語(yǔ)文課程與教學(xué)論精品(七篇)

序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇語(yǔ)文課程與教學(xué)論范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：新課程 高校 語(yǔ)文 課程 教學(xué)論

一.引 言

自2001年至今，我國(guó)九年義務(wù)教學(xué)新課程改革已在全國(guó)全面實(shí)施，高中新課程改革也正在逐步推開(kāi)。在基礎(chǔ)教育新一輪的課程改革背景下，社會(huì)對(duì)高校的課程教學(xué)提出更高的要求。尤其是師范高等院校，面臨著前所未有的來(lái)自各方面的壓力?！?a href="http://hellozhizi.com/haowen/15119.html" target="_blank">語(yǔ)文課程與教學(xué)論》是高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的必修課程。該課程的理論性、實(shí)用性和專(zhuān)業(yè)性成為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的必須課程。雖然為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的要求，高師院校在語(yǔ)文課程與教學(xué)論的教材和教學(xué)方面進(jìn)行了諸多改革和研究，并取得了一定的成績(jī)，但不可否認(rèn)還存在諸多問(wèn)題。這就要求我們從科學(xué)發(fā)展觀的角度出發(fā)，遵循語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，遵循學(xué)生的各方面特點(diǎn)，結(jié)合其他學(xué)科教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，依據(jù)基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程改革對(duì)教師的要求，對(duì)高師院校語(yǔ)文課程與教學(xué)論的改革中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行改革。

二.教材體系與教材內(nèi)容改革

（一）構(gòu)建科學(xué)教材體系。

語(yǔ)文課程與教學(xué)論教材應(yīng)有以下三編構(gòu)成，即語(yǔ)文課程與教學(xué)概論，中學(xué)語(yǔ)文教材，語(yǔ)文教學(xué)技能訓(xùn)練，這一教材體系的邏輯關(guān)系是：課程與教學(xué)理論――課程主體內(nèi)容――教學(xué)技能訓(xùn)練。首先，課程與教學(xué)理論，主要是闡述語(yǔ)文課程教學(xué)的歷史和研究理論，語(yǔ)文課程的性質(zhì)、理念、目標(biāo)、內(nèi)容，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程及其原則，為學(xué)生展示語(yǔ)文課程與教學(xué)的基本理論。此外，通過(guò)開(kāi)設(shè)教育心理學(xué)和教學(xué)法輔助課程能夠?yàn)閷W(xué)生提供理論依據(jù)。其次，語(yǔ)文教師素質(zhì)教育。通過(guò)語(yǔ)文理論教學(xué)的更新，是學(xué)生在語(yǔ)文課程與教學(xué)論學(xué)習(xí)中明確自身所應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)和要求。第三，語(yǔ)文教學(xué)技能訓(xùn)練。主要介紹語(yǔ)文教學(xué)的設(shè)計(jì)技能、課堂教學(xué)和課堂管理和評(píng)價(jià)技能，通過(guò)讓學(xué)生對(duì)全國(guó)中小學(xué)現(xiàn)行各種版本教材的分析，縱橫交叉并且立體學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程與教學(xué)論的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。

（二）整合教材內(nèi)容，增刪有度。

全國(guó)高師院校的漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)教材五花八門(mén)，層次不齊。新課程對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)的性質(zhì)界定為：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。語(yǔ)文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位。

以顧之川對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解為例（人教版語(yǔ)文教學(xué)）：1.堅(jiān)持“守正出新”，適應(yīng)新時(shí)代的特點(diǎn)和各類(lèi)中學(xué)的教學(xué)需要。注意繼承我國(guó)高中語(yǔ)文教科書(shū)編制的優(yōu)良傳統(tǒng)和成功經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)考慮中學(xué)語(yǔ)文課程教材改革的循序度和適用面。2.構(gòu)建“立體系統(tǒng)”，體現(xiàn)內(nèi)容的綜合性和體例的模塊化。3.突出“過(guò)程和方法”，以“浸潤(rùn)式”學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)整合各個(gè)方向的教學(xué)目標(biāo)。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)的要求和需求，對(duì)教材應(yīng)該適當(dāng)調(diào)整。語(yǔ)文教學(xué)結(jié)合所在院校的人文、自然和風(fēng)俗等方面，突出語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活化。例如：西安是歷史文化古都，為語(yǔ)文教學(xué)提供便利條件。

三.中英教學(xué)的影響及改革

中文教學(xué)注重語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)和能力的提高。英語(yǔ)教學(xué)注重英語(yǔ)思維和四項(xiàng)能力的提升。兩者有眾多不同，也有許多相似性。導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)或多或少受英語(yǔ)的誤導(dǎo)。例如：Protect environment， everything begins with me. （譯：保護(hù)環(huán)境，從我做起）。這就是典型的漢語(yǔ)式英語(yǔ)表達(dá)，它受漢語(yǔ)表達(dá)的定勢(shì)影響，學(xué)生可以直接表達(dá)成：Don’t throw rubbish here.

對(duì)中英文教學(xué)秉著“相輔相成，自我發(fā)展”的思想。首先：語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)要明確，地位至高。高等師院語(yǔ)文教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要與時(shí)展接軌，才是教學(xué)目標(biāo)明確化。在突出英語(yǔ)地位同時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)也要同英語(yǔ)具有同樣地位。大學(xué)生普通話(huà)測(cè)試內(nèi)容，可以加入語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的測(cè)試。這樣，學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)積極性提高，其次：語(yǔ)文與英語(yǔ)異同互教，所謂的語(yǔ)文與英語(yǔ)異同互教是指在兩種語(yǔ)言教學(xué)中，包含相同內(nèi)容的和不同內(nèi)容的教學(xué)內(nèi)容，要時(shí)常進(jìn)行對(duì)比教學(xué)并相互借鑒。例如：對(duì)詩(shī)中月的教學(xué)，除國(guó)內(nèi)作品古今對(duì)照外，還可以通過(guò)中外原作的對(duì)照教學(xué)。最后，強(qiáng)化中英文篇章的翻譯教學(xué)。比如：《紅樓夢(mèng)》的外文翻譯有很多版本，但是哪種版本最忠實(shí)原文呢？比如《巴黎圣母院》的外文翻譯眾多，但是哪種版本又能體現(xiàn)作者的思想和原文呢？通過(guò)這樣教學(xué)，可以讓學(xué)生對(duì)中國(guó)文化有別樣的體驗(yàn)。

四.高校教師隊(duì)伍進(jìn)修與研討

自高校師范院校建設(shè)以來(lái)，許多高校的一線教師很少有機(jī)會(huì)參加進(jìn)修，導(dǎo)致他們個(gè)人教學(xué)積極性不高。自我發(fā)展是社會(huì)進(jìn)步的重要?jiǎng)恿υ慈唬R克思哲學(xué)認(rèn)為，從層次上看，人的需要可劃分為生存需要、享受需要和發(fā)展需要。心理學(xué)家馬斯洛從心理學(xué)的角度把人的需要分為七級(jí)，其中一至四級(jí)是屬于缺失需要，具體包括生理的需要、安全的需要、歸屬與愛(ài)的需要、自尊的需要；五到七級(jí)是屬于成長(zhǎng)或發(fā)展的需要，具體包括求知和理解的需要、審美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。新聞媒體報(bào)道的學(xué)術(shù)研討，參會(huì)人員大多是專(zhuān)家或者中文系領(lǐng)導(dǎo)。此外，由于高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展權(quán)缺失、缺乏自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃、教師個(gè)體差異明顯和知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、未能正確處理教學(xué)與科研的關(guān)系以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)片面性、教師在職進(jìn)修培訓(xùn)存在功利傾向和培訓(xùn)形式缺少個(gè)性化、缺乏促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的考核評(píng)估機(jī)制、高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展保障制度的缺陷以及傳統(tǒng)官本位思想影響。

五.對(duì)策與建議

針對(duì)上述現(xiàn)狀，我們應(yīng)從以下方面入手：1、教師自身要提高自我發(fā)展的意識(shí)，保持謙虛向上的學(xué)習(xí)心態(tài)；2、國(guó)家制度和法律對(duì)教師進(jìn)修加大保護(hù)；3、學(xué)校對(duì)教師教學(xué)能力考核推出科學(xué)有效的制度，并培訓(xùn)前和培訓(xùn)中薪酬和休假等要一碗水端平；4、政府對(duì)教師培訓(xùn)提供政策便利，并能夠組織或資金支持；5、鼓勵(lì)社會(huì)力量投入教師進(jìn)修行列中；6、在政府宏觀把握，學(xué)校自我管理剔除官本位存在。

參考文獻(xiàn)：

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[3]顧之川.守正出新，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng).《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)語(yǔ)文》介紹[J]http：//.cn/

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篇(2)

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論；問(wèn)題驅(qū)動(dòng)；策略研究

一、問(wèn)題的提出

“小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論”(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“小語(yǔ)論”)學(xué)科課程是高師小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)核心課程之一，它以小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的課程形態(tài)與教學(xué)形態(tài)為主要研究對(duì)象。課程的核心目標(biāo)是：提高學(xué)生對(duì)小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科課程的認(rèn)識(shí)與理解，提高學(xué)生的語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐與研究能力，奠定小學(xué)語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)并使其具有較為深厚的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

但從現(xiàn)有課程的實(shí)施來(lái)看，帶有以往濃重的教學(xué)法課痕跡：在傳統(tǒng)的以教師講授為主的課堂教學(xué)形式下。學(xué)生們的學(xué)多還處于“上課記筆記、考前背筆記、考試憶筆記，考后丟筆記”的不良狀態(tài)。這種教學(xué)方式完全漠視學(xué)生個(gè)體內(nèi)部因素的喚醒與發(fā)展，僅注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行外在的灌輸與塑造，淡化了學(xué)習(xí)者對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)情境的感悟和實(shí)踐環(huán)節(jié)，影響了職前教師教育的有效性。

我們?cè)噲D從改變課程實(shí)施方式的角度，以“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”為基本教學(xué)策略，采取“研究性學(xué)習(xí)”等活動(dòng)方式，使“小語(yǔ)論”教學(xué)由教師的行為轉(zhuǎn)化為學(xué)生的行為，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，喚醒主體的需求內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)其潛能與創(chuàng)造力，以實(shí)現(xiàn)“小語(yǔ)論”的課程目標(biāo)。

二、“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)策略的實(shí)施

(一)“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”策略基本內(nèi)涵

“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”策略或曰“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”(Prob－lem－BasedLearning，簡(jiǎn)稱(chēng)PBL)，這是近年來(lái)受到廣泛重視的一種教學(xué)思路，它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性(authentic)問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)(self－directedlearning)的能力。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生解決復(fù)雜的、實(shí)際的(real－world)問(wèn)題，PBL旨在使學(xué)習(xí)者建構(gòu)起寬厚而靈活的知識(shí)基礎(chǔ)；發(fā)展有效的問(wèn)題解決技能；發(fā)展自主學(xué)習(xí)和終生學(xué)習(xí)的技能；成為有效的合作者；并培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

這種教學(xué)模式之所以越來(lái)越熱，是因?yàn)樗袑?shí)能夠有助于促進(jìn)學(xué)生打下靈活的知識(shí)基礎(chǔ)，發(fā)展解決實(shí)際問(wèn)題、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，發(fā)展合作能力與自主學(xué)習(xí)能力，這與信息社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的新要求是完全一致的。這種學(xué)習(xí)模式對(duì)我國(guó)當(dāng)前大學(xué)生以注重實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力為核心的教學(xué)改革是很有啟迪意義的。

毫無(wú)疑問(wèn)，基于問(wèn)題學(xué)習(xí)方法不僅能夠克服醫(yī)學(xué)教育的困境，而且反映了當(dāng)今社會(huì)的共同需要?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問(wèn)題的技能，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思維能力、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力和交流能力，而這些都是作為未來(lái)小學(xué)語(yǔ)文教師所不可或缺的基本素質(zhì)。因此，通過(guò)“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)實(shí)驗(yàn)與驗(yàn)證以及施教者教學(xué)行為與學(xué)生能力形成發(fā)展相關(guān)因素的考量，探索提高《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》課程教學(xué)質(zhì)量的有效機(jī)制是本課題研究的最終目標(biāo)。

(二)“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)策略的實(shí)施

“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)策略的特點(diǎn)就是情境促問(wèn)題，問(wèn)題帶情境，通過(guò)“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”開(kāi)展教學(xué)。它的內(nèi)在聯(lián)系是：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是前提，提出問(wèn)題是核心，解決問(wèn)題是目標(biāo)，實(shí)踐反思是歸宿。

1.問(wèn)題呈現(xiàn)：在這個(gè)流程中，將教學(xué)問(wèn)題置于“候診”狀態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，以此激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并給予準(zhǔn)確表征是重點(diǎn)。學(xué)習(xí)活動(dòng)通過(guò)“自主閱讀”“親身感悟”“案例分析”幾個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)。即，首先閱讀“小語(yǔ)論”教材相關(guān)部分的材料，以獲得對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的初步感知；其次，進(jìn)入小學(xué)課堂見(jiàn)習(xí)，聽(tīng)取相關(guān)類(lèi)型的小學(xué)語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)，一如醫(yī)學(xué)教學(xué)的“臨床”經(jīng)驗(yàn)，以“獲取問(wèn)題”；第三，搜集典型案例，結(jié)合“臨床”問(wèn)題加以比照分析，將問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)。比如，在閱讀教學(xué)中，朗讀的狀況很不理想，小學(xué)生(包括部分教師)的普通話(huà)不夠標(biāo)準(zhǔn)，方音明顯；課堂朗讀時(shí)間不夠充分，往往匆匆而過(guò)；或者有較多的朗讀時(shí)間，但又缺乏層次性的要求；課堂朗讀指導(dǎo)的效果不明顯，與“準(zhǔn)確、流利、有感情地朗讀”的要求想去甚遠(yuǎn)。因此，“如何有感情地朗讀課文”“怎樣恰當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)朗讀”等就成為課程學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)“破解”問(wèn)題。

當(dāng)然，僅僅發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題還不夠，同時(shí)要求學(xué)生就問(wèn)題展開(kāi)討論，并對(duì)其給予準(zhǔn)確表征。這一方面是提高他們對(duì)問(wèn)題的概括能力；另一方面，把握正確的思維方式，善于透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)。而對(duì)上述問(wèn)題的準(zhǔn)確表征就是“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)朗讀指導(dǎo)不夠到位”。

與PBL由教師設(shè)計(jì)問(wèn)題并提出給學(xué)生討論所不同是在于問(wèn)題的定義與解決。筆者認(rèn)為，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，不能僅僅依賴(lài)教師對(duì)問(wèn)題的呈現(xiàn)，還有一個(gè)學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的環(huán)節(jié)。如何發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并能準(zhǔn)確表征，是學(xué)習(xí)者學(xué)力的重要標(biāo)志，也是本研究試圖突破的難題所在。這也是通常所說(shuō)的，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。

2.設(shè)法求解：當(dāng)問(wèn)題得到了準(zhǔn)確的表征和呈現(xiàn)，就進(jìn)入了“設(shè)法求解”的程序。在這個(gè)程序中，主要是采取小組內(nèi)部分工，通過(guò)小組討論、查閱工具書(shū)、上網(wǎng)瀏覽資料等方式尋求解決方案。這個(gè)程序結(jié)束時(shí)，學(xué)習(xí)小組的每個(gè)成員必須有個(gè)人的求解備選方案，以及在此基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)小組共同研究、探討而形成的集體成果，并向全班展示和匯報(bào)成果(包括個(gè)人收集的資料、個(gè)人的研究結(jié)果及小組討論記錄等)。

“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)策略的一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是查找資料，尋求問(wèn)題的解決方案。學(xué)生通過(guò)閱讀查找、比較分析、梳理整合，自己建構(gòu)、抽象、概括出相關(guān)知識(shí)，經(jīng)過(guò)這一過(guò)程，學(xué)生們可以大大豐富自己對(duì)某一研究領(lǐng)域的了解，對(duì)自己已經(jīng)掌握的小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論知識(shí)作了很好的補(bǔ)充，視野也得到開(kāi)闊，對(duì)教材內(nèi)容的理解深刻多了，尤其是通過(guò)大量案例的搜索研究，學(xué)生們學(xué)到了書(shū)本上學(xué)不到的東西。

3.實(shí)踐反思：“反思實(shí)踐”讓學(xué)習(xí)者置身于真實(shí)的教學(xué)情境中，以提高其解決問(wèn)題的興奮度，促進(jìn)教育理論、教學(xué)技能的建構(gòu)與生成。在這個(gè)程序中，主要是組織學(xué)生帶著相關(guān)問(wèn)題，并就其提出的方案嘗試上一堂朗讀指導(dǎo)課，來(lái)具體落實(shí)，并深刻體會(huì)問(wèn)題的解決過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)小組集體備課，共同進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在反復(fù)研磨的基礎(chǔ)上，形成課堂實(shí)施方案，再由一名同學(xué)上堂授課，其余同學(xué)一同聽(tīng)課，最后評(píng)析、總結(jié)，從而達(dá)成對(duì)問(wèn)題解決的共識(shí)。

三、效果分析

1.使學(xué)生樹(shù)立了真正的“問(wèn)題意識(shí)”。思維產(chǎn)生于問(wèn)題情境，又以解決問(wèn)題為其目的，思維的問(wèn)題性正是人的認(rèn)識(shí)的基本特征?！皢?wèn)題驅(qū)動(dòng)”教學(xué)策略立足于“小語(yǔ)論”課堂教學(xué)，始終把“發(fā)現(xiàn)提問(wèn)”“表征問(wèn)題”，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，提高學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力貫穿于教學(xué)的全過(guò)程，從而可以使學(xué)生在積極的思維中獵獲知識(shí)，掌握技能方法，提高小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)能力。

2.“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)以問(wèn)題為主線，帶著問(wèn)題去探求解決問(wèn)題，打破了課堂封閉沉悶的傳統(tǒng)格局，打造了開(kāi)放兼容，各抒己見(jiàn)，合作探究的交流平臺(tái)，有助于形成和諧的課堂氣氛，使得學(xué)生之間、師生之間的合作意識(shí)與積極性得到增強(qiáng)，密切了師生關(guān)系，生生關(guān)系。更重要的是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在情境問(wèn)題中積極思考，自主探究，通過(guò)釋疑生疑，生疑釋疑的往返過(guò)程，充分發(fā)揮了學(xué)生“學(xué)”的主動(dòng)性與思維潛能，提高了自己的高層次思維能力，如創(chuàng)造性思維和批判性思維能力。

篇(3)

［關(guān)鍵詞］語(yǔ)文課程；課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)大綱；課程目標(biāo)

［中圖分類(lèi)號(hào)］G33.33 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1009 — 2234（2012）03 — 0173 — 02

世紀(jì)之交，語(yǔ)文學(xué)科遭受了世紀(jì)末的尷尬，成為全社會(huì)口誅筆伐的焦點(diǎn)。部分有識(shí)之士敏銳地感受到語(yǔ)文教育與時(shí)展、個(gè)性發(fā)展、社會(huì)需要等存在難以調(diào)和的矛盾，因此大聲疾呼要求改革。最初的呼吁聲，愈演愈烈，最終演變成全國(guó)性的語(yǔ)文學(xué)科大討論。討論內(nèi)容涉及語(yǔ)文課程性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)等方面。2001年，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的頒布，是對(duì)語(yǔ)文大討論給予的有效回饋和總結(jié)，至此第八次基礎(chǔ)教育改革正式拉開(kāi)了序幕。課程改革至今已經(jīng)走過(guò)十余個(gè)年頭，回顧課改的發(fā)展歷程，某些方面已經(jīng)取得豐碩的成果，特別是課程評(píng)價(jià)的改革，受到廣大師生及家長(zhǎng)的好評(píng)。但是在新課程有效實(shí)施的過(guò)程中，仍然存在部分教師對(duì)新課標(biāo)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)必將導(dǎo)致課程目標(biāo)與實(shí)施效果的偏差，所以及時(shí)糾正認(rèn)識(shí)和理解上的偏差是課程改革深化的保障。本文試從教師混淆語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與語(yǔ)文教學(xué)大綱的本質(zhì)區(qū)別、混淆用教材教和教教材兩種教育觀念、模糊認(rèn)識(shí)課程目標(biāo)三個(gè)維度、忽視口語(yǔ)交際和綜合性教學(xué)四個(gè)方面，對(duì)教師出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤和偏差給予糾正。

一、 混淆語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與語(yǔ)文教學(xué)大綱的本質(zhì)區(qū)別

當(dāng)?shù)诎舜握n程改革拉開(kāi)帷幕的時(shí)候，我們共同的關(guān)注點(diǎn)都會(huì)落在：新課改到底給語(yǔ)文帶來(lái)了什么變化？眾所周知，第八次課改其中最明顯變化就是使用多年的教學(xué)大綱換成了課程標(biāo)準(zhǔn)。從教學(xué)大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變，不僅是名稱(chēng)上的變化，而且是教育理念上的轉(zhuǎn)變，即以往以教材代替課程這一錯(cuò)誤理念上的轉(zhuǎn)變。

“教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。”①而教學(xué)大綱是對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的綱領(lǐng)性、限定性的規(guī)定。從某種意義上說(shuō)，教學(xué)大綱限定了教學(xué)內(nèi)容，約束了教師的主觀能動(dòng)性，束縛了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。而“課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或?qū)W生在教師的指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱(chēng)為廣義的課程；狹義的課程則是指一門(mén)學(xué)科或一類(lèi)活動(dòng)?！雹谡n程標(biāo)準(zhǔn)是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)和幫助下，通過(guò)某門(mén)課程的學(xué)習(xí)而達(dá)到的最低程度?！度罩屏x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，就是學(xué)生在教師的引導(dǎo)和幫助下學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)科達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)，至于怎樣學(xué)習(xí)語(yǔ)文，怎樣的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文，學(xué)習(xí)語(yǔ)文怎樣的內(nèi)容，可以因地制宜、因人而異。由此可知，課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱是有本質(zhì)區(qū)別的。從科學(xué)的角度理解課程、教學(xué)、教材，在一定程度上解放了教師、解放了教材、解放了教師用教材履行課程職責(zé)的錯(cuò)誤做法。

然而部分教師在語(yǔ)文課程實(shí)踐過(guò)程中，仍然存在混淆語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱兩者之間有本質(zhì)區(qū)別的情況。部分教師錯(cuò)誤的認(rèn)為：語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教學(xué)大綱僅是名稱(chēng)上的差異，而無(wú)實(shí)質(zhì)上的區(qū)別。這是一種錯(cuò)誤的理解，錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的原因是在長(zhǎng)期復(fù)雜的情況下形成的。錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和理解上的偏差，勢(shì)必影響語(yǔ)文課程實(shí)施的效果?；诖?，現(xiàn)階段必須對(duì)教師的錯(cuò)誤觀念給予及時(shí)糾正。正確理解語(yǔ)文課程的本質(zhì)含義、認(rèn)真研讀語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、真正貫徹語(yǔ)文課程的精髓，只有如此，教師才能徹底從教學(xué)大綱的束縛中解放出來(lái)，真正做到以自己的方式完成語(yǔ)文課程目標(biāo)。

二、 混淆用教材教和教教材兩種教育觀念

“語(yǔ)文教材被看作是傳遞和接受人類(lèi)精神財(cái)富的憑借物，在教材系統(tǒng)中具有重要的地位?！雹廴欢L(zhǎng)期以來(lái)，教師習(xí)慣于在語(yǔ)文教學(xué)大綱的制約下，以教教材的方式來(lái)完成教學(xué)大綱的目標(biāo)要求，所以在教師眼中，語(yǔ)文教材就是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的最有效工具，教材必須講透徹，不能有絲毫的遺漏。這是語(yǔ)文教材代替語(yǔ)文課程行使語(yǔ)文課程功能的變態(tài)做法，在語(yǔ)文課程這一理念沒(méi)有從“冰山”下浮出水面以前，這種做法幾乎占據(jù)了全部語(yǔ)文課堂。

九十年代后，當(dāng)語(yǔ)文課程這一理念逐漸被教師接受后，教教材的做法日益受到社會(huì)各界的批判。而語(yǔ)文教師應(yīng)該如何正確使用教材，也就成為了新課改后每位教師關(guān)注的焦點(diǎn)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：語(yǔ)文教材是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的工具和手段，允許教材一綱多本，允許教師自行選擇教材，允許教師因地制宜整合教學(xué)內(nèi)容，總之，只要是能達(dá)到語(yǔ)文課程目標(biāo)的教材，就是有效教材，就是師生所需要的。因此，教師在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)這一任務(wù)上，有對(duì)教材的選擇權(quán)。

所以，基于對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教教材的觀念，徹底從教材的束縛中解脫出來(lái)，真正樹(shù)立教材僅是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)手段的意識(shí)。唯此，教師才能從教材束縛中解放出來(lái)，探尋因材施教的最有效途徑。

三、 模糊認(rèn)識(shí)課程目標(biāo)三個(gè)維度

篇(4)

一、語(yǔ)文課程與其他課程有何區(qū)別？

語(yǔ)文課程與其他課程有何區(qū)別的問(wèn)題，也即語(yǔ)文課程性質(zhì)是什么的問(wèn)題。

由于語(yǔ)文課程自身的特殊性（語(yǔ)文課程既是一門(mén)工具課程，又是一門(mén)人文課程）以及人們對(duì)語(yǔ)文課程認(rèn)識(shí)的差異，使得語(yǔ)文課程性質(zhì)的認(rèn)定始終處于爭(zhēng)議之中。如葉圣陶所說(shuō)：“國(guó)文這一科，比較動(dòng)物、植物、物理、化學(xué)那些科目，性質(zhì)含混得多。有些人認(rèn)為國(guó)文這一科并沒(méi)有什么內(nèi)容，只是閱讀和寫(xiě)作的訓(xùn)練而已；但是有些人卻以為國(guó)文科簡(jiǎn)直無(wú)所不包，大至養(yǎng)成民族精神，小至寫(xiě)一個(gè)借東西的便條，都得由國(guó)文科負(fù)責(zé)。在這兩個(gè)極端之間，還有種種的看法，各不相同的認(rèn)識(shí)。如果一百位國(guó)文教師聚在一起，請(qǐng)他各就自己的見(jiàn)解，談?wù)剣?guó)文科究竟是什么性質(zhì)，縱使不至于有一百個(gè)說(shuō)法，五十種不同的見(jiàn)解大概是有的?！盵1]

教育部2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和2003年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，在“課程性質(zhì)”的標(biāo)題之下，都用了以下完全相同的兩句話(huà)：

語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。

筆者以為，這兩句話(huà)均未能揭示語(yǔ)文課程的性質(zhì)。

首先，“語(yǔ)文”與“語(yǔ)文課程”是兩個(gè)概念。這里第一句講的是“語(yǔ)文”是什么，而不是“語(yǔ)文課程”是什么，換句話(huà)說(shuō)，認(rèn)定的是“語(yǔ)文”的性質(zhì)，而不是“語(yǔ)文課程”的性質(zhì)。

其次，根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋?zhuān)靶再|(zhì)”即“一種事物區(qū)別于其他事物的根本屬性”。這里兩句話(huà)都沒(méi)有能將語(yǔ)文課程區(qū)別于其他課程的根本屬性揭示出來(lái)。語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)，都是重要的交際工具，都是人類(lèi)文化的重要組成部分，都具有工具性與人文性統(tǒng)一的特點(diǎn)。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第一部分“前言”就指出：“數(shù)學(xué)是人類(lèi)文化的重要組成部分”；《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第一部分“前言”指出：“英語(yǔ)課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)”。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，在“課程性質(zhì)”的標(biāo)題之下，用了以下三句話(huà)：

語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。

筆者以為，這三句話(huà)對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)表述，仍然有待完善。

這三句話(huà)中的第一、二兩句話(huà)替換了原先語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的第一句話(huà)。這里的第一句與原先的第一句相比有了明顯的進(jìn)步，不再是討論“語(yǔ)文”的性質(zhì)，而是在討論“語(yǔ)文課程”的性質(zhì)了?？梢哉f(shuō)，這句話(huà)揭示了語(yǔ)文課程與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、地理、歷史、思想品德等課程的區(qū)別，但是還沒(méi)有揭示語(yǔ)文課程與英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)等課程的區(qū)別。這里的第二句話(huà)作為第一句話(huà)的補(bǔ)充，其實(shí)不是講語(yǔ)文課程的性質(zhì)，而是講語(yǔ)文課程的任務(wù)。

這三句話(huà)中的第三句話(huà)為原先語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的第二句話(huà)，未作任何改動(dòng)。

關(guān)于“語(yǔ)文”的含義。葉圣陶先生說(shuō)：“什么叫語(yǔ)文？語(yǔ)文就是語(yǔ)言，就是平常說(shuō)的話(huà)。嘴里說(shuō)的話(huà)叫口頭語(yǔ)言，寫(xiě)在紙面上的叫書(shū)面語(yǔ)言。語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書(shū)面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文。”[2]

關(guān)于“語(yǔ)文課程”的含義。葉圣陶先生說(shuō)：“‘語(yǔ)文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書(shū)編審委員會(huì)選用中小學(xué)課本之時(shí)。前此中學(xué)稱(chēng)‘國(guó)文’，小學(xué)稱(chēng)‘國(guó)語(yǔ)’，至是乃統(tǒng)而一之。彼時(shí)同人之意，以為口頭為‘語(yǔ)’，書(shū)面為‘文’，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之。亦見(jiàn)此學(xué)科‘聽(tīng)’‘說(shuō)’‘讀’‘寫(xiě)’宜并重，誦習(xí)課本，練習(xí)作文，固為讀寫(xiě)之事，而茍忽于聽(tīng)說(shuō)，不注意訓(xùn)練，則讀寫(xiě)之成效亦將減損。原意如是，茲承詢(xún)及，特以奉告?！盵3]張志公先生也說(shuō)：“一九四九年六月，全國(guó)大陸已經(jīng)大部分解放，華北人民政府教育部教科書(shū)編審委員會(huì)著手研究在全國(guó)范圍內(nèi)使用的各種教材問(wèn)題。關(guān)于原來(lái)的‘國(guó)語(yǔ)’和‘國(guó)文’，經(jīng)過(guò)研究，認(rèn)為小學(xué)和中學(xué)都應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)白話(huà)文為主，中學(xué)逐漸加學(xué)一點(diǎn)文言文；至于作文，則一律寫(xiě)白話(huà)文?？傊谄胀ń逃A段，這門(mén)功課應(yīng)當(dāng)教學(xué)生在口頭上和書(shū)面上掌握切近生活實(shí)際，切合日常應(yīng)用的語(yǔ)言能力。根據(jù)這樣的看法，按照葉圣陶先生的建議，不再用‘國(guó)文’‘國(guó)語(yǔ)’兩個(gè)名稱(chēng)，小學(xué)和中學(xué)一律稱(chēng)為‘語(yǔ)文’。這就是這門(mén)功課叫作‘語(yǔ)文’的來(lái)由。這個(gè)‘語(yǔ)文’就是‘語(yǔ)言’的意思，包括口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言，在口頭謂之‘語(yǔ)’，在書(shū)面謂之‘文’，合起來(lái)稱(chēng)為‘語(yǔ)文’?！盵4]

根據(jù)葉圣陶、張志公先生的觀點(diǎn)，“語(yǔ)文就是語(yǔ)言”，語(yǔ)文課程就是“教學(xué)生在口頭上和書(shū)面上掌握切近生活實(shí)際，切合日常應(yīng)用的語(yǔ)言能力”的課程。

筆者認(rèn)為，語(yǔ)文課程就是一門(mén)學(xué)國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。這才是語(yǔ)文課程的性質(zhì)！

任何國(guó)家和民族在基礎(chǔ)教育階段開(kāi)設(shè)的語(yǔ)文課程，都是為了讓本國(guó)本民族的下一代熱愛(ài)并掌握本國(guó)本民族的語(yǔ)言。中國(guó)中小學(xué)開(kāi)設(shè)的語(yǔ)文課程，從根本上說(shuō)，就是要讓中國(guó)的中小學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言，正確理解并規(guī)范使用中華民族的通用語(yǔ)，就是要通過(guò)有計(jì)劃的言語(yǔ)訓(xùn)練幫助他們掌握語(yǔ)言規(guī)律，從而發(fā)展他們做人（思維和交際、生存和發(fā)展）所必需的言語(yǔ)技能和語(yǔ)文素養(yǎng)。

“語(yǔ)文課程”與“其他課程”的區(qū)別，即在于“語(yǔ)文課程”是學(xué)國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程，既包括祖國(guó)語(yǔ)言?xún)?nèi)容的教學(xué)，又包括祖國(guó)語(yǔ)言形式的教學(xué)，要求掌握語(yǔ)言的形式，訓(xùn)練語(yǔ)言操作技能（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)）和語(yǔ)言心智技能（思維），而“其他課程”（如：數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、地理、歷史、思想品德等課程），雖然一般也以祖國(guó)語(yǔ)言為教學(xué)語(yǔ)言，但主要是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的內(nèi)容，偏重于對(duì)語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容的理解與掌握。

學(xué)校還有一些課程同樣是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，同樣既包括語(yǔ)言?xún)?nèi)容的教學(xué)，又包括語(yǔ)言形式的教學(xué)，這就是英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)等外國(guó)語(yǔ)課程?！罢Z(yǔ)文課程”與“外語(yǔ)課程”的區(qū)別，主要是前者學(xué)國(guó)語(yǔ)言，后者學(xué)習(xí)外國(guó)語(yǔ)言，并且，外語(yǔ)課程更偏重于語(yǔ)言形式的教學(xué)。

語(yǔ)文課程性質(zhì)是什么的問(wèn)題，是半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)一直在討論的問(wèn)題。所謂“工具性”與“思想性”“文學(xué)性”“人文性”之爭(zhēng)，其實(shí)均未能揭示語(yǔ)文課程的根本屬性。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，也未能揭示語(yǔ)文課程的根本屬性。如上所說(shuō)，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。只講“工具性”，側(cè)重于語(yǔ)言的形式方面；只講“思想性”“文學(xué)性”“人文性”，側(cè)重于語(yǔ)言的內(nèi)容方面，都是不全面的。說(shuō)“工具性與人文性的統(tǒng)一”固然不錯(cuò)，但也沒(méi)有講到根本點(diǎn)上，可以說(shuō)是在第二個(gè)層次上的討論。

如上圖所示：語(yǔ)文教育，就是祖國(guó)語(yǔ)言教育，對(duì)于中國(guó)的中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，主要是中華民族通用語(yǔ)的教育，一定要說(shuō)有這個(gè)性、那個(gè)性，不如說(shuō)是有“民族性”，而“工具性”與“人文性”分別是從語(yǔ)言形式與語(yǔ)言?xún)?nèi)容方面來(lái)說(shuō)的?！肮ぞ咝浴迸c“人文性”既相分不雜，又相依不離。討論語(yǔ)文課程“工具性”與“人文性”這兩張皮怎么磨合的問(wèn)題，是沒(méi)有看到“工具性”與“人文性”本來(lái)就是祖國(guó)語(yǔ)言教育這一張皮的正面和反面。

二、進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文與不進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文有何區(qū)別？

進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文與不進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文有何區(qū)別的問(wèn)題，或者說(shuō)學(xué)校開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程與不開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程有何區(qū)別的問(wèn)題，是涉及語(yǔ)文課程內(nèi)容的問(wèn)題。

劉珣曾經(jīng)指出：“第一語(yǔ)言的獲得大體上經(jīng)過(guò)兩個(gè)不同的時(shí)期，即早期的潛意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得和入學(xué)后的有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。第二語(yǔ)言的獲得雖然也有可能在目的語(yǔ)的社會(huì)環(huán)境中通過(guò)長(zhǎng)期的語(yǔ)言交際活動(dòng)而自然習(xí)得，但對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，還是通過(guò)接受正規(guī)的語(yǔ)言教育、有意識(shí)學(xué)習(xí)而獲得的?！盵5]受喬姆斯基（Chomsky）的生成語(yǔ)言學(xué)理論的啟示，經(jīng)克拉申（Krashen）等人發(fā)展的語(yǔ)言習(xí)得理論，側(cè)重于第二語(yǔ)言習(xí)得的研究。目前國(guó)內(nèi)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界關(guān)于語(yǔ)言獲得理論的研究，也主要是對(duì)于第二語(yǔ)言和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究，對(duì)于第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究，也許因?yàn)槭悄刚Z(yǔ)的緣故，則比較少。

筆者以為，第一語(yǔ)言（通常是母語(yǔ)）的獲得，雖然有早期的潛意識(shí)的語(yǔ)言“習(xí)得”（acquisition）做基礎(chǔ)，但是入學(xué)后的有意識(shí)的語(yǔ)言“學(xué)得”（learning），仍然是十分必要的。所謂“習(xí)得”，即習(xí)而得之，是一個(gè)人從出生伊始乃至貫穿一生的、不自覺(jué)地對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，是個(gè)體的、潛意識(shí)的、無(wú)序的、非正式的、自然真實(shí)情境中的、感性方式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是一個(gè)緩慢的、耳濡目染、經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程。所謂“學(xué)得”，即學(xué)而得之，是在人生特定階段，自覺(jué)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言，是集體的、有意識(shí)的、系統(tǒng)的、正式的、課堂教學(xué)情境中的、理性方式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是一個(gè)利用學(xué)習(xí)者智力發(fā)展、言語(yǔ)能力形成的最佳時(shí)機(jī)，有效獲得語(yǔ)言的過(guò)程。

進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文與不進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文的區(qū)別，或者說(shuō)學(xué)校開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程與不開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程的區(qū)別，即在于一個(gè)人不進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文或?qū)W校不開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程，學(xué)習(xí)者僅僅是“習(xí)得”母語(yǔ)；進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文或?qū)W校開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程，學(xué)習(xí)者則是在“習(xí)得”母語(yǔ)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步“學(xué)得”母語(yǔ)，其中很重要的就是關(guān)于語(yǔ)形、語(yǔ)義、語(yǔ)用等語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)。

中國(guó)古代沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的語(yǔ)文課程，傳統(tǒng)語(yǔ)文教育是與倫理教育、文學(xué)教育、歷史教育等混為一體的。傳統(tǒng)語(yǔ)文教育忽視知識(shí)教學(xué)。如魯迅所說(shuō)：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。但卻決不說(shuō)壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽(tīng)天由命?！盵6]張志公認(rèn)為，“不重視知識(shí)教育”是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的一大弊端。培養(yǎng)和提高讀寫(xiě)能力，一直是一件“可意會(huì)而不可言傳”的事?！安恢v知識(shí)，甚至反對(duì)講知識(shí)，成了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)之一?！盵7]

20世紀(jì)30年代夏丏尊、葉圣陶合編《國(guó)文百八課》，改“文選”為“單元”，每課為一單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話(huà)、文選、文法或修辭、習(xí)問(wèn)四項(xiàng)，各項(xiàng)打成一片，推動(dòng)了語(yǔ)文教育的科學(xué)化，標(biāo)志著語(yǔ)文教育的一大進(jìn)步。《國(guó)文百八課》編輯大意稱(chēng)：“在學(xué)校教育上，國(guó)文科向和其他科學(xué)對(duì)列，不被認(rèn)為一種科學(xué)，因此國(guó)文科至今還缺乏客觀具體的科學(xué)性。本書(shū)編輯旨趣最重要的一點(diǎn)就是想給國(guó)文科以科學(xué)性，一掃從來(lái)玄妙籠統(tǒng)的觀念?！?942年，葉圣陶在《國(guó)文雜志》發(fā)刊辭中寫(xiě)道：“說(shuō)人人都要專(zhuān)究語(yǔ)文學(xué)和文學(xué)，當(dāng)然不近情理；可是要養(yǎng)成讀寫(xiě)的知能，非經(jīng)由語(yǔ)文學(xué)和文學(xué)的途徑不可，專(zhuān)究誠(chéng)然無(wú)須，對(duì)于大綱節(jié)目卻不能不領(lǐng)會(huì)一些。站定語(yǔ)文學(xué)和文學(xué)的立場(chǎng)，這是對(duì)于國(guó)文教學(xué)的正確的認(rèn)識(shí)。從這種認(rèn)識(shí)出發(fā)，國(guó)文教學(xué)就將完全改觀。不再像以往和現(xiàn)在一樣，死讀死記，死摹仿程式和腔調(diào)；而將在參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，整飭思想語(yǔ)言，獲得表達(dá)技能種種事項(xiàng)上多下工夫。不再像以往和現(xiàn)在一樣，讓學(xué)生自己在暗中摸索，結(jié)果是多數(shù)人摸索不通或是沒(méi)有去摸索；而將使每一個(gè)人都在‘明中探討’，下一分工夫，得一分實(shí)益?！盵8]

祖國(guó)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和掌握，由“習(xí)得”到“學(xué)得”，由自發(fā)的、偏重感性經(jīng)驗(yàn)的、少慢差費(fèi)的暗中摸索，走向自覺(jué)的、偏重科學(xué)理性的、多快好省的明中探討，這其中便包括語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)。語(yǔ)言知識(shí)，毫無(wú)疑問(wèn)，是語(yǔ)文課程內(nèi)容的重要組成部分。

我們說(shuō)，進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文與不進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文有何區(qū)別的問(wèn)題，或者說(shuō)學(xué)校開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程與不開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程有何區(qū)別的問(wèn)題，是涉及語(yǔ)文課程內(nèi)容的問(wèn)題，就是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者僅僅是“習(xí)得”母語(yǔ)，便排除了包括語(yǔ)言知識(shí)在內(nèi)的語(yǔ)文課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)者在“習(xí)得”母語(yǔ)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步“學(xué)得”母語(yǔ)，便包括語(yǔ)言知識(shí)在內(nèi)的語(yǔ)文課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

教育部2001年頒布的全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，除語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)外，思想品德、品德與社會(huì)、品德與生活、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、歷史、歷史與社會(huì)（一）、歷史與社會(huì)（二）、英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)、音樂(lè)、美術(shù)、藝術(shù)、體育（1-6年級(jí)）和體育與健康（7-12年級(jí)）、科學(xué)（3-6年級(jí)）、科學(xué)（7-9年級(jí)）等科目的課程標(biāo)準(zhǔn)均包括“前言”“課程目標(biāo)”“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”“實(shí)施建議”四個(gè)部分。其中，英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”包括“語(yǔ)言技能”“語(yǔ)言知識(shí)”“情感態(tài)度”“學(xué)習(xí)策略”“文化意識(shí)”等五個(gè)項(xiàng)目；日語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”包括“語(yǔ)言技能（第一至三級(jí)）”“語(yǔ)言知識(shí)（第三級(jí)）”“情感態(tài)度（第三級(jí)）”“學(xué)習(xí)策略（第三級(jí)）”“文化素養(yǎng)（第三級(jí)）”等五個(gè)項(xiàng)目；俄語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”包括“知識(shí)目標(biāo)”“技能目標(biāo)”“情感態(tài)度目標(biāo)”“策略目標(biāo)”“文化素養(yǎng)目標(biāo)”等五個(gè)項(xiàng)目。唯獨(dú)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)只有“前言”“課程目標(biāo)”“實(shí)施建議”三個(gè)部分，沒(méi)有反映學(xué)科知識(shí)體系的課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。

教育部2003年頒布的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，同樣，除語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)外，其余各科課程標(biāo)準(zhǔn)均包括“前言”“課程目標(biāo)”“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”“實(shí)施建議”四個(gè)部分，唯獨(dú)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)仍然只有“前言”“課程目標(biāo)”“實(shí)施建議”三個(gè)部分，沒(méi)有反映學(xué)科知識(shí)體系的課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。

教育部2011年頒布修訂后的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)只是在名稱(chēng)上將原先課程標(biāo)準(zhǔn)“第二部分課程目標(biāo)”及其“一、總目標(biāo)”“二、階段目標(biāo)”的標(biāo)題名稱(chēng)替換為“第二部分課程目標(biāo)與內(nèi)容”及其“一、總體目標(biāo)與內(nèi)容”“二、學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”，標(biāo)題名稱(chēng)下面的內(nèi)容主要是要求和字句的調(diào)整，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的變化。

從上世紀(jì)90年代“淡化語(yǔ)法教學(xué)”的議論，到本世紀(jì)初《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整“”不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)“”語(yǔ)法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”的要求，導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)忽視乃至取消語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的傾向。中小學(xué)語(yǔ)文課需要教學(xué)哪些語(yǔ)言知識(shí)，怎樣教學(xué)這些語(yǔ)言知識(shí)，仍然是值得研究的課題。然而，忽視乃至取消語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)，割裂言語(yǔ)與語(yǔ)言、語(yǔ)感與語(yǔ)理的聯(lián)系，不能不說(shuō)是語(yǔ)文教育科學(xué)化進(jìn)程中的倒退！2011年版課標(biāo)在十年實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，對(duì)2001年頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿課標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整和完善，突出了語(yǔ)文課程的核心目標(biāo)——學(xué)國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，新增了“語(yǔ)法修辭知識(shí)”的教學(xué)建議、《識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)基本字表》和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程常用字表》，但尚未從根本上改變包括語(yǔ)言知識(shí)在內(nèi)的語(yǔ)文課程內(nèi)容在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中缺失的狀態(tài)。

語(yǔ)文課程內(nèi)容的確定（規(guī)定教學(xué)什么）直接關(guān)系到語(yǔ)文教材的編寫(xiě)和語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐（實(shí)際教學(xué)什么），反映學(xué)科知識(shí)體系的課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的缺失，表明現(xiàn)行語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)仍有待進(jìn)一步完善。語(yǔ)文課程內(nèi)容的建構(gòu)，仍是有待廣大語(yǔ)文教育工作者研究的重要課題！

參考文獻(xiàn)

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[3]葉圣陶.葉圣陶集（第25卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1994：33-34.

[4]張志公.張志公語(yǔ)文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994：69.

[5]劉珣.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論[M].北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，2000：6.

[6]魯迅.魯迅全集（第4卷）[M].北京：人民文學(xué)出版社，1973：257.

篇(5)

關(guān)鍵詞：高等學(xué)校 語(yǔ)文課程 教學(xué)檔案 信息化管理 檔案管理

高校教學(xué)檔案是指高校在從事各類(lèi)教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)管理和教學(xué)研究活動(dòng)中形成的對(duì)學(xué)生、教師、學(xué)校和社會(huì)具有保存價(jià)值的各種不同形式和載體的原始記錄信息資源[1]。高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案作為高校課程教學(xué)檔案的重要組成部分，它可以真實(shí)全面地反映高校的語(yǔ)文教學(xué)水平、教學(xué)管理水平和教學(xué)研究水平的狀況，是高校進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)評(píng)估的重要依據(jù)。隨著信息化技術(shù)的進(jìn)一步融入，高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案的管理增加了一些新的內(nèi)容并呈現(xiàn)出一系列新的特點(diǎn)。

一、高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息化資源的主要類(lèi)型

（一）文本類(lèi)資源

高校語(yǔ)文課程教學(xué)涉及到許多文檔資源，包括上級(jí)教育主管部門(mén)下達(dá)的各種指令性和指導(dǎo)性文件，如語(yǔ)文課程教學(xué)改革規(guī)劃、教育教學(xué)計(jì)劃、語(yǔ)文教學(xué)課程設(shè)置、新生招生、畢業(yè)生分配、畢業(yè)生就業(yè)、肄業(yè)生記錄等方面的有關(guān)指示、計(jì)劃、規(guī)定、細(xì)則、辦法、記錄等文件資料以及綜合性教學(xué)文件材料，如高校制定的各種教學(xué)制度、語(yǔ)文教學(xué)管理辦法、管理規(guī)定、實(shí)施細(xì)則與條例，教學(xué)工作的各種統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)報(bào)表。

（二）語(yǔ)文教師師資類(lèi)資源

高校語(yǔ)文教師作為課堂的主導(dǎo)者，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的有序開(kāi)展具有非常重要的作用，與此同時(shí)，語(yǔ)文教師教學(xué)技能以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷提升和積累能夠進(jìn)一步提高語(yǔ)文教學(xué)的整體質(zhì)量。因而師資類(lèi)資源是語(yǔ)文課程教學(xué)不可或缺的部分。首先是師資培訓(xùn)類(lèi)檔案，如語(yǔ)文教師未來(lái)發(fā)展的規(guī)劃與計(jì)劃、教師培訓(xùn)實(shí)施進(jìn)度、教師培訓(xùn)考核和總結(jié)、委托師資培訓(xùn)、出國(guó)進(jìn)修培訓(xùn)等資料；其次是師資學(xué)術(shù)類(lèi)檔案，如語(yǔ)文教師在國(guó)內(nèi)外各級(jí)學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表的學(xué)術(shù)研究論文、教學(xué)科研成果。在各級(jí)出版社公開(kāi)出版發(fā)行的各類(lèi)教材、專(zhuān)著、譯著。最后是教研室檔案，如高校語(yǔ)文課程教研室的教學(xué)總結(jié)，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教師教學(xué)質(zhì)量及各類(lèi)競(jìng)賽結(jié)果、獎(jiǎng)勵(lì)材料、教學(xué)情況調(diào)查表。語(yǔ)文教師工作量的規(guī)定、核定、執(zhí)行情況、各學(xué)期的教師工作量等統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)資料。

（三）學(xué)生類(lèi)資源

學(xué)籍管理資料，如新生入學(xué)登記表，學(xué)生學(xué)籍管理卡、學(xué)生成績(jī)記錄卡，在校學(xué)生花名冊(cè)。學(xué)生學(xué)籍變更記錄，如有關(guān)學(xué)生升級(jí)、留級(jí)、轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)、轉(zhuǎn)學(xué)校、休學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、復(fù)學(xué)、退學(xué)等的記錄資料。學(xué)生所獲得的各種獎(jiǎng)勵(lì)、處分記錄資料，學(xué)生勤工儉學(xué)、勤工助學(xué)檔案資料。完善的學(xué)生資料有利于促進(jìn)語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生的全面了解，針對(duì)學(xué)生各自特點(diǎn)開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)。

（四）招生、畢業(yè)、就業(yè)類(lèi)資源

招生類(lèi)檔案，如招生計(jì)劃、招生簡(jiǎn)章、學(xué)校介紹、專(zhuān)業(yè)介紹、新生名單，委托代培計(jì)劃與合同、招生工作總結(jié)等。畢業(yè)生分配資料[2]，如畢業(yè)生分配計(jì)劃、方案、報(bào)告、總結(jié)、分配名單、畢業(yè)證書(shū)發(fā)放記錄、畢業(yè)證書(shū)存根、供需見(jiàn)面的計(jì)劃、合同。畢業(yè)生質(zhì)量調(diào)查資料，如高校對(duì)畢業(yè)生質(zhì)量調(diào)查的規(guī)劃、計(jì)劃、總結(jié)、調(diào)查表，用人單位的審核反饋意見(jiàn)。畢業(yè)生就業(yè)資料，如校園招聘會(huì)、用人企業(yè)名單、招聘計(jì)劃與指標(biāo)、招聘條件細(xì)則、就業(yè)合同簽訂記錄、就業(yè)信息反饋資料等。

（五）課堂教學(xué)類(lèi)資源

課堂教學(xué)類(lèi)檔案，如語(yǔ)文課程任務(wù)書(shū)、課程安排表，課程進(jìn)度表，語(yǔ)文教師任課安排表，典型講義和教案，各種課程的考試題庫(kù)。實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、校企合作類(lèi)檔案，如語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)類(lèi)學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、實(shí)際訓(xùn)練、校企合作方面的資料。包括上述教學(xué)活動(dòng)中的規(guī)劃、計(jì)劃、大綱、總結(jié)、指導(dǎo)書(shū)、講義、協(xié)議、合同、結(jié)果鑒定、報(bào)告等。教學(xué)管理類(lèi)檔案，如語(yǔ)文教學(xué)大綱，教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方案、教學(xué)工作總結(jié)、教學(xué)數(shù)據(jù)上報(bào)等資料。

（六）教材、專(zhuān)著、論文類(lèi)資源

教材、專(zhuān)著類(lèi)檔案，如高校語(yǔ)文教師及職工自編、主編、參編、撰寫(xiě)出版的各類(lèi)教材、專(zhuān)著的正本[3]，語(yǔ)文教材的使用目錄，教材的購(gòu)買(mǎi)、入庫(kù)、發(fā)放及使用記錄。論文類(lèi)檔案，如高校具有保存價(jià)值的優(yōu)秀畢業(yè)論文、畢業(yè)設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)及其評(píng)審意見(jiàn)資料；碩士和博士研究生學(xué)位獲得者名單、碩士學(xué)位論文、博士學(xué)位論文，及其有關(guān)審批文件和資料。

二、高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息化管理的意義

（一）有利于提高高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案的管理水平

隨著信息時(shí)代快速發(fā)展和高校教學(xué)改革的不斷深化，高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息資源的數(shù)據(jù)量在不斷增加。如何利用現(xiàn)代信息和技術(shù)提高高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案管理的工作效率，提高語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息資源方便快捷的檢索和查詢(xún)能力，提高語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息資源的利用率，改革創(chuàng)新高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案管理的模式，是高校語(yǔ)文課程檔案管理工作者應(yīng)當(dāng)面對(duì)的問(wèn)題，也是值得深入研究的課題。如教師通過(guò)建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)網(wǎng)頁(yè)或社區(qū)能夠進(jìn)行師生之間、生生之間的互動(dòng)并且可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)下達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)和上傳學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)資源的共享。因此，建設(shè)高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息化管理體系，對(duì)提高高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案乃至高校整體檔案的管理水平都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）有利于實(shí)現(xiàn)高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案的數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化管理

現(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所擁有的強(qiáng)大的數(shù)據(jù)計(jì)算、信息資源檢索和查詢(xún)、數(shù)字信息資源存儲(chǔ)、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)傳送、不同語(yǔ)言文字自動(dòng)翻譯等功能，以及功能完善的各類(lèi)教學(xué)管理數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)，為高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案管理實(shí)現(xiàn)信息化條件下的數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化管理提供了可靠的保障。同時(shí)，信息化條件下的高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息資源，通過(guò)數(shù)字化技術(shù)的處理和加密，會(huì)變得更為規(guī)范、準(zhǔn)確、高效與安全。反過(guò)來(lái)，數(shù)字化的高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息資源又為信息化建設(shè)中的網(wǎng)絡(luò)化建設(shè)提供了基礎(chǔ)。

（三）有利于高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息資源的整合與共享

檔案本身具有系統(tǒng)性和完整性，完善的高校語(yǔ)文教學(xué)檔案信息與檔案管理信息化系統(tǒng)的完美整合，能夠進(jìn)一步滿(mǎn)足教師、學(xué)生、教研機(jī)構(gòu)以及相關(guān)管理部門(mén)的不同需求。與此同時(shí)，便捷的信息化管理系統(tǒng)加速了信息的存儲(chǔ)、檢索、查詢(xún)、調(diào)用、分析等過(guò)程。教學(xué)檔案的建立，能夠促進(jìn)教師之間進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流以及教學(xué)資源的共享，從而有利于語(yǔ)文教學(xué)水平的整體提高。[4]

（四）增強(qiáng)高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案管理工作對(duì)時(shí)展的適應(yīng)性

隨著信息時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，現(xiàn)代化的計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)等科技水平的迅速進(jìn)步，以及高校教育教學(xué)改革的不斷深化，只有實(shí)現(xiàn)高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案的信息化管理，加快信息化管理?xiàng)l件下的數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化建設(shè)的步伐，才能為高校語(yǔ)文課程教學(xué)工作的健康發(fā)展提供來(lái)自于教學(xué)檔案信息資源方面應(yīng)有的信息資源保障，才能更好地與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)適應(yīng)21世紀(jì)10年代以及我國(guó)“十二五”規(guī)劃期間社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的實(shí)際需要。

三、高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息化管理的分類(lèi)

（一）高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案的數(shù)字化管理

傳統(tǒng)意義上的高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案是以紙質(zhì)載體為主，檔案管理人員的數(shù)據(jù)錄入任務(wù)繁重，勞動(dòng)強(qiáng)度大，且查閱非常困難，且需占用大量的存儲(chǔ)庫(kù)房、櫥柜和檔案架和空間。而數(shù)字化檔案克服了這些缺點(diǎn)，可節(jié)省大量的人力、物力和財(cái)力，且可方便地?zé)o限量地復(fù)制。高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案信息化管理中的一項(xiàng)重要工作，就是對(duì)高校語(yǔ)文教學(xué)檔案信息資源進(jìn)行數(shù)字化處理，是指由紙質(zhì)檔案轉(zhuǎn)變?yōu)橐詳?shù)字化方式存在的電子檔案，也可以直接稱(chēng)其為數(shù)字化檔案。高校語(yǔ)文教學(xué)檔案信息資源的數(shù)字化建設(shè)是信息化建設(shè)和管理的核心內(nèi)容之一。

（二）高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案的網(wǎng)絡(luò)化管理

經(jīng)過(guò)數(shù)字化建設(shè)所形成的高校語(yǔ)文教學(xué)檔案信息資源，需要利用現(xiàn)代化的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行聯(lián)網(wǎng)，才可以實(shí)現(xiàn)在各種不同層次、不同類(lèi)型、不同地域、不同網(wǎng)絡(luò)范圍內(nèi)的用戶(hù)對(duì)其資源的共享。因此，高校語(yǔ)文教學(xué)檔案的網(wǎng)絡(luò)化管理是最終實(shí)現(xiàn)其資源利用的重要技術(shù)手段。高校語(yǔ)文教學(xué)檔案信息資源的網(wǎng)絡(luò)功能有多種，如網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)實(shí)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)作業(yè)、網(wǎng)絡(luò)題庫(kù)、網(wǎng)絡(luò)歸檔、網(wǎng)絡(luò)組卷、網(wǎng)絡(luò)借閱、網(wǎng)絡(luò)檢索、網(wǎng)絡(luò)傳送、網(wǎng)絡(luò)復(fù)制、網(wǎng)絡(luò)上傳、網(wǎng)絡(luò)下載、網(wǎng)絡(luò)獲取、網(wǎng)絡(luò)存儲(chǔ)等。

（三）高校語(yǔ)文教學(xué)檔案的安全化管理

高校教學(xué)檔案信息資源的安全保障問(wèn)題是其網(wǎng)絡(luò)化帶來(lái)的最為突出的問(wèn)題[5]，需要在實(shí)際工作中通過(guò)不斷改進(jìn)技術(shù)、升級(jí)管理系統(tǒng)、加強(qiáng)保密措施等方法逐步加以解決。因此語(yǔ)文課程教學(xué)檔案管理首先是得解決安全保護(hù)問(wèn)題。要防止由于工作人員操作失誤、設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)故障、計(jì)算機(jī)病毒、網(wǎng)絡(luò)黑客攻擊等因素造成的損毀和遺失。其次是安全保密問(wèn)題。對(duì)于涉及保密的高校教學(xué)檔案信息資源，需要采取相應(yīng)的保密管理措施。所以，高校語(yǔ)文教學(xué)檔案信息資源的公開(kāi)程度也應(yīng)分為完全公開(kāi)、部分公開(kāi)和完全保密進(jìn)行管理。

（四）高校語(yǔ)文教學(xué)檔案的服務(wù)化管理

對(duì)高校語(yǔ)文教學(xué)檔案進(jìn)行管理的最終目的是為了提供服務(wù)，為用戶(hù)提供與高校語(yǔ)文教學(xué)檔案內(nèi)容與載體相關(guān)的信息資源的利用服務(wù)。高校教學(xué)檔案管理機(jī)構(gòu)可以通過(guò)校內(nèi)的校園局域網(wǎng)、本地的城域網(wǎng)，以及更大范圍內(nèi)的廣域網(wǎng)，乃至互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行高校語(yǔ)文教學(xué)檔案信息資源的網(wǎng)絡(luò)，并可以同時(shí)開(kāi)展對(duì)校內(nèi)外學(xué)生、學(xué)校、社會(huì)各類(lèi)用戶(hù)的教學(xué)檔案網(wǎng)絡(luò)服務(wù)。高校語(yǔ)文教學(xué)檔案信息資源服務(wù)的方式有多種，如查詢(xún)、檢索、復(fù)制、下載、傳送、存儲(chǔ)、鏈接等。

隨著社會(huì)科學(xué)技術(shù)水平的不斷提升，高校語(yǔ)文課程教學(xué)檔案逐步向信息化方向發(fā)展并呈現(xiàn)出數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、安全化等特點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)檔案的信息化管理加快了信息存儲(chǔ)、查詢(xún)、提取的速度，并且能夠滿(mǎn)足不同群體不同時(shí)間內(nèi)的不同需求，同時(shí)對(duì)高校語(yǔ)文課程教學(xué)質(zhì)量的提升也起到了一定的促進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)：

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[3]謝芳清.高校教學(xué)檔案的管理研究[J].蘭臺(tái)世界，2009（3）：15.

篇(6)

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；語(yǔ)文教育；歷史分期；發(fā)展規(guī)律

對(duì)于百年語(yǔ)文教育歷史分期問(wèn)題的研究，目前大致有七種觀點(diǎn)，其中以王松泉、錢(qián)威的《中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)史》闡述的最為詳細(xì)，即：以文學(xué)設(shè)科、建國(guó)為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，把語(yǔ)文教育史分成古代語(yǔ)文教育期、近代語(yǔ)文教育期、現(xiàn)代語(yǔ)文教育期三大時(shí)期。這種觀點(diǎn)可以看成是對(duì)其他六種觀點(diǎn)的概括，其注重社會(huì)政治等要素對(duì)語(yǔ)文教育的影響，對(duì)研究語(yǔ)文教育內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律重視不夠?；诖?，課題組查閱近百年來(lái)關(guān)于語(yǔ)文基礎(chǔ)教育的大量文本及研究材料，以認(rèn)識(shí)論為依據(jù)，提出語(yǔ)文教育史由1904年文學(xué)設(shè)科為起點(diǎn)，1932年頒布語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與2001年頒布新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為兩個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，把語(yǔ)文教育史分為三個(gè)時(shí)期。即：1904年～1932年的語(yǔ)文教育開(kāi)始時(shí)期，1932年～2001年的語(yǔ)文教育探索時(shí)期，2001年至今的語(yǔ)文教育發(fā)展時(shí)期。

課題組認(rèn)為，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（包括語(yǔ)文課程綱要、語(yǔ)文教學(xué)大綱，以下相同）是國(guó)家關(guān)于教育方面的法規(guī)性文件，對(duì)語(yǔ)文教育的發(fā)展起著引領(lǐng)方向的作用，它是語(yǔ)文教育發(fā)展的核心，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與語(yǔ)文教育發(fā)展規(guī)律一致，則有利于語(yǔ)文教育的發(fā)展；語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)偏離語(yǔ)文教育發(fā)展軌道，則會(huì)阻礙語(yǔ)文教育規(guī)律的發(fā)展。選擇語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的衍變進(jìn)行研究分析，體現(xiàn)語(yǔ)文教育的發(fā)展，是研究語(yǔ)文教育發(fā)展規(guī)律的新視角。

一、語(yǔ)文教育開(kāi)始時(shí)期

語(yǔ)文教育開(kāi)始時(shí)期是指文學(xué)設(shè)科至20世紀(jì)30年代初期。這一時(shí)期，語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科，

語(yǔ)文課程的建構(gòu)才剛剛開(kāi)始，從當(dāng)時(shí)的法規(guī)性文件中，可以了解語(yǔ)文課程的早期發(fā)展?fàn)顩r。

課題組認(rèn)為，1904年《奏定學(xué)堂章程》和1912年《小學(xué)校教則及課程表》是課程標(biāo)準(zhǔn)的雛形，課程內(nèi)容簡(jiǎn)單，按照課程目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施三個(gè)部分進(jìn)行表述。其中《奏定學(xué)堂章程》各科目教學(xué)要義對(duì)中國(guó)文學(xué)的目標(biāo)作界定，課程內(nèi)容清楚，課程實(shí)施明確，語(yǔ)文課程的名稱(chēng)稱(chēng)做國(guó)文?！蹲喽▽W(xué)堂章程》闡述中國(guó)文字、中國(guó)文學(xué)都應(yīng)該作為語(yǔ)文學(xué)科，這也成為文學(xué)設(shè)科也就是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)立的佐證。1923年的小學(xué)、初級(jí)中學(xué)、高級(jí)中學(xué)的國(guó)語(yǔ)課程綱要，課程增加畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)。1929年頒布的小學(xué)、初級(jí)中學(xué)、高級(jí)中學(xué)的語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)，把課程內(nèi)容具體化為作業(yè)類(lèi)別、作業(yè)要領(lǐng)。初級(jí)中學(xué)、高級(jí)中學(xué)的語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)增加時(shí)間分配、教材大綱兩項(xiàng)內(nèi)容。語(yǔ)文從獨(dú)立設(shè)科到語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容的初期發(fā)展，課程與教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)已初見(jiàn)規(guī)模，語(yǔ)文成為中小學(xué)堂中一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科發(fā)展起來(lái)。

二、語(yǔ)文教育探索時(shí)期

語(yǔ)文教育探索時(shí)期是指1932年至2001年新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布之前。課題組借鑒顧黃初先生在教育史分期小類(lèi)上的時(shí)間節(jié)點(diǎn)1932年，選擇為語(yǔ)文教育帶來(lái)變革的2001年新的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布的時(shí)間節(jié)點(diǎn)來(lái)劃分這一時(shí)期。

顧黃初先生從我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展的角度，研究奠定語(yǔ)文教育基礎(chǔ)的是1932年頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)，但對(duì)此的闡述較少。課題組先后查閱了顧黃初先生的《現(xiàn)代語(yǔ)文教育史札記》《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》《二十世紀(jì)后期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》等文本及當(dāng)時(shí)的教育法規(guī)后認(rèn)為，1932年頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)完善了語(yǔ)文課程在內(nèi)容上的架構(gòu)。對(duì)其后的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定在課程與教學(xué)方面起到了引領(lǐng)作用。從表二中分析，1932年頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)范圍比較全面，包括幼稚園、小學(xué)、初級(jí)中學(xué)、高級(jí)中學(xué)四個(gè)部分；內(nèi)容具體，與1929年及以前的語(yǔ)文教育法規(guī)文件相比，提出了教學(xué)大綱這一重要內(nèi)容，并規(guī)范了以后語(yǔ)文教育的發(fā)展走向，一直到2001年新課標(biāo)施行，語(yǔ)文課程與教學(xué)的結(jié)構(gòu)框架基本不變，語(yǔ)文學(xué)科在教學(xué)領(lǐng)域形成了比較成熟、比較完整的體系。

三、語(yǔ)文教育發(fā)展時(shí)期

語(yǔ)文教育發(fā)展時(shí)期是指2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布至今。

2001年頒布義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是中國(guó)語(yǔ)文教育發(fā)展史上的里程碑，與之前的教學(xué)大綱相比課程及教學(xué)上都有較大改變。2011年，教育部頒布義務(wù)教育語(yǔ)文等19個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，從課程標(biāo)準(zhǔn)上看，課程性質(zhì)表述有補(bǔ)充，闡釋語(yǔ)文課程問(wèn)題基調(diào)與2001年的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)一致。課題組在研究2011年語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的基礎(chǔ)上，審視2001年課程標(biāo)準(zhǔn)。這種倒推式研究，使得對(duì)2001年的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的研究更加深入，更有分量。

從表三可以看到：2001年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與2011年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)核心概念語(yǔ)文、語(yǔ)文課程，以及語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)、語(yǔ)文課程的作用和地位等重要問(wèn)題上起到修訂完善作用。課題組認(rèn)為，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的變化與語(yǔ)文教育發(fā)展密切相關(guān)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)施行是體現(xiàn)語(yǔ)文教育發(fā)展的核心所在，厘清語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的衍變，可以清楚地認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教育的發(fā)展規(guī)律。

總之，對(duì)語(yǔ)文教育規(guī)律的研究，把文學(xué)設(shè)科后的課程標(biāo)準(zhǔn)完善的1932年與重提課程標(biāo)準(zhǔn)的2001年作為體現(xiàn)語(yǔ)文發(fā)展規(guī)律的切入點(diǎn)研究的較少，特別是2011年對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的修改完善，使2001年之后的語(yǔ)文教育又有新發(fā)展，課題組強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)文教育內(nèi)在規(guī)律的研究，以使得對(duì)語(yǔ)文教育問(wèn)題的研究更加科學(xué)規(guī)范。

參考文獻(xiàn)：

篇(7)

課程標(biāo)準(zhǔn)理念與設(shè)計(jì)思路的比較

美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)篇就強(qiáng)調(diào)，它是基于已有研究結(jié)論和證據(jù)而制訂的，并將不斷根據(jù)新的研究結(jié)論和證據(jù)修訂課程標(biāo)準(zhǔn)。例如，針對(duì)如何根據(jù)不同年級(jí)確定寫(xiě)作體裁的分布問(wèn)題，它參考了美國(guó)國(guó)家評(píng)估管理委員會(huì)于2007年提出的研究設(shè)計(jì)。[4]毫無(wú)疑問(wèn)，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是在大量調(diào)研基礎(chǔ)之上制訂和修訂的，經(jīng)過(guò)了許多專(zhuān)家、學(xué)者、教師的認(rèn)真討論和研究，但這些在課程標(biāo)準(zhǔn)中沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)，沒(méi)有具體說(shuō)明該課程標(biāo)準(zhǔn)基于哪些相關(guān)的研究結(jié)論和證據(jù)，因而其實(shí)證性和嚴(yán)謹(jǐn)性還有待加強(qiáng)。在學(xué)科責(zé)任上，美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)比我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)更強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)。美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的讀寫(xiě)能力是各門(mén)學(xué)科“共同分擔(dān)的責(zé)任”。美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)此作了獨(dú)特的設(shè)計(jì)：一是在學(xué)前班至5年級(jí)，此階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不僅適用于語(yǔ)文學(xué)科，也適用于其他學(xué)科；二是從6年級(jí)至12年級(jí)，課程標(biāo)準(zhǔn)分成兩大部分，一部分是語(yǔ)文學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，另一部分是歷史/社會(huì)研究、自然和技術(shù)學(xué)科的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)。大量研究表明，學(xué)生只有學(xué)會(huì)在各種各樣的領(lǐng)域里有效地進(jìn)行閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)說(shuō)和運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)，才能在進(jìn)入大學(xué)和就業(yè)后熟練地閱讀和寫(xiě)作各種領(lǐng)域的、復(fù)雜的信息文本。[5]4顯然，這一艱巨的任務(wù)僅依靠語(yǔ)文學(xué)科是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。因此，各學(xué)科的教師對(duì)學(xué)生讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)都擔(dān)負(fù)著責(zé)任。相比較而言，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)雖然提出“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”“跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)”“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”等概念，但由于它僅是針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的，沒(méi)有開(kāi)發(fā)出針對(duì)其他學(xué)科的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)科合作上缺乏強(qiáng)有力的措施。學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng)僅僅是語(yǔ)文學(xué)科和語(yǔ)文教師的責(zé)任，其他學(xué)科及其教師對(duì)此不承擔(dān)責(zé)任。

課程目標(biāo)與內(nèi)容的比較

中美兩國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)均設(shè)計(jì)了課程的總體目標(biāo)。美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課程總體目標(biāo)是：當(dāng)學(xué)生在高中畢業(yè)時(shí)，具備適應(yīng)升入大學(xué)深造和就業(yè)的讀寫(xiě)能力，能夠在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中處于領(lǐng)先地位。這個(gè)目標(biāo)旨在幫助教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)明確語(yǔ)文學(xué)習(xí)的具體方向，從而幫助學(xué)生成功地為上大學(xué)和就業(yè)做好必要的準(zhǔn)備。我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的課程總體目標(biāo)一共有10個(gè)，這些目標(biāo)從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。相比較而言，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的總體目標(biāo)太多，不夠凝練，缺乏一個(gè)統(tǒng)攝的目標(biāo)。在學(xué)段和年級(jí)課程目標(biāo)的設(shè)置上，美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)劃分得非常細(xì)致，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)粗略、籠統(tǒng)。美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)采取學(xué)段“總體錨定標(biāo)準(zhǔn)”與年級(jí)具體標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合的形式，把語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)分為閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)說(shuō)、語(yǔ)言知識(shí)4大塊，每塊設(shè)立10條跨年級(jí)的“總體錨定標(biāo)準(zhǔn)”，然后按每個(gè)年級(jí)再細(xì)分出各個(gè)部分的10條具體標(biāo)準(zhǔn)，每條具體標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)相同數(shù)字的“總體錨定標(biāo)準(zhǔn)”。整個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)主要由表格構(gòu)成，條理分明，層次脈絡(luò)清晰。在辨識(shí)上，每條標(biāo)準(zhǔn)可以用編碼的形式來(lái)確認(rèn)。例如，“6-12R3”表示6-12年級(jí)閱讀部分的第3條“總體錨定標(biāo)準(zhǔn)”。我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)雖然在總體上能夠以條、綱的方式來(lái)陳述每個(gè)學(xué)段要達(dá)到的目標(biāo)，但是劃分得較為籠統(tǒng)，不夠細(xì)致。例如，我們劃分了四個(gè)學(xué)段，即1-2、3-4、5-6和7-9年級(jí)，這種劃分過(guò)寬，只有學(xué)段目標(biāo)，沒(méi)有具體的年級(jí)課程目標(biāo)。而且，各個(gè)學(xué)段課程目標(biāo)之間的連貫性不足。例如，1-2年級(jí)的“識(shí)字與寫(xiě)字”部分列出了6個(gè)目標(biāo)，但是到3-4年級(jí)該部分變成了5個(gè)目標(biāo)，到5-6年級(jí)時(shí)只剩下4個(gè)目標(biāo)。這顯得課程目標(biāo)的隨意性較大，課程目標(biāo)之間缺乏銜接和貫通。

中美語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍大致相同，但也存在明顯的區(qū)別。美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)說(shuō)、語(yǔ)言知識(shí)4大塊，并強(qiáng)調(diào)這4個(gè)方面內(nèi)容之間是緊密聯(lián)系的。該理念在課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)中得到具體體現(xiàn)。例如，K-5年級(jí)聽(tīng)說(shuō)部分的第4條錨定標(biāo)準(zhǔn)“提供相應(yīng)的信息和支持證據(jù)，以使聽(tīng)眾能跟上推理和發(fā)展的脈絡(luò)，并且能針對(duì)不同的任務(wù)、目的和聽(tīng)眾采用適當(dāng)?shù)娘L(fēng)格”[5]22，即要求學(xué)生能分享他們?cè)谘芯炕顒?dòng)中取得的成果。它把閱讀、研究性學(xué)習(xí)與聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練等多項(xiàng)內(nèi)容聯(lián)系在一起。同樣，6-12年級(jí)寫(xiě)作部分的第8條錨定標(biāo)準(zhǔn)“從多種印刷或者數(shù)字媒體來(lái)源中收集有關(guān)信息，并評(píng)估每個(gè)信息來(lái)源的可靠性和準(zhǔn)確性，在整合信息的過(guò)程中避免抄襲”[5]41，即要求學(xué)生能從自己閱讀過(guò)的書(shū)籍、報(bào)刊或者數(shù)字媒體中找出自己需要的內(nèi)容，作為寫(xiě)作的論據(jù)。它把閱讀和寫(xiě)作聯(lián)系起來(lái)。我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，語(yǔ)文課程的內(nèi)容包括識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際及綜合性學(xué)習(xí)5部分，強(qiáng)調(diào)各部分之間是相互聯(lián)系、不可分割的，通過(guò)綜合性學(xué)習(xí)來(lái)連接各個(gè)部分，加強(qiáng)與其他課程及生活的聯(lián)系。與美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不同，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)有寫(xiě)字和綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)容。另外，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求淡化對(duì)語(yǔ)法、修辭等語(yǔ)文知識(shí)的掌握，不要求教師對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)講授和操練，也不進(jìn)行考核。美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)則從學(xué)前班一直到第12年級(jí)都要求掌握相應(yīng)的語(yǔ)言語(yǔ)法知識(shí)，每個(gè)年級(jí)應(yīng)掌握的語(yǔ)文知識(shí)羅列得非常細(xì)致。鑒于此，我國(guó)刻意淡化語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)的做法值得反思。例如，有的學(xué)者指出：“希望將來(lái)能摸準(zhǔn)語(yǔ)文學(xué)科的‘機(jī)理’，通過(guò)艱苦的努力，重修語(yǔ)文知識(shí)的‘譜系’，抓住語(yǔ)文教育的核心要素，探索本學(xué)科的‘支柱’，建設(shè)‘語(yǔ)文’學(xué)科體系。”[6]“在課程內(nèi)容上，規(guī)范母語(yǔ)學(xué)習(xí)的范疇，大體包括語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)和思維能力，具體指聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的訓(xùn)練與語(yǔ)言綜合素養(yǎng)的整體提升。”[7]

課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施建議的比較

首先，在教學(xué)建議上，美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)比我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)更為簡(jiǎn)約。美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有給教師提出明確的教學(xué)建議。它認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)是用來(lái)界定學(xué)生應(yīng)該知道什么和能夠做什么的，是一套“共享的目標(biāo)和期待”；應(yīng)“聚焦于結(jié)果而不關(guān)注怎么達(dá)到”，它告訴教師、學(xué)生、家長(zhǎng)應(yīng)該達(dá)到什么樣的目標(biāo)以及哪些目標(biāo)，但并不規(guī)定教師應(yīng)該如何教學(xué)。這為教師和學(xué)校靈活實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)留下了空間。教師、校長(zhǎng)、教育管理人員和其他人將自己決定怎么達(dá)到課程目標(biāo)。正如美國(guó)國(guó)際閱讀協(xié)會(huì)州與聯(lián)邦部主任理查德•龍（R.Long）指出的：“美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)美國(guó)中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)將產(chǎn)生重大影響，然而，教師怎么實(shí)施這些標(biāo)準(zhǔn)才是問(wèn)題的關(guān)鍵。”[8]我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)則提出了非常具體的教學(xué)建議，包括4個(gè)總體建議以及針對(duì)識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)、語(yǔ)法修辭知識(shí)等提出的許多細(xì)致的教學(xué)建議。“這次語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂，對(duì)‘教學(xué)建議’和‘評(píng)價(jià)建議’部分也作了進(jìn)一步的調(diào)整和充實(shí)。經(jīng)過(guò)修訂之后，‘教學(xué)建議’和‘評(píng)價(jià)建議’部分的文字量幾乎增加了一倍。”[9]其次，在教學(xué)評(píng)價(jià)上，美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)僅作原則性的規(guī)定，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)則提出了詳細(xì)的建議。美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，各州有權(quán)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，自愿選擇或編制普遍的評(píng)估系統(tǒng)，以進(jìn)行學(xué)生、學(xué)校、學(xué)區(qū)、州乃至全國(guó)性的比較。它沒(méi)有專(zhuān)門(mén)提出教學(xué)評(píng)價(jià)方面的具體要求，只是個(gè)別地提到教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)注意的原則。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

例如，它建議各州的評(píng)價(jià)方案應(yīng)與語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致。又如，雖然該標(biāo)準(zhǔn)是按照閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)說(shuō)、語(yǔ)言知識(shí)等部分來(lái)編制的，但在評(píng)價(jià)中不要把它們當(dāng)作單一的部分來(lái)對(duì)待，而應(yīng)把它們看成是一個(gè)整體。而我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)不僅提出總體建議，如充分發(fā)揮語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多種功能、恰當(dāng)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式、注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)等，而且還對(duì)課程各部分內(nèi)容即識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)提出了詳細(xì)的建議。最后，在教材編寫(xiě)上，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出10條原則性的建議，美國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)則配備了相應(yīng)的語(yǔ)文教材出版標(biāo)準(zhǔn)。中美語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)均要求教材選文應(yīng)注意趣味性、典范性、流暢性，以讓學(xué)生反復(fù)閱讀和理解。二者的差異在于，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于教材編寫(xiě)的建議是原則性的，一共為10條。這些建議包括：教材編寫(xiě)應(yīng)體現(xiàn)基礎(chǔ)性、階段性和時(shí)代性，符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，應(yīng)繼承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化和革命傳統(tǒng)，等等。美國(guó)語(yǔ)文教材出版標(biāo)準(zhǔn)則相對(duì)詳細(xì)得多，它由兩部分組成：一是從學(xué)前班至2年級(jí)的語(yǔ)文教材出版標(biāo)準(zhǔn)；二是3-12年級(jí)的語(yǔ)文教材出版標(biāo)準(zhǔn)以及6-12年級(jí)歷史/社會(huì)、自然、技術(shù)學(xué)科教材出版標(biāo)準(zhǔn)。前者要求把學(xué)會(huì)閱讀與詞匯積累作為教材編寫(xiě)的主要任務(wù)，把培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力放在第一位。后者提出應(yīng)為每個(gè)年級(jí)的學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的課文，讓學(xué)生仔細(xì)閱讀和反復(fù)閱讀；逐漸加大非文學(xué)類(lèi)課文的比例；選文應(yīng)具有高超的寫(xiě)作技巧以及獨(dú)特的思想；等等。

啟示