幼兒教育教師論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇幼兒教育教師論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

一、目前師幼互動中存在的問題及原因

經(jīng)過筆者調(diào)查，幼兒園中班的幼兒教師和幼兒在課堂互動中存在一些問題，具體如下：

(一)幼兒和幼兒教師缺乏互動，教學(xué)中教師無形中將學(xué)生的主體地位給剝奪，進(jìn)而取而代之。

幼兒班中班的教師在課堂上講課，幼兒在講臺下仔細(xì)地聽講，在這個過程中，教師和幼兒需要互動行為的發(fā)起以及互動后行為的反饋。但是由于受長期以來的教學(xué)模式的影響，教師在講臺上滿堂灌，而幼兒在臺下被動聽，這種教學(xué)模式嚴(yán)重地帶來師幼關(guān)系的顛倒，忽視了幼兒才是課堂教育的主體，幼兒教師是課堂教學(xué)中的主導(dǎo)者，在整個幼兒教學(xué)過程中，幼兒教師都是在起著積極的導(dǎo)引者的作用。而由于受過去錯誤觀念的影響，幼兒教師不自覺地將自己擺在了課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位，讓幼兒們聽從自己的教課，控制了幼兒們互動行為的發(fā)起以及反饋，長期以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會降低，不利于幼兒開放性思維的形成，同時也不利于幼兒探究性精神的培養(yǎng)。

(二)幼兒和幼兒教師缺乏互動，游戲中教師忽略學(xué)生主體地位，把自己當(dāng)成了活動的主裁判。

俗話說“師道尊嚴(yán)”、“尊師愛道”等等，都無可厚非，然而幼兒的世界是純潔的，是充滿了奇思妙想的。在游戲活動中，幼兒教師要充分尊重幼兒的主見，并將其恰當(dāng)引導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，開發(fā)學(xué)生探究性思維的形成。幼兒代表著祖國的未來，是將來中國建設(shè)的中堅力量，這其中少不了幼兒教師的功勞，當(dāng)然，也體現(xiàn)出幼兒教師責(zé)任的重大。所以，幼兒教師一定要好好研究課標(biāo)精神，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)方法，改變舊有的傳統(tǒng)的錯誤觀點(diǎn)，將自己擺在和幼兒平等的地位，以幼兒為主體，以自己為主導(dǎo)，將幼兒園的寓教于樂的游戲教學(xué)開展得如火如荼，讓幼兒的身心得到全面的升華。

二、幼兒與幼兒教師課堂互動的原則及對策

(一)幼兒與幼兒教師課堂互動的原則

1.引導(dǎo)原則

幼兒在課堂的自主學(xué)習(xí)中，需要一個引導(dǎo)者，將其思維引導(dǎo)正確，并引導(dǎo)到延伸性思維、拓展性思維的開發(fā)。這個引導(dǎo)者便是幼兒教師。引導(dǎo)者原則的遵守是幼兒教師在課堂互動中必須遵守的基礎(chǔ)原則。現(xiàn)在的教學(xué)講究的是引導(dǎo)，而不是直接告訴答案或思路。

2.支持原則

無論是幼兒學(xué)習(xí)，還是成人學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過程中，都希望得到教師的肯定。哪怕是一句表揚(yáng)的話，一個贊賞的目光，都會讓學(xué)習(xí)者得到信心的提升，得到最大的支持。在幼兒的互動學(xué)習(xí)過程中，幼兒教師一定要秉持支持原則。這個原則是幼兒教師堅持的眾多原則中的重要原則。

3.合作原則

過去授課，都是以教師為主，學(xué)生是被動地接受。現(xiàn)在改變了過去的不科學(xué)格局，建立了以學(xué)生為主體，教師起主導(dǎo)作用的教學(xué)模式，在這個過程中，教師的“權(quán)威”受到了挑戰(zhàn)，師生對話占了主導(dǎo)。此時的教師已成為課堂上幼兒學(xué)習(xí)中的合作者，而不是過去的主導(dǎo)者，即教師的角色由過去的“獨(dú)奏者”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“合作者”。

(二)幼兒與幼兒教師課堂互動的對策

1.對策一：改變思想，樹立幼兒為主體的觀念

受社會的影響，過去教師都是滿堂灌，教師是課堂的主體，學(xué)生只有被動聽的份兒，而現(xiàn)如今，新課標(biāo)的推進(jìn)，教師深深感受到過去那種教學(xué)思想是不正確的，不能夠從本質(zhì)上將幼兒培養(yǎng)全面，培養(yǎng)成才，鑒于此，新課標(biāo)要求：新時期，教學(xué)要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，構(gòu)建靈活多樣的教學(xué)模式，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。也就是說，在課堂上，幼兒是主體，教師是主導(dǎo)者，她操控著課堂的氛圍的構(gòu)建，指引學(xué)生對問題的探討，對學(xué)習(xí)的掌握。

2.對策二：尊重幼兒，營造輕松快樂的氛圍

既然幼兒是課堂的學(xué)習(xí)主體，那么幼兒教師就應(yīng)該充分尊重幼兒的主體地位，讓幼兒能夠不斷發(fā)現(xiàn)新創(chuàng)意，開拓思維的創(chuàng)新。尊重幼兒體現(xiàn)在多個方面，不是說幼兒要求什么就給什么，而是尊重幼兒在課堂學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，給予他們以積極的支持和合作，引導(dǎo)他們通過自己思考，和同學(xué)們探討，將問題解決的能力。在尊重幼兒的同時，還要注重營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，畢竟幼兒年齡小，喜歡在玩耍和嬉笑中學(xué)習(xí)知識，不喜歡死板，呆滯的教學(xué)環(huán)境。

通過對幼兒班中班的教師與幼兒互動情況的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了許多問題，希望能夠給大家以提醒，在今后的教學(xué)工作中，能夠引以為戒，充分認(rèn)識到互動對于幼兒教學(xué)的重要性。至于如何進(jìn)行互動，上面也談到了幾點(diǎn)原則和對策，大家可以參考。當(dāng)然，在具體的教學(xué)過程中，每個人的互動情景和互動模式大不相同，但是一定得以“幼兒”為主導(dǎo)，一切為了孩子。

作者：毛雪 來源：亞太教育 2015年7期

篇(2)

(一)園本課程建設(shè)目的不清，價值迷失

園本課程是指以法律法規(guī)及相關(guān)政策為指導(dǎo)，以幼兒園的環(huán)境和條件為背景，以幼兒現(xiàn)實(shí)的需要為出發(fā)點(diǎn)，以幼兒園教師為主體建構(gòu)的課程。上世紀(jì)80 年代以來，全國各地的幼兒園都在嘗試著園本課程研究，但是對于為什么要進(jìn)行園本課程建設(shè)、園本課程的價值指向是什么，還有待進(jìn)一步明確。對成都市幼兒園的調(diào)查顯示，多數(shù)園長進(jìn)行園本課程建設(shè)的根本動力是為了所謂辦園特色的彰顯，固化成果的展現(xiàn)，如編寫教材、開展特色課程等。一些私立園更是將園本課程建設(shè)作為了對外宣傳、增強(qiáng)招生競爭力的手段。還有部分幼兒園將園本課程看作是迎合主流價值觀(如評級評獎、獲得專家肯定、體現(xiàn)某種理論等)的主要途徑。

(二)園本課程頂層設(shè)計不明確，建設(shè)過程缺方向

園本課程的頂層設(shè)計包括課程框架的建構(gòu)、課程目標(biāo)的明確、課程與本園理念的結(jié)合等，是園本課程建設(shè)的核心。對成都市幼兒園的調(diào)查顯示，54.02%的園長認(rèn)為園本課程的頂層設(shè)計難度較大。一些幼兒園對于本園的辦園定位不明確，缺乏相應(yīng)的辦園理念，出現(xiàn)了人云亦云的現(xiàn)象，不管是否適用、是否符合本園實(shí)際，只管生搬硬套，有些甚至言必某某理論某某學(xué)說某國做法某專家說，等等。這都反映出幼兒園領(lǐng)導(dǎo)層對于本園實(shí)際的把握還不清楚，對于到底要建設(shè)怎樣的幼兒園課程還不明晰，于是盲目模仿，一味追隨主流價值思想，在園本課程實(shí)施前缺乏總體的思考與架構(gòu)，也就難以確保園本課程實(shí)施的總體走向不偏離正確的方向。

(三)園本課程實(shí)施過程困難，缺乏具體操作的方法

園本課程實(shí)施是將編制好的課程計劃付諸實(shí)踐的過程，是實(shí)現(xiàn)預(yù)期的課程理想、達(dá)到預(yù)期的課程目的、實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的手段。本研究調(diào)查顯示，成都市48.10%的一線教師對于如何確定具體活動方案的目標(biāo)、選擇哪些資源作為園本課程開發(fā)內(nèi)容、怎樣多形式多途徑開展園本課程、如何評價園本課程效果等都存在困惑，其中園本課程的資源開發(fā)是最大的挑戰(zhàn)。

(四)園本課程評價缺位，建設(shè)效果難以評估

在本研究調(diào)查中，成都市的教師和園長雖然沒有將園本課程的評價作為難點(diǎn)，但事實(shí)上，63.20%的幼兒園并沒有對自己所建設(shè)的課程進(jìn)行評價，另有38.80%的幼兒園雖然對園本課程建設(shè)進(jìn)行了評價，但其評價較為主觀，如僅從兒童的活動參與度、家長的信息反饋、教師的教學(xué)反思以及園本課程是否得獎等方面判定園本課程建設(shè)的好與壞，同時還存在評價過于隨意的弊端，如沒有固定的評價時間、評價人員、評價標(biāo)準(zhǔn)。

(五)園本課程建設(shè)機(jī)制不健全，建設(shè)過程缺乏保障

本研究調(diào)查顯示，成都市92.44%的教師認(rèn)可園本課程建設(shè)需要有制度上的保障，但事實(shí)上，66.42%的幼兒園并沒有課程建設(shè)機(jī)制，而34.32%宣稱自己有課程建設(shè)機(jī)制的幼兒園實(shí)際上絕大多數(shù)也并無專門的部門、專業(yè)的人員進(jìn)行課程建設(shè)，更多的是各行政部門人員兼職做園本課程建設(shè)，如業(yè)務(wù)園長、保教主任或教研組長等。只有少數(shù)幼兒園成立了研究中心，有專門負(fù)責(zé)園本課程建設(shè)的專職人員，并形成了書面的園本課程建設(shè)制度。另外，僅有7.14%的幼兒園認(rèn)為資金缺乏是制約其園本課程建設(shè)的重要因素，但在追蹤幼兒園的園本課程經(jīng)費(fèi)保障時我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)際上僅31.41%的幼兒園有園本課程建設(shè)方面的經(jīng)費(fèi)預(yù)算，且這方面經(jīng)費(fèi)中還包括教玩具的購買、教師環(huán)創(chuàng)、外出培訓(xùn)等經(jīng)費(fèi)的支出。在關(guān)于園本課程專項獎勵機(jī)制方面，71.78%的幼兒園沒有設(shè)置獎勵機(jī)制，28.22%設(shè)置了獎勵機(jī)制的幼兒園也主要是針對教師論文、園本課程成果獲得國家、省、市、區(qū)獎勵后的經(jīng)費(fèi)獎勵，嚴(yán)格說來也不屬于園本課程建設(shè)專項資金獎勵。由此可見，雖然僅有少數(shù)幼兒園因為經(jīng)費(fèi)原因無法開展園本課程，但更多的幼兒園是根本沒有考慮要有一筆專門的經(jīng)費(fèi)用于園本課程建設(shè)的支出。

二、主要原因分析

(一)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力不足

幼兒園課程會受到諸多因素的影響，不可否認(rèn)，園長是其中最為重要的因素，其對提升幼兒園的課程品質(zhì)起著關(guān)鍵的核心作用。園長統(tǒng)領(lǐng)著幼兒園的系統(tǒng)運(yùn)作，擔(dān)負(fù)著園內(nèi)課程領(lǐng)導(dǎo)的重大職責(zé)。這要求園長必須具備有關(guān)課程性質(zhì)、課程取向、課程發(fā)展、課程評價等方面的課程領(lǐng)導(dǎo)力，并在課程目標(biāo)定位、課程資源建設(shè)、課程政策制定、課程設(shè)計與實(shí)施以及課程評價等工作中，營造氛圍、建構(gòu)遠(yuǎn)景、建立團(tuán)隊、引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)幼兒園教育品質(zhì)的全面提升。[2]但從本研究調(diào)查結(jié)果來看，園長們的課程領(lǐng)導(dǎo)力令人堪憂。很多園長不清楚本園的辦園目標(biāo)、辦園理念，而是盲目追隨所謂理論前沿，或一味開拓國際視野，罔顧本園實(shí)際情況，同時也未努力建立一支有實(shí)力的課程隊伍，未能營造良好的園本課程建設(shè)氛圍，以至園所教師談園本而色變。

(二)師資力量不足

本研究調(diào)查顯示，師資力量是當(dāng)前園長和教研員普遍擔(dān)心的問題，認(rèn)為本園存在師資困難的幼兒園占到62.34%，其中最為突出的是教師專業(yè)能力較低、教師流動性較大、教師建設(shè)園本課程的積極性不高等。而教師們在調(diào)查中也認(rèn)可自己在園本課程建設(shè)中原創(chuàng)意識薄弱是最為嚴(yán)重的問題，其次是原創(chuàng)能力不足，再次是日常教學(xué)工作繁雜等，因此有53.61%的教師認(rèn)為自己最為迫切的是要掌握與園本課程開發(fā)相關(guān)的知識，其次是園本課程資源的開發(fā)與利用、園本課程的設(shè)計與實(shí)施、園本課程開發(fā)主題的選擇等方面的知識，其需求在教師中分別占到68.15%、66.07%、57.65%。

(三)外圍支持系統(tǒng)不完善

園本課程的外圍支持系統(tǒng)包括專家對園本課程的指導(dǎo)、長期而有效的教師培訓(xùn)、行政系統(tǒng)的引領(lǐng)等。本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，成都市園本課程建設(shè)的外圍支持系統(tǒng)很不完善。如一線教師普遍表示制約園本課程開發(fā)的因素中排第一位的是缺乏專家、學(xué)者的指導(dǎo)。而在對專家指導(dǎo)的追蹤中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園缺乏專家指導(dǎo)主要有兩方面的原因：一是幼兒園本身并沒有邀請專家來園指導(dǎo)，占比69.05%;二是由于幼兒園和專家來園前的溝通交流以及專家本身知識結(jié)構(gòu)等問題，導(dǎo)致專家指導(dǎo)缺乏操作性(占8.57%)或針對性(占9.52%)。另外，由于幼兒園沒有聘請專家做長期指導(dǎo)，導(dǎo)致專家指導(dǎo)缺乏系統(tǒng)性的問題占到12.86%。

本研究調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，成都市園本課程開發(fā)的培訓(xùn)效果一般，認(rèn)為培訓(xùn)效果好的教師僅占40.10%。這與培訓(xùn)的時間、方式以及培訓(xùn)后的實(shí)踐操作有密切關(guān)系。調(diào)查顯示，教師們認(rèn)為效果不好的培訓(xùn)形式主要是理論培訓(xùn)，因為它沒有指導(dǎo)教育實(shí)踐;還有一部分教師認(rèn)為培訓(xùn)效果一般，主要原因在于觀摩了他人的園本課程開發(fā)經(jīng)驗后不能進(jìn)行很好的遷移。

在行政系統(tǒng)支持方面，成都市21 區(qū)(市)縣中雖有95.56%的園本課程得到了相關(guān)政府部門的支持，但支持方式單一，主要是給予培訓(xùn)的機(jī)會和提供教研、觀摩的機(jī)會等，僅有13.33%的政府行政部門針對幼兒園園本課程有經(jīng)費(fèi)支持(含政府獎勵)。且到目前為止，成都市沒有關(guān)于幼兒園園本課程建設(shè)的相關(guān)文件出臺，也沒有具體措施幫扶。

三、發(fā)展對策

(一)建設(shè)具體可行的園內(nèi)園本課程開發(fā)機(jī)制

首先，應(yīng)提升園長的園本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力，明確園本課程定位。本研究調(diào)查顯示，園長們認(rèn)為園本課程開發(fā)中難度最大的是頂層設(shè)計，同時所調(diào)查的幼兒園園本課程制度不全、獎評缺失等也反映出園長的園本課程領(lǐng)導(dǎo)力還有待提升。園長作為幼兒園管理者的代表，應(yīng)是具有深厚的幼兒教育理論知識與豐富的幼兒教學(xué)實(shí)踐能力的專家，應(yīng)當(dāng)能夠在選定園本課程開發(fā)主題、制定課程目標(biāo)、建構(gòu)課程框架之前，帶領(lǐng)全園教師明確本園的辦園理念與教育理想，為園本課程開發(fā)指明方向。

其次，應(yīng)開發(fā)有制度，實(shí)施有方案。園本課程建設(shè)應(yīng)有專人負(fù)責(zé)牽頭，協(xié)同幼兒園各部門各班級教師共同進(jìn)行。如幼兒園的科研中心應(yīng)在園領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)下負(fù)責(zé)園本課程的頂層設(shè)計，骨干教師應(yīng)負(fù)責(zé)園本課程的原創(chuàng)部分，青年教師則更多的是根據(jù)本園實(shí)際對已有教材進(jìn)行改編或園本化等。除此之外，園本課程開發(fā)還應(yīng)有相應(yīng)的制度保障，如對園本課程實(shí)施的形式、園本課程推進(jìn)的方式、、園本課程開發(fā)過程的考核等，都應(yīng)有硬性的制度規(guī)定。

(二)進(jìn)行連續(xù)深入的園本課程開發(fā)培訓(xùn)

本研究調(diào)查顯示，教師們得到的培訓(xùn)很多，但培訓(xùn)效果并不好，一方面是因為培訓(xùn)缺乏連續(xù)性，教師在將培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教育實(shí)踐時缺乏引導(dǎo);另一方面是因為培訓(xùn)缺乏針對性，如對成熟型教師，可能更多的是理論的引導(dǎo)，而對于新手型教師，更多的應(yīng)是實(shí)踐操作的示范。今后在培訓(xùn)設(shè)計時，可按照主題進(jìn)行劃分，接受同一主題培訓(xùn)的教師可在一定年限內(nèi)分階段進(jìn)行，這樣有助于教師持續(xù)深入地解決某一方面的問題，針對園本課程的培訓(xùn)也可遵此思路進(jìn)行。此外，除了國培、省培、市區(qū)培訓(xùn)外，幼兒園內(nèi)部也要加強(qiáng)園本教研。在本研究調(diào)查中，園本教研被認(rèn)為是提升教師園本課程開發(fā)能力的重要途徑，幼兒園應(yīng)有組織、有計劃、有針對性地進(jìn)行園本課程的教研活動，幫助教師提升園本課程開發(fā)能力。