(jīng)常不斷地同外環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交替和能量傳遞以及不斷地自我復(fù)制和自我更新，它是生物體內(nèi)的基本矛盾運(yùn)動(dòng)。生物體像個(gè)“化工廠”，只是更加復(fù)雜些，外界物質(zhì)，像碳水化合物、脂肪、蛋白質(zhì)、維生素、礦物質(zhì)、水、氧等不斷的進(jìn)入這個(gè)“工廠”，淀粉食物在胃腸道的水解酶分解為葡萄糖，被機(jī)體吸收入血后，運(yùn)到全身細(xì)胞，在一系列酶的作用下，按著有氧氧化、無(wú)氧酵解、磷酸戊糖途徑，生成三磷酸腺苷。這種化學(xué)能可以轉(zhuǎn)變肌肉收縮的機(jī)械能，維持體溫的熱能等。蛋白質(zhì)則經(jīng)蛋白酶分解為氨基酸，被小腸吸收入血后進(jìn)入全身組織，又在酶的作用下激活，按一定順序排列起來(lái)，合成人體的組織蛋白，用于更新組織。生物體同外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換和能量代謝的同時(shí)，生物體自身也處于不斷的自我復(fù)制、自我更新的過(guò)程之中，新的成分不斷的合成，細(xì)胞不斷新生又不斷死亡。生物體的自我更新使生物體在每瞬間既是自身，同時(shí)又是別的東西，生命總是和它的必然結(jié)果聯(lián)系起來(lái)，這就是辯證的生命觀。人體新陳代謝是合成代謝與分解代謝的對(duì)立統(tǒng)一，生成能量與消耗能量的對(duì)立統(tǒng)一，是新生與死亡的對(duì)立統(tǒng)一。人體是高度分化的機(jī)體，它的新陳代謝是靠一系列特定的器官來(lái)完成，而每一器官的功能活動(dòng)充滿了矛盾運(yùn)動(dòng)。如腎小球的濾過(guò)和腎小管的重吸收;體液調(diào)節(jié)中兩種相互拮抗的兩類激素;神經(jīng)系統(tǒng)的傳入神經(jīng)的激活系統(tǒng)與傳出神經(jīng)的抑制系統(tǒng)等等，都是對(duì)立統(tǒng)一，相輔相成，并以此維持正常的新陳代謝。這就像我們生活的社會(huì)一樣復(fù)雜，而人體確實(shí)就是一個(gè)微縮了的社會(huì)，細(xì)胞就是社會(huì)中的人。

生命體既是絕對(duì)運(yùn)動(dòng)有處于相對(duì)平衡中

人所生活的外界環(huán)境雖然經(jīng)常是變化劇烈，但人的體內(nèi)環(huán)境必須保持相對(duì)的穩(wěn)定和平衡，如血糖濃度、酸堿度等始終要保持在正常范圍內(nèi)，以滿足體內(nèi)的新陳代謝(吸收與排泄、酶的生成與滅活，酸堿的產(chǎn)生與排除、體溫的產(chǎn)生與發(fā)散等)所要求的嚴(yán)格條件，否則就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。人體也是處于不斷運(yùn)動(dòng)變化的有機(jī)體，存在著細(xì)胞不斷地死亡與新生，體內(nèi)的化學(xué)元素也要經(jīng)常不斷地與環(huán)境交換等?？梢?jiàn)生物化學(xué)教學(xué)中包含著科學(xué)的世界觀和方法論。在生物化學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教員應(yīng)站在理論和哲學(xué)的高度，設(shè)法讓學(xué)生掌握。完成的關(guān)鍵是自覺(jué)地去總結(jié)和概括，并貫穿教學(xué)的全過(guò)程。真正做到在傳授知識(shí)和技術(shù)的同時(shí)講解觀點(diǎn)和方法，使之不但能“授之以魚(yú)”，而且能“授之以漁”，只有這樣才能發(fā)揮生物化學(xué)教學(xué)中的德育功能。

篇(4)

1、傳統(tǒng)文化的概念

根據(jù)馬克思唯物主義論，文化是相對(duì)于人而言的，沒(méi)有人，文化就不存在也沒(méi)有意義。文化是自然的人化，是人的全部社會(huì)關(guān)系的總和。根據(jù)馬克思對(duì)人的社會(huì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)可以得出文化的基本特征，文化為文化共同體所共享，不僅僅代表某一個(gè)人;文化是后天習(xí)得的;文化以語(yǔ)言作為其儲(chǔ)存?zhèn)鹘y(tǒng)的水庫(kù);人類文化是多元發(fā)展的，各民族、地域的文化都有其獨(dú)特性，但在某一特定的文化下，人們的精神和行為趨于一致。中國(guó)傳統(tǒng)文化，即是指截止到現(xiàn)代以前，居住在中國(guó)地域內(nèi)的中華民族在不同的歷史發(fā)展時(shí)期所創(chuàng)造并世代相傳的，具有鮮明的中華民族特色的文化。它不僅以外在物質(zhì)載體的經(jīng)典文獻(xiàn)、制度、文物等有形的客體形式存在著，而且廣泛地存在于在長(zhǎng)期歷史過(guò)程中積淀而成的民族的思維模式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念、倫理規(guī)范、行為方式、審美情趣、風(fēng)尚習(xí)俗等無(wú)形的主體形式中。

2、課程價(jià)值的概念

目前公認(rèn)的價(jià)值的定義是哲學(xué)范疇的關(guān)系說(shuō)，即價(jià)值是價(jià)值主體和價(jià)值客體之間的一種相互滿足的關(guān)系。首先要考慮到課程客體本身的屬性，其次應(yīng)考察課程主體的需要，最后根據(jù)課程客體的屬性與課程主體的需要對(duì)主客體雙方相互滿足關(guān)系進(jìn)行考察。因?yàn)闆](méi)有主體的需要，課題的屬性對(duì)主體而言將毫無(wú)價(jià)值［2］。課程價(jià)值的主體包括多個(gè)層次的主體，可以包括個(gè)體，也可以包括群體，還可以包括國(guó)家、社會(huì)。應(yīng)用到中國(guó)傳統(tǒng)文化課程價(jià)值研究中，就是作為課程主體的人的需要和作為課程客體的中國(guó)傳統(tǒng)文化課程之間的一種滿足關(guān)系。

二、中國(guó)傳統(tǒng)文化的作為客體的價(jià)值分析

1、中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的一般性價(jià)值

中國(guó)傳統(tǒng)文化內(nèi)容豐富，涵蓋面廣，涉及多個(gè)領(lǐng)域，是一門綜合文化課程，具備了綜合文化課程的一般性價(jià)值，即人文教育價(jià)值、公民素質(zhì)教育價(jià)值、創(chuàng)新教育價(jià)值、歷史教育價(jià)值和審美教育價(jià)值［3］。(1)人文教育價(jià)值。中國(guó)傳統(tǒng)文化首先提供了豐富的人文知識(shí)，并給人以熏陶使人文知識(shí)最終得以沉淀到人的思維方式和情感價(jià)值觀中。(2)公民素質(zhì)教育價(jià)值。中國(guó)傳統(tǒng)文化傳承下來(lái)的傳統(tǒng)美德對(duì)于培養(yǎng)合格的社會(huì)成員，培養(yǎng)公民的責(zé)任感和優(yōu)良品質(zhì)同樣具有時(shí)代意義。(3)創(chuàng)新教育價(jià)值。中國(guó)傳統(tǒng)文化凝聚我國(guó)歷代人民的想象力和創(chuàng)造力，學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)文化從而思考中國(guó)傳統(tǒng)文化，一方面讓我們像科學(xué)家一樣重新思考人們?cè)龅降睦Щ?另一方面可以學(xué)習(xí)人們解決問(wèn)題的辦法。(4)歷史教育課程。中國(guó)傳統(tǒng)文化本身從歷史中來(lái)，有特定的歷史時(shí)代的背景和歷史條件，學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)文化的同時(shí)也是對(duì)歷史的學(xué)習(xí)。(5)審美教育價(jià)值。審美意識(shí)不僅出現(xiàn)在中國(guó)傳統(tǒng)文化中的建筑藝術(shù)、園林藝術(shù)、風(fēng)俗習(xí)慣中，也存在于古典繪畫、古典音樂(lè)和古典書(shū)法中。中國(guó)傳統(tǒng)文化有著豐富的美的內(nèi)容，具有審美教育價(jià)值。

2、中國(guó)傳統(tǒng)文化的獨(dú)特價(jià)值

傳統(tǒng)文化是針對(duì)文化的傳承而言，其本身具有傳承的價(jià)值。中國(guó)傳統(tǒng)文化有自身的獨(dú)特性，既因?yàn)槠洫?dú)一無(wú)二的存在和構(gòu)成，也因?yàn)橹腥A民族的獨(dú)特性，具有不同于別國(guó)民族的文化特點(diǎn)，也具有其獨(dú)特的價(jià)值。(1)繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化。一個(gè)民族用以區(qū)別與其他民族之處在于民族本身獨(dú)特的民族傳統(tǒng)文化，對(duì)中華民族而言是代代相傳至今的中國(guó)傳統(tǒng)文化。中國(guó)傳統(tǒng)文化不僅以外在的經(jīng)典文獻(xiàn)、文物等客體形式存在著，更是廣泛的沉淀在我們民族的思維模式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念、倫理規(guī)范、行為方式、審美情趣和風(fēng)尚習(xí)俗中，這正是中華民族獨(dú)立于世界民族之林，稱之為中華民族的根本。文化建設(shè)很難，但是毀滅卻很快，繼承和發(fā)揚(yáng)祖國(guó)傳統(tǒng)文化是中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的責(zé)任和獨(dú)有的價(jià)值。在傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)問(wèn)題上我們?cè)羞^(guò)重大的失誤，這造成了在傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)的紐帶上的斷層，在這期間所造成的損失永遠(yuǎn)無(wú)法彌補(bǔ)。傳統(tǒng)文化所遭受到的重挫和整一代人在傳統(tǒng)文化認(rèn)知上的空白讓傳統(tǒng)文化在人們心中不僅沒(méi)有重要的形象，反而是地位不高，尊嚴(yán)不足。在青少年群體中更多見(jiàn)的是追逐外來(lái)文化的現(xiàn)象。例如，追捧西方的節(jié)日文化而對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日不了解;追逐日韓的影視文化，沉溺在不切實(shí)際的幻想中。面對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化傳承本身曲折的道路和外來(lái)多元文化的沖擊，傳承和發(fā)揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化是學(xué)校教育應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。而強(qiáng)調(diào)中國(guó)傳統(tǒng)文化本身并不是對(duì)外來(lái)文化的排斥，而是通過(guò)加強(qiáng)對(duì)青少年群體的傳統(tǒng)文化教育，增強(qiáng)民族的自尊心和自信心，讓青少年在正確了解和認(rèn)識(shí)自身民族的基礎(chǔ)上合理的對(duì)外來(lái)文化進(jìn)行取舍，取其精華，去其糟粕。(2)價(jià)值教育。傳統(tǒng)文化的核心就是一套價(jià)值系統(tǒng)，做的是“人”學(xué)。儒墨道等，乃至佛教學(xué)說(shuō)，各家各派都對(duì)“人”有思考，對(duì)人與社會(huì)、人與自然、人與自己的關(guān)系有獨(dú)立的看法。這些觀點(diǎn)和學(xué)說(shuō)在漫長(zhǎng)的歷史歲月中不斷發(fā)展、相互影響和融合并逐漸沉淀到中國(guó)人的骨髓里，形成了一套中國(guó)人獨(dú)有的為人處世的價(jià)值系統(tǒng)。價(jià)值教育包含人類基本價(jià)值、民族優(yōu)秀傳統(tǒng)價(jià)值、社會(huì)主流價(jià)值三大方面，缺乏這種優(yōu)秀傳統(tǒng)價(jià)值的教育，我們的教育就不能培育出真正的“中國(guó)人”，就不能培養(yǎng)出“仁愛(ài)包容”的中國(guó)人，就不能培育出“自強(qiáng)不息”的民族精神。因此中國(guó)傳統(tǒng)文化課程獨(dú)具價(jià)值教育的特性［4］。(3)提升民族凝聚力，激發(fā)愛(ài)國(guó)主義。當(dāng)今社會(huì)，中國(guó)傳統(tǒng)文化受到現(xiàn)代技術(shù)文化的沖擊，受到外來(lái)文化的沖擊。在潛移默化中，現(xiàn)代中國(guó)人以西方式的生活方式生活，試圖擺脫中國(guó)式的思維卻很難做到。通過(guò)中國(guó)傳統(tǒng)文化教育，可以幫助青年少年正確認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)文化，建立民族自尊心、自信心和自豪感，再一次感受民族英雄的民族氣節(jié)和民族精神，提升民族凝聚力，激發(fā)愛(ài)國(guó)熱情。傳統(tǒng)文化教育具有一般知識(shí)教育和技能教育所不具備的教育功能，在對(duì)民族精神培養(yǎng)的方面具有不可替代性。通過(guò)中國(guó)傳統(tǒng)文化教育提升民族的凝聚力、激發(fā)愛(ài)國(guó)熱情，不僅必須而且緊迫。

三、社會(huì)和個(gè)體作為課程主體的需要

1、社會(huì)發(fā)展的需要

(1)從國(guó)際社會(huì)發(fā)展的需要而言。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)經(jīng)濟(jì)呈高速增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，我國(guó)的國(guó)際地位不斷提高，同時(shí)在國(guó)際交往上也日益頻繁，世界向中國(guó)投來(lái)更多的目光。在軟實(shí)力日益成為衡量一個(gè)國(guó)家國(guó)際地位和影響力的重要指標(biāo)的當(dāng)下，我國(guó)雖然經(jīng)濟(jì)發(fā)展快速，但文化的發(fā)展相對(duì)滯后，還沒(méi)有具有與目前所處國(guó)際地位相應(yīng)的優(yōu)勢(shì)文化。文化作為國(guó)家軟實(shí)力的主要資源之一，是各國(guó)政府關(guān)注的重點(diǎn)。從2004年開(kāi)始，我國(guó)在海外開(kāi)設(shè)孔子學(xué)院用以教授漢語(yǔ)和傳播中國(guó)民族文化，這正體現(xiàn)了我國(guó)對(duì)提升國(guó)家軟實(shí)力的關(guān)注。在大力向國(guó)外宣傳中國(guó)傳統(tǒng)文化的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)本國(guó)青少年和人民的中國(guó)傳統(tǒng)文化教育則顯得更加重要。一方面，如果只注重向外的宣傳而不注重對(duì)本國(guó)人民的中國(guó)傳統(tǒng)文化教育，那么在國(guó)外開(kāi)設(shè)再多的孔子學(xué)院也只會(huì)是空中樓閣，因?yàn)闆](méi)有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)而不會(huì)長(zhǎng)久;另一方面，科技讓地球“變小”，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展讓中國(guó)人民富起來(lái)的同時(shí)也吸引力更多外來(lái)的旅客，中國(guó)人和世界人民的交流更加便利和頻繁。通過(guò)開(kāi)設(shè)孔子學(xué)院傳播中國(guó)傳統(tǒng)文化很重要，但在中國(guó)傳統(tǒng)文化極其豐富的內(nèi)容和深刻的內(nèi)涵前，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，只有加強(qiáng)對(duì)國(guó)人的傳統(tǒng)文化教育，讓每一個(gè)公民在和世界人民交往時(shí)都成為一座孔子學(xué)院才能有效的傳播我國(guó)的傳統(tǒng)文化。(2)從國(guó)內(nèi)社會(huì)的發(fā)展而言。振興有中國(guó)特色的社會(huì)主義新文化是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的一個(gè)必不可少的內(nèi)容。青少年是國(guó)家的未來(lái)和民族的希望，他們將成為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中堅(jiān)力量。他們的價(jià)值取向如何，文化素質(zhì)的高低直接影響到國(guó)家和民族的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。青年興則國(guó)家興，青年強(qiáng)則國(guó)家強(qiáng)，正是這個(gè)意思。對(duì)青少年群體進(jìn)行中國(guó)傳統(tǒng)文化教育，為青少年烙上民族的烙印，既是民族傳承的需要，也是激勵(lì)青少年奮發(fā)圖強(qiáng)源源不斷的精神動(dòng)力，成為民族的中堅(jiān)力量，承擔(dān)起自己的社會(huì)責(zé)任，促進(jìn)中華民族的偉大復(fù)興。

2、個(gè)體發(fā)展的需要

(1)個(gè)體全面發(fā)展的需要。中小學(xué)教育的基本矛盾是學(xué)校促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展和學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求之間矛盾。中國(guó)傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)性、內(nèi)容的豐富性和價(jià)值教育的多樣性有利于解決中小學(xué)教育的這一基本矛盾。一方面，從知識(shí)教育的角度，中國(guó)傳統(tǒng)文化包含豐富的教育內(nèi)容，對(duì)青少年德智體美勞各方面的發(fā)展都有所幫助，在德育方面尤顯得突出。在德育方面，中國(guó)傳統(tǒng)美德不僅培養(yǎng)了無(wú)數(shù)優(yōu)秀的中華兒女，在當(dāng)下仍具有現(xiàn)實(shí)意義，如:勤儉節(jié)約、艱苦奮斗、自強(qiáng)不息、孝敬父母、尊敬師長(zhǎng)、團(tuán)結(jié)友愛(ài)、互幫互助等。另一方面，當(dāng)今的學(xué)校教育，不應(yīng)僅是“知識(shí)”的教育，還應(yīng)是“做人”的教育，中華傳統(tǒng)文化獨(dú)有的一套為人處世的價(jià)值體系。通過(guò)學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)文化幫助青少年樹(shù)立正確的人身觀和價(jià)值觀，從而避免因應(yīng)試教育而帶來(lái)的弊端。(2)中學(xué)生迫切的文化訴求。經(jīng)濟(jì)全球化帶來(lái)了文化的沖突和價(jià)值的多元化，信息技術(shù)的快速發(fā)展和傳播將我們置身在知識(shí)的中，社會(huì)的發(fā)展和變化可謂日新月異。面對(duì)知識(shí)更新?lián)Q代的速度，大量的信息垃圾以及文化沖突所帶來(lái)的困惑和矛盾，成年人尚且會(huì)產(chǎn)生消化不良的反應(yīng)，更何況是青少年群體。個(gè)體發(fā)展的青少年時(shí)期，在具有活力旺盛、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)等特點(diǎn)的同時(shí)，也具有容易被新鮮事物吸引、容易激動(dòng)等特點(diǎn)。這一時(shí)期也是個(gè)體心智趨于成熟、塑造獨(dú)立人格的關(guān)鍵時(shí)期。面對(duì)這一現(xiàn)狀，應(yīng)如何幫助青少年群體走出這一困境。社會(huì)學(xué)及發(fā)展心理學(xué)的研究結(jié)論表明，文化沖突妨礙著兒童的正常發(fā)展，“一個(gè)學(xué)生越是遵循中國(guó)文化的傳統(tǒng)觀念，他(他)的合作與競(jìng)爭(zhēng)能力就越強(qiáng)。即加強(qiáng)中國(guó)文化的傳統(tǒng)觀念的教育有助于培養(yǎng)中學(xué)生的合作與競(jìng)爭(zhēng)能力”［5］。中國(guó)傳統(tǒng)文化的教育有益于幫助青少年群體打破困境，成長(zhǎng)為具有獨(dú)立人格的社會(huì)主體。

四、中國(guó)傳統(tǒng)文化課程主客體相互滿足關(guān)系分析

篇(5)

[關(guān)鍵詞]思想政治教育動(dòng)力；研究現(xiàn)狀；綜述

[作者簡(jiǎn)介]楊媚，德州學(xué)院社科部講師，碩士，山東德州253023

[中圖分類號(hào)]G41　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1672-2728(2011)10-0163-03

近年來(lái)，隨著思想政治教育動(dòng)力這一概念越來(lái)越多地引起社會(huì)各方的重視，學(xué)界對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的研究也日益增多，廣大學(xué)者從不同角度、不同深度就此進(jìn)行的探討對(duì)我們進(jìn)一步的研究大有助益。

一、研究現(xiàn)狀

王禮湛、余瀟楓認(rèn)為，教育者及思想政治教育目標(biāo)、任務(wù)所體現(xiàn)的社會(huì)發(fā)展對(duì)思想政治觀點(diǎn)、道德品質(zhì)的要求與教育對(duì)象思想品德現(xiàn)狀之間的矛盾，是思想政治教育存在的主要依據(jù)，也是思想政治教育發(fā)展的根本動(dòng)力。社會(huì)發(fā)展對(duì)思想品德的要求與教育對(duì)象思想品德現(xiàn)狀的矛盾、教育對(duì)象自身發(fā)展的要求與其思想品德現(xiàn)狀的矛盾、思想政治教育工作者與教育對(duì)象的矛盾、思想政治教育與實(shí)踐環(huán)境的矛盾等思想政治教育過(guò)程的基本矛盾既規(guī)定著過(guò)程的性質(zhì)和基本方向，又是它的動(dòng)力和源泉，隨著矛盾的不斷解決和不斷產(chǎn)生，推動(dòng)著思想政治教育不斷由較低層次向較高層次的進(jìn)展。

朱仁寶有關(guān)德育心理學(xué)的研究指出：動(dòng)機(jī)是激勵(lì)人的行動(dòng)以達(dá)到一定目的的內(nèi)在原因，是直接推動(dòng)受教育者接受德育內(nèi)容并轉(zhuǎn)化為自身行為活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力。而需要?jiǎng)t是動(dòng)機(jī)產(chǎn)生、發(fā)展的前提條件，在動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的內(nèi)部因素中包含著人的信念、道德理想、個(gè)性的心理品質(zhì)等因素引起的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)是需要的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)和反映。激勵(lì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)是培養(yǎng)受教育者正確動(dòng)機(jī)的根本方法。激勵(lì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)可以主要從受教育者的迫切需要、有效興趣、追求理想、堅(jiān)定信念、樹(shù)立牢固的世界觀及提高抱負(fù)水平幾個(gè)方面著手。

劉居安從思想政治教育接受主體方面談動(dòng)力，認(rèn)為思想政治教育接受主體動(dòng)力，簡(jiǎn)言之，就是接受主體接受思想政治教育的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)因需要而產(chǎn)生，沒(méi)有接受主體的需要，接受主體的行為就不可能存在和發(fā)展。因此，復(fù)雜多樣的接受主體動(dòng)力可以概括為四項(xiàng)，即物質(zhì)利益的需要、獲取知識(shí)的需要、追求真理的需要、政治參與的需要。

段文閣認(rèn)為在個(gè)體道德發(fā)生發(fā)展的動(dòng)力問(wèn)題上，一方面要看到個(gè)體內(nèi)在道德需要在個(gè)體道德發(fā)生中的價(jià)值，但又不能夸大這種價(jià)值，甚至把個(gè)體道德需要看成是個(gè)體道德發(fā)生發(fā)展的唯一動(dòng)力。另一方面則要充分認(rèn)識(shí)到社會(huì)道德需要在個(gè)體道德發(fā)生發(fā)展中的作用。

梅子、尚金聲指出：良好的情感是良好品德行為的動(dòng)力。情感在個(gè)體的品德形成過(guò)程中有著重要作用。

于欽波提到：知識(shí)經(jīng)濟(jì)與經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢(shì)也會(huì)對(duì)思想政治教育工作產(chǎn)生影響，在這樣的大背景下，經(jīng)濟(jì)因素也將成為個(gè)體思想道德形成的動(dòng)力之一。

亓鳳香認(rèn)為：個(gè)體的思想政治教育接受活動(dòng)的啟動(dòng)和展開(kāi)，是由個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)和外在動(dòng)力系統(tǒng)有機(jī)結(jié)合共同推動(dòng)的。思想政治教育的外在接受動(dòng)力是由個(gè)體所感受到的外界客觀存在的、支持思想政治教育個(gè)體接受并能推動(dòng)個(gè)體踐行各類社會(huì)規(guī)范的壓力。它以社會(huì)需要為核心，通過(guò)社會(huì)推動(dòng)、社會(huì)強(qiáng)制和社會(huì)反饋等方式使思想政治教育獲得外部支持。思想政治教育的外在接受動(dòng)力是必要且重要的，社會(huì)應(yīng)該通過(guò)制度建設(shè)等途徑以保障適度的外在動(dòng)力。

張軍指出：新媒體環(huán)境下信息的多端性，“受者”和“傳者”的雙重身份，決定了要提高思想政治教育的實(shí)效，必須轉(zhuǎn)變觀念，研究受教育者的需求心理，建立受教育者的接受機(jī)制；開(kāi)設(shè)媒介素養(yǎng)教育課程，更新思想政治教育內(nèi)容；構(gòu)筑主體間性思想政治教育；創(chuàng)新教育途徑，形成載體合力；建設(shè)高素質(zhì)的思想政治教育師資隊(duì)伍；建立健全新媒體信息的監(jiān)管機(jī)制，從接受主體角度出發(fā)，對(duì)受教育者的接受過(guò)程和接受規(guī)律進(jìn)行研究，才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代思想政治教育的創(chuàng)新動(dòng)力。

何琪峰認(rèn)為，高校思想政治教育的動(dòng)力機(jī)制具有生活性、復(fù)合性、動(dòng)態(tài)性的特征。要完善高校思想政治教育動(dòng)力機(jī)制就要樹(shù)立動(dòng)力意識(shí)和觀念；完善高校領(lǐng)導(dǎo)體制；在思想政治教育創(chuàng)新過(guò)程中引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。

二、總結(jié)

學(xué)界有關(guān)思想政治教育動(dòng)力的觀點(diǎn)眾口不一，但從中可以總結(jié)出以下四點(diǎn)：

(一)　的確存在推動(dòng)思想政治教育活動(dòng)進(jìn)行的動(dòng)力。雖然對(duì)于思想政治教育的動(dòng)力到底是什么，不同的學(xué)者有著不盡相同的見(jiàn)解和觀點(diǎn)，但是無(wú)論如何，有一點(diǎn)是大家都肯定的，那就是的確存在推動(dòng)思想政治教育活動(dòng)發(fā)展的動(dòng)力，并且這一動(dòng)力貫穿于思想政治教育的整個(gè)過(guò)程之中，不僅對(duì)思想政治教育的教育主體發(fā)生著影響，也同樣影響著思想政治教育的接受主體，共同推動(dòng)著思想政治教育活動(dòng)的進(jìn)行和開(kāi)展。研究思想政治教育的動(dòng)力是為了更好地施行這一教育活動(dòng)，有針對(duì)性地開(kāi)展工作，從而提高思想政治教育活動(dòng)的實(shí)效性，準(zhǔn)確實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

(二)　重視思想政治教育接受主體即受教育者在思想政治教育活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性。思想政治教育的對(duì)象是特殊的，是有意識(shí)、有思想、會(huì)行動(dòng)的人。這就決定了這一教育活動(dòng)不可能像往盤子里倒東西一樣，倒進(jìn)方的就是方的，倒進(jìn)圓的就是圓的，一成不變。受教育者的知識(shí)背景、文化積累、社會(huì)關(guān)系、心理特征等等在他接受思想政治教育之前就已經(jīng)客觀存在了，因而在整個(gè)思想政治教育過(guò)程中，不可能只是被動(dòng)地接受教育者的施教，一成不變，而是必然要發(fā)揮主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，結(jié)合自身的實(shí)際情況，把接收到的思想政治教育信息加工整合，變成自身思想體系的一部分，然后體現(xiàn)在行動(dòng)上。鑒于受教育者的這種特性，研究思想政治教育受教育者的動(dòng)力就成為整個(gè)思想政治教育動(dòng)力系統(tǒng)研究的重要組成部分。

(三)　考察思想政治教育動(dòng)力的角度、深度、層次不大相同。對(duì)于某一問(wèn)題的分析和探討，不同的學(xué)者可能持有不同的意見(jiàn)，表述的是不同于其他人的觀點(diǎn)。就思想政治教育動(dòng)力這個(gè)問(wèn)題而言，學(xué)者們的考察視域主要集中在從哲學(xué)和心理學(xué)的角度入手。在已有的研究中，也曾提到哲學(xué)關(guān)于動(dòng)力的理論。矛盾，即對(duì)立統(tǒng)一是事物發(fā)展的動(dòng)力，表現(xiàn)在矛盾同一性與斗爭(zhēng)性的相互作用中，同時(shí)又是在內(nèi)因與外因的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。以王禮湛、余瀟楓為代表的一部分學(xué)者將這一哲學(xué)原理延伸到思想政治教育學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)為矛盾同樣是推動(dòng)思想政治教育發(fā)展的動(dòng)力。他們側(cè)重研究的是思想政治教育過(guò)程中的一對(duì)對(duì)矛盾以及矛盾解決的途徑，描繪矛盾的不斷產(chǎn)生和不斷解決是如何一步步推動(dòng)思想政治教育工作逐漸走向深入并最終達(dá)到制定的教育目標(biāo)。還有一部分學(xué)者則側(cè)重從心理學(xué)的角度分析思想政治教育的動(dòng)力。認(rèn)為動(dòng)機(jī)是個(gè)體接受思想政治教育的原發(fā)動(dòng)力，而動(dòng)機(jī)產(chǎn)生、發(fā)展的內(nèi)部原因主要來(lái)自于個(gè)體內(nèi)部的各種需要，需要是各種動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)和前提，動(dòng)機(jī)則是需要的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)和反映。需要與動(dòng)機(jī)是密不可分的，如果離開(kāi)了個(gè)體的內(nèi)在需要或者說(shuō)動(dòng)機(jī)，個(gè)體在思想政治教育活動(dòng)中產(chǎn)生行為的結(jié)果也就不存在了。但應(yīng)該注意的是，持這一派觀點(diǎn)的學(xué)者并不同時(shí)否認(rèn)思想政治教育的內(nèi)外部矛盾是它的動(dòng)力，只是就這一方面所作的探討并不多，有的只是在研究成果中作了概況式介紹，沒(méi)有作為研究重點(diǎn)。鑒于心理學(xué)的研究對(duì)象主要是人的心理現(xiàn)象、心理活動(dòng)及其發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，這一派學(xué)者所作的思想政治教育動(dòng)力方面的研究無(wú)論是針對(duì)教育者還是受教育者，無(wú)論是針對(duì)群體還是個(gè)體都始終集中在對(duì)人的研究，對(duì)于社會(huì)、國(guó)家、教育機(jī)構(gòu)在實(shí)施思想政治教育的過(guò)程中的動(dòng)力有哪些、來(lái)自何處則鮮有涉及，這不能不說(shuō)是遺憾之處。

篇(6)

【關(guān)鍵詞】思想品德課，師生，互動(dòng)，意義，方法

思想品德課是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的重要陣地，在對(duì)學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程中，有其特殊的地位和作用。而現(xiàn)實(shí)由于存在諸多教育、教學(xué)的困惑，其課堂效果低劣,“無(wú)味干餅”一樣的感覺(jué)仍然存在。作為思想品德課教師，筆者以為要真正發(fā)揮學(xué)科在提高學(xué)生思想素質(zhì)、政治素質(zhì)、道德素質(zhì)、心理素質(zhì)等方面的作用，課堂策略的研究對(duì)優(yōu)化整體的課堂結(jié)構(gòu)、營(yíng)造良性的課堂心理氛圍、獲取最佳的課堂教學(xué)效果有著極為重要的作用。這里筆者就此談幾點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)：

1.以教與學(xué)的關(guān)系為主，體現(xiàn)教與學(xué)的一體化

教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)完整的系統(tǒng)，是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，教學(xué)工作的進(jìn)程由一個(gè)個(gè)相互聯(lián)系、前后銜接、互相作用的子系統(tǒng)構(gòu)成的。師生互動(dòng)強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)中的協(xié)同作戰(zhàn)和諧統(tǒng)一，挖掘教材的潛在效能，就可以形成整體協(xié)同效應(yīng)。事實(shí)上，課堂教學(xué)過(guò)程中存在著影響教學(xué)質(zhì)量和效益的基本矛盾，即教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生身心發(fā)展的不適應(yīng)，不協(xié)同，從而引發(fā)多種的“高投入”、“低產(chǎn)出”的現(xiàn)狀。因此，筆者以為，實(shí)施課堂教與學(xué)中協(xié)同是實(shí)施本策略的核心，以教學(xué)領(lǐng)域中的教與學(xué)關(guān)系為主，體現(xiàn)教與學(xué)一體化。

1.1 目標(biāo)認(rèn)同互動(dòng)。教學(xué)目標(biāo)中既包括知識(shí)、能力、學(xué)法等智力因素，當(dāng)然更包含了品德、興趣、需要、動(dòng)機(jī)、情感、意志、習(xí)慣、態(tài)度等非智力因素。青少年時(shí)期既是個(gè)體身體、心理、性發(fā)育與發(fā)展的高峰期，又是個(gè)體理想、人格、價(jià)值觀、能力等走向成熟和穩(wěn)定的關(guān)鍵時(shí)期。在智力獲得了巨大的進(jìn)步之后，開(kāi)始對(duì)理想、前途等進(jìn)行思考且具有一定的指向性，成為“四有”的新人當(dāng)然是當(dāng)代青少年學(xué)生的目標(biāo)之一。教是為了不教，學(xué)是為了不學(xué)。從一定意義上講，教與學(xué)的目標(biāo)有差異，但更是殊途同歸。教師根據(jù)學(xué)生的原有認(rèn)知水平、認(rèn)知發(fā)展需要以及教材的邏輯結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)方案，誘使學(xué)生進(jìn)入認(rèn)知最近發(fā)展區(qū)，遁入認(rèn)知-興趣-入迷-技能掌握-行動(dòng)體現(xiàn)的良性發(fā)展機(jī)制，教與學(xué)的目標(biāo)最終得到協(xié)同。

1.2 情感協(xié)同互動(dòng)。教育心理學(xué)研究表明，學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程往往伴隨著情感態(tài)度的過(guò)程，在良好的情感和積極態(tài)度下，學(xué)生才能付出實(shí)際的意志努力，取得學(xué)習(xí)和活動(dòng)的成功，才能進(jìn)步、再進(jìn)步。課堂教學(xué)中，情感協(xié)同，教師要注意滿足學(xué)生正當(dāng)?shù)暮侠淼男枰?，如成就的需要和?ài)的需要，尤其是對(duì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。師生情感的協(xié)同是達(dá)到良好教學(xué)效果的首要先決條件。青少年一般都有一定的成就需要，教師應(yīng)千方百計(jì)創(chuàng)設(shè)條件，幫助他們獲得成功，并及時(shí)予以鼓勵(lì)。成就需要的滿足會(huì)鼓舞青少年步入情感的良性發(fā)展期，相反，則會(huì)抑制青少年學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。事實(shí)證明，成功會(huì)引發(fā)積極的、多元的效應(yīng)。教師還要給學(xué)生更多的愛(ài)。愛(ài)是教育的前提，這是一條人人皆知的教育原理，師生情感本身具有一種巨大的教育力量，沒(méi)有情感就沒(méi)有教育。有人說(shuō)師愛(ài)是在教師對(duì)學(xué)生尊重、信任、理解的基礎(chǔ)上建立的一種平等的師生關(guān)系。

2.運(yùn)行流程上整體協(xié)同互動(dòng)

2.1 重視教學(xué)過(guò)程上的整體性。教學(xué)工作的進(jìn)程由一個(gè)個(gè)相互聯(lián)系、前后銜接的基本環(huán)節(jié)構(gòu)成的，這里所謂的“基本環(huán)節(jié)”是教學(xué)流程運(yùn)作程序的常態(tài)規(guī)定。傳統(tǒng)的教學(xué)往往把教學(xué)看作是一個(gè)個(gè)單個(gè)的認(rèn)知過(guò)程，注重于感受教材，理解教材，鞏固知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，而實(shí)際上教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的整體，包括知、情、意、行等過(guò)程，是知、情、意、行的統(tǒng)一發(fā)展的過(guò)程。

2.2 明確教學(xué)任務(wù)的多重性。傳統(tǒng)教學(xué)只重視傳授知識(shí)，不重視培養(yǎng)能力與思想品德，對(duì)掌握知識(shí)和技能的任務(wù)明確又具體，對(duì)培養(yǎng)能力和思想品德任務(wù)卻顯得籠統(tǒng)而空洞。盡管思想政治課是一門應(yīng)充分體現(xiàn)德育功能的德育顯性課程，但應(yīng)試教育大背景下，其成為一門扎扎實(shí)實(shí)的應(yīng)試課程，“死記硬背”即可。協(xié)同整體原理認(rèn)為：教學(xué)任務(wù)是多重的，既要使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，培養(yǎng)能力，又要有機(jī)地進(jìn)行德育、美育和勞動(dòng)教育。在教學(xué)要求外，培養(yǎng)學(xué)生的比較、概括、辯證思維、探索、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新能力等。

2.3 加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系性。思想政治課是一門理論聯(lián)系實(shí)踐相互滲透性較強(qiáng)、時(shí)代氣息較濃的課程，任一單元的教學(xué)內(nèi)容，無(wú)論在單元本身與相關(guān)課程之間，還是在單元內(nèi)部各要素的關(guān)系上，都存在廣泛多樣的聯(lián)系。這樣要求教師在教學(xué)內(nèi)容上加強(qiáng)聯(lián)系，協(xié)調(diào)處理好關(guān)系，力求最佳的課堂協(xié)同效應(yīng)。

篇(7)

我們當(dāng)前正處在信息時(shí)代。信息時(shí)代以其全新的要素——以網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用而使高校德育深受影響,德育觀念、模式、方式和方法受到?jīng)_擊并向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向。在從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的歷史]變過(guò)程中,重新為德育教師進(jìn)行角色定位是新時(shí)期德育實(shí)踐的迫切需要。本人認(rèn)為,高校德育教師角色的重新定位應(yīng)體現(xiàn)以下三個(gè)轉(zhuǎn)換:即在教師和學(xué)生的關(guān)系方面,要從權(quán)威者向?qū)υ捳咿D(zhuǎn)換;在教師和教材教法的關(guān)系方面,要從遵從型向創(chuàng)造型轉(zhuǎn)換;對(duì)于教師自身的發(fā)展要求來(lái)說(shuō),要從單一性的講授者向更豐富的角色轉(zhuǎn)換。

一、教師和學(xué)生的關(guān)系方面:由權(quán)威者向?qū)υ捳咿D(zhuǎn)換

在傳統(tǒng)的德育中,教師作為社會(huì)和受教育者之間的中介人,代表社會(huì)實(shí)施教育,是社會(huì)權(quán)威的代表,對(duì)學(xué)生具有絕對(duì)的影響力。教師的形象大致可分解成三種角色:一是道德知識(shí)的占有者和代言人,在師生結(jié)成的以道德知識(shí)授受作為基本內(nèi)容的師生關(guān)系中,客觀地存在著知識(shí)占有的不平等,教師在學(xué)生道德學(xué)習(xí)的過(guò)程中,起著傳道、授業(yè)、解惑的作用。學(xué)生自然把教師當(dāng)成了知識(shí)的化身,教師也往往以知識(shí)代言人的身份自居。二是道德的化身與道德規(guī)范的訓(xùn)誡者。傳統(tǒng)德育中教師常常以師表者的形象出現(xiàn)在學(xué)生的視線里,作為道德的化身向?qū)W生訓(xùn)以各種行為規(guī)范與準(zhǔn)則,對(duì)學(xué)生的言行品性進(jìn)行評(píng)說(shuō),以規(guī)范者的姿態(tài)來(lái)調(diào)節(jié)學(xué)生言行。在學(xué)生[中,教師往往被期待成智慧的化身,理性的源泉,他們必須意志堅(jiān)強(qiáng),有強(qiáng)烈的使命感,是學(xué)而不厭,誨人不倦、不求功利、反求諸己、自我克制的道德楷模。三是社會(huì)要求的代表。德育的基本矛盾常常被表述為學(xué)生已有的品德發(fā)展水平與社會(huì)要求之間的矛盾。教師自覺(jué)不自覺(jué)地充當(dāng)了社會(huì)要求的代表,他們代表祖國(guó)、代表黨、代表人民、代表學(xué)校,甚至也代表家庭,不斷地向?qū)W生提出道德要求,對(duì)脫離現(xiàn)實(shí)生活的抽象的道德規(guī)范采取強(qiáng)制灌輸方法,重智輕德,忘卻學(xué)生知、情、意、信、行的整體性,重教輕學(xué),教師主宰整個(gè)教學(xué)過(guò)程,學(xué)生處于被動(dòng)、服從地位,缺乏對(duì)學(xué)生主體力量的重視與張揚(yáng),相應(yīng)地使學(xué)生成了道德知識(shí)的容器。

信息時(shí)代國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)是人類的信息傳播方式的深刻革命,新的信息傳播方式打破了教育者的信息壟斷地位,承載過(guò)重期望忽略受教育者獨(dú)立判斷力和價(jià)值創(chuàng)造力的道德權(quán)威角色已越來(lái)越不適應(yīng)社會(huì)的要求,所引起的矛盾與沖突也越來(lái)越尖銳,這一切要求教育者把認(rèn)識(shí)、理解、體驗(yàn)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生,讓學(xué)生真正以主體角色,在多種自主實(shí)踐活動(dòng)中理解、掌握、體驗(yàn)理論和觀點(diǎn),從可信走向相信,最后達(dá)到堅(jiān)信,從而形成信念、信仰。道德學(xué)習(xí)過(guò)程也就相應(yīng)成為師生共同體驗(yàn)、共同探討、平等對(duì)話的過(guò)程,教師應(yīng)以“對(duì)話人”的身份尊重同樣作為“對(duì)話人”的學(xué)生個(gè)體及其適合自己特點(diǎn)、道德認(rèn)識(shí)方式的選擇,自覺(jué)放棄傳統(tǒng)意義上教師的道德權(quán)威。

作為“對(duì)話人”,教師要強(qiáng)化兩種意識(shí):一是人本意識(shí)。美國(guó)教育家杜威在介紹自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)說(shuō):“任何時(shí)候都不要忘記教育的對(duì)象是一個(gè)活生生的思想、情感、意志、個(gè)性都處于變化中的個(gè)體?！睂W(xué)生不是承納知識(shí)的容器,而是有待點(diǎn)燃的學(xué)習(xí)和發(fā)展主體。當(dāng)代大學(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境決定了他們自尊、自主、自立意識(shí)的增強(qiáng)和敏感,他們要求平等的愿望十分強(qiáng)烈,對(duì)德育教師的空洞說(shuō)教和訓(xùn)導(dǎo)極為反感,所以,一名傳統(tǒng)的道德說(shuō)教者只會(huì)適得其反,更不用說(shuō)讓其心悅誠(chéng)服地接受我們所講授的內(nèi)容。因此,德育教師必須樹(shù)立以人為本的教育理念,必須充分了解大學(xué)生的身心特點(diǎn),必須深深地?zé)釔?ài)自己的學(xué)生,并將這份愛(ài)心體現(xiàn)到教學(xué)中去。二是民主平等意識(shí)。加拿大著名課程專家史密斯教授說(shuō)的:“教師所關(guān)注的并不是教,即通常所謂的灌輸條理分明的知識(shí),而是保證使每一個(gè)學(xué)生找到適合自己的道路的環(huán)境條件?！边@就意味著教師要淡化課程執(zhí)行中的預(yù)定性和統(tǒng)一性,注重對(duì)話過(guò)程的再生性和多元性,不以有限的結(jié)論鎖定無(wú)限的對(duì)話過(guò)程,還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)德育情境保護(hù)學(xué)生作為對(duì)話人的主體地位。在這里,教師的角色已不是只對(duì)學(xué)生發(fā)號(hào)施令的權(quán)威,也不是無(wú)動(dòng)于衷的旁觀者,而是學(xué)生活動(dòng)的組織者、參與者、引導(dǎo)者和成長(zhǎng)伙伴。師生之間的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的給予、接受的關(guān)系,而是一種交往和對(duì)話的關(guān)系,師生之間的教學(xué)過(guò)程也成為精神交流與對(duì)話的過(guò)程。

二、教師和教材教法的關(guān)系方面:由遵從型向創(chuàng)造型轉(zhuǎn)換

在傳統(tǒng)的德育中,教育者在教學(xué)內(nèi)容上大都嚴(yán)格遵守上級(jí)的指示和教科書(shū)的要求,唯上、唯書(shū)卻很少能唯實(shí),在教學(xué)方法上盲目照搬學(xué)科專家的方案而忽視特定教學(xué)情境和活生生的“人”,致使德育創(chuàng)新的空間十分狹窄,信息時(shí)代社會(huì)的多變性則要求教育者在德育活動(dòng)中發(fā)揮高度創(chuàng)造性,不僅要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行德育課程的教學(xué),而且要從單純的德育課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)換為德育課程的設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者。

(一)就課程既定內(nèi)容而言,教師有責(zé)任根據(jù)本地、本校的實(shí)際情況對(duì)已審定使用的思想政治教科書(shū)做出相應(yīng)的“剪裁”、取舍、增刪,從“教教科書(shū)”轉(zhuǎn)向“用教科書(shū)教”

即要從實(shí)際情形著[而做出富有針對(duì)性的設(shè)計(jì),而不能盲目照搬統(tǒng)一的課程計(jì)劃而忽視特定的教學(xué)情境和活生生“人”。具體來(lái)說(shuō)就是要充分利用本地、本校教育資源,開(kāi)發(fā)具有地方特色和本校特色的校本課題,以拓展德育課程的內(nèi)涵和外延。尤其必須珍視學(xué)生生活世界,把學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)、生活世界看成重要的課程資源,由單一的國(guó)家層面的“理想課程”向教師層面的“知覺(jué)課程”與教室情境當(dāng)中的“運(yùn)作課程”或?qū)W生層面的“經(jīng)驗(yàn)課程”發(fā)展。

(二)就課程動(dòng)態(tài)建構(gòu)而言,在課程的動(dòng)態(tài)展開(kāi)中,德育教師要從教無(wú)定法的基本法則出發(fā)對(duì)課程做出再度調(diào)適

德育教師應(yīng)著力突破課堂教學(xué)的自閉性,主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系,從而使德育教科書(shū)與鮮活的現(xiàn)實(shí)同化為充滿生機(jī)的統(tǒng)一體?，F(xiàn)代社會(huì)在飛速發(fā)展,新現(xiàn)象、新觀念層出不窮,新的政策法規(guī)、新的改革方案也在不斷出臺(tái),如克隆人、安樂(lè)死、基因技術(shù)對(duì)倫理與法律的沖擊,黑客及網(wǎng)絡(luò)犯罪給法律的挑戰(zhàn)、虛擬世界、反物質(zhì)帶來(lái)的哲學(xué)反思等等,都應(yīng)該成為課程資源,進(jìn)入課程流程,這樣德育課程才能及時(shí)直面社會(huì)、關(guān)照現(xiàn)實(shí)、捕捉前沿,才能改善和優(yōu)化整個(gè)教學(xué)流程,使每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)和片斷都充溢生機(jī)和活力,使學(xué)生最大限度地突破知識(shí)體系的束縛,激發(fā)學(xué)生智慧、靈感、激情和創(chuàng)造生命活力。

(三)就德育課程的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)而言,教師應(yīng)積極參與其中

現(xiàn)代德育的課程結(jié)構(gòu)由單一轉(zhuǎn)向多樣復(fù)合,其中的許多課程,如活動(dòng)課程、隱性課程、研究性課程等的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施,如果沒(méi)有廣大一線教師的積極參與將無(wú)法進(jìn)行。另外,現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展,也要求教師不僅要利用現(xiàn)成的知識(shí)信息,而且要收集課程軟件信息,設(shè)計(jì)和編寫課程軟件、制作教學(xué)節(jié)目等。所有這些,都要求高校德育教師認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)代課程理論和課程設(shè)計(jì)技術(shù),結(jié)合自己的實(shí)踐和學(xué)生的發(fā)展要求,積極主動(dòng)地投入到課程開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)中去,積極參與德育課程的創(chuàng)新,真正成為德育課程的設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者。

三、教師自身發(fā)展要求方面:由單一型向多元型轉(zhuǎn)換

在傳統(tǒng)德育中,德育教師往往是教科書(shū)的講讀者,信息時(shí)代知識(shí)的創(chuàng)造、存儲(chǔ)、學(xué)習(xí)和利用方式發(fā)生了革命性的變化,網(wǎng)絡(luò)成為人們獲得信息與知識(shí)的主要途徑之一。在這個(gè)過(guò)程中,德育教師要從單一性的講授者向更豐富的角色]變。

(一)德育教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“導(dǎo)航員”

一直以來(lái)“傳道、授業(yè)、解惑”是教師職業(yè)最顯著的標(biāo)志。隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展,人們可以從多渠道獲取知識(shí),教師不能單純把傳遞知識(shí)作為教學(xué)的主要任務(wù),而應(yīng)把形成學(xué)生正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、掌握自我學(xué)習(xí)和自我修養(yǎng)的方法及靈活遷移知識(shí)的能力作為教學(xué)的主要任務(wù),擔(dān)當(dāng)起“導(dǎo)航員”的角色。正如《學(xué)會(huì)生存》中所闡述的一樣:“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí),而越來(lái)越多地激勵(lì)思考;除了他的正式職能以外,他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn),一位交換意見(jiàn)的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾點(diǎn)而不是拿出真理的人?！钡掠處熞铝τ谡{(diào)動(dòng)和開(kāi)發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)和參與意識(shí),開(kāi)發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的包括自立、自尊、適應(yīng)、創(chuàng)造等內(nèi)涵豐富的主體性。指導(dǎo)學(xué)生具有自覺(jué)能動(dòng)性、獨(dú)立自主性和開(kāi)拓創(chuàng)造性,成為能夠發(fā)展自我、充實(shí)自我、超越自我的現(xiàn)代人。

(二)德育教師應(yīng)成為學(xué)生心理問(wèn)題診治者

根據(jù)最新的統(tǒng)計(jì)表明,大學(xué)生上網(wǎng)人數(shù)在90%以上。網(wǎng)絡(luò)帶來(lái)的人機(jī)交流模式使得直接交流日益減少,從而造成認(rèn)知和情感缺失,如不愿意受原有的社會(huì)規(guī)范的影響和約束,容易感到自我歸屬感的喪失,導(dǎo)致性格孤僻、行為失范、言語(yǔ)無(wú)忌,對(duì)現(xiàn)實(shí)不認(rèn)可、甚至逃避心理等等。大學(xué)生心理健康問(wèn)題已影響了他們的學(xué)習(xí)和生活,成為他們發(fā)展的障礙,這就要求德育教師首先是一個(gè)優(yōu)秀的心理工作者,在學(xué)生適應(yīng)社會(huì)和學(xué)習(xí)上給以更多的心理關(guān)注,指導(dǎo)學(xué)生社會(huì)交往和協(xié)同工作的技巧,并能夠在實(shí)際的教育創(chuàng)新活動(dòng)中有效的激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生,使其能夠健康地和諧發(fā)展。這一角色要求教師必須有豐富的心理學(xué)知識(shí)素養(yǎng),要有坦誠(chéng)真實(shí)和靈活開(kāi)放的人格特點(diǎn),要有善于交際、富于幽默和團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神,要有協(xié)調(diào)問(wèn)題的技巧和分析解決問(wèn)題的能力,能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,加以引導(dǎo),掃除學(xué)生心理障礙,使其健康成長(zhǎng)(三)德育教師應(yīng)成為學(xué)生健康人格的塑造者

良好的思想品德的形成實(shí)質(zhì)上就是健全的、完善的人格的形成。沒(méi)有健全的人格,就談不上優(yōu)秀的思想品德的形成;培養(yǎng)健全的人格與培養(yǎng)優(yōu)秀的思想品德實(shí)質(zhì)上是同一教育過(guò)程的兩個(gè)側(cè)面。新時(shí)期的德育內(nèi)容體系必須包括健康人格的塑造,甚至可以說(shuō)德育的根本功能在于人格的塑造。這就要求德育教師從傳統(tǒng)的道德偶像角色中解放出來(lái),成為學(xué)生健康人格的塑造者。要塑造學(xué)生的健康人格,首先要塑造學(xué)生良好的自我意識(shí)。要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自我有積極的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),在此基礎(chǔ)上塑造他們自尊自愛(ài)的人格,激發(fā)他們自強(qiáng)、自信的勇氣,同時(shí)改造他們驕傲自大、虛榮、自卑、不思進(jìn)取等不良自我意識(shí)品質(zhì)。其次,培養(yǎng)學(xué)生的人際交往品質(zhì)。指導(dǎo)青少年學(xué)生與同學(xué)、老師、家長(zhǎng)建立良好的人際關(guān)系,培養(yǎng)他們對(duì)人寬厚、真誠(chéng)坦率、主動(dòng)熱情、謙虛公平樂(lè)于助人、善于交際等良好的交往品質(zhì),克服其自私、冷酷、虛偽、嫉妒、孤僻、傲慢等不良的交往品質(zhì)。最后,提高學(xué)生的耐挫能力。引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)挫折,教育學(xué)生把挫折當(dāng)成一種磨練與考驗(yàn),幫助學(xué)生樹(shù)立戰(zhàn)勝困難和挫折的信心,指導(dǎo)學(xué)生建立適當(dāng)?shù)睦硐氡ж?fù),教給學(xué)生積極對(duì)待挫折的方法,增強(qiáng)挫折適應(yīng)能力。

(四)德育教師應(yīng)成為協(xié)調(diào)人際關(guān)系的藝術(shù)家

在傳統(tǒng)德育中,德育教師道德權(quán)威的角色很容易造成師生以知識(shí)為中心的授受關(guān)系、主從關(guān)系和不平等的權(quán)威和依賴關(guān)系。在信息時(shí)代,網(wǎng)絡(luò)的雙向性、互動(dòng)性使教師從講臺(tái)這一“神壇”上走下來(lái),傳統(tǒng)的“師徒關(guān)系”受到了不可抗拒的嚴(yán)重挑戰(zhàn),沉迷于這種“師徒關(guān)系”的教師很容易被標(biāo)榜為新人類的大學(xué)生視為“異類”。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的全社會(huì)滲透,打破了時(shí)空的界限,拓寬了人際溝通的渠道,使人與人之間的交往不再局限于面對(duì)面形式,借助豐富多樣的媒體進(jìn)行“人——機(jī)”交往,是現(xiàn)代大學(xué)生最崇尚的、最有效的信息交流方式。但是,如前所述,正是這種“人——機(jī)”交往,造成了學(xué)生認(rèn)知缺失、情感缺失。這對(duì)于身處“鬧市”、心理正在健全過(guò)程中的青年學(xué)生來(lái)講是極為不利的,甚至是非常有害的。德育教師應(yīng)該充分利用自己優(yōu)良的人格魅力,高尚的道德品質(zhì),淵博的專業(yè)知識(shí),豐富的人生閱歷,努力成為協(xié)調(diào)人際關(guān)系的藝術(shù)家,在培養(yǎng)學(xué)生品德的同時(shí),關(guān)注學(xué)生“情商”的達(dá)成,構(gòu)建以情感溝通為核心的師生互動(dòng),形成師生雙方的心智交流、情感交流的師生交往氛圍。

(五)德育教師應(yīng)成為德育研究者

科研能力是教師素質(zhì)的一項(xiàng)基本內(nèi)容,增強(qiáng)科研能力是提高教師專業(yè)化水平的必然途徑,同時(shí)也是教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要方面。當(dāng)信息技術(shù)把教師從繁重的教學(xué)工作中解放出來(lái)后,教師將擁有更多的時(shí)間和精力從事教育科研,實(shí)現(xiàn)由教書(shū)匠向德育研究者的角色轉(zhuǎn)換,成為名副其實(shí)的德育專家。著名教育家葉瀾教授認(rèn)為,以往對(duì)傳遞知識(shí)功能的強(qiáng)調(diào),使人們忽視了教師工作的創(chuàng)造性特征。教師科研能力的進(jìn)一步發(fā)展則是對(duì)新的教育問(wèn)題、思想、方法等多方面的探索和創(chuàng)造,這使教師的工作更富有創(chuàng)造性和內(nèi)在魅力。信息時(shí)代的德育教師將面臨更多更新穎的德育教學(xué)問(wèn)題。如研究提高學(xué)生分辨和處理信息的能力;研究不同的德育情景創(chuàng)設(shè)對(duì)德育效果的影響;如何對(duì)網(wǎng)絡(luò)提供的信息進(jìn)行研究、評(píng)價(jià)和改善;研究如何利用多媒體提高德育的有效性等。這些研究活動(dòng)有助于在教師教與學(xué)生學(xué)的過(guò)程中形成一定的特色,有助于教師創(chuàng)造意識(shí)和研究能力的提高,有助于豐富德育理論,指導(dǎo)德育實(shí)踐,推動(dòng)高校德育的變革。

(六)德育教師應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)者