小學(xué)綜合實踐論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇小學(xué)綜合實踐論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

教師年度考核個人總結(jié)德能勤績

轉(zhuǎn)眼間一學(xué)年的各項工作已接近尾聲，為了更好地做好今后的工作，總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓(xùn)，我從德能勤績四方面作工作小結(jié)如下：

一、德：

一年來，本人熱愛黨，熱愛人民,堅持黨的教育方針，忠誠黨的教育事業(yè)。服從領(lǐng)導(dǎo)的工作安排，積極參加各種會議，。熱愛教育事業(yè)，把自己的精力、能力都用于學(xué)校的教學(xué)中，自覺遵守《中小學(xué)職業(yè)道德規(guī)范》，在學(xué)生中樹立了良好的教師形象。能夠主動與同事研究業(yè)務(wù)，互相學(xué)習(xí)，配合默契，教學(xué)水平共同提高，能夠顧全大局，團結(jié)協(xié)作，順利完成了各項任務(wù)。對工作認真負責(zé)，勤勤懇懇，兢兢業(yè)業(yè)，使教學(xué)工作有計劃，有組織，有步驟地開展。

二、能：

在這一年中，我繼續(xù)參加了大武口區(qū)骨干教師培訓(xùn)，并認真反復(fù)學(xué)習(xí)新課程標準及有關(guān)課程改革的先進的教育教學(xué)理論，完成15000字的學(xué)習(xí)筆記，在教學(xué)中我認真鉆研教材，探討教法，選擇靈活多樣的教學(xué)方法進行教學(xué)，注重理論聯(lián)系實際，以對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為指導(dǎo)為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，課內(nèi)課外相結(jié)合，理論實踐相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生探求新知，培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力和合作精神。并在課堂教學(xué)中重視培養(yǎng)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣。在暑假期間參加教體局對骨干教師的計算機培訓(xùn)，積極參加學(xué)校青年教師優(yōu)質(zhì)課評比。主動承擔外校教師來我校聽課活動。積極參加新時期班主任工作藝術(shù)高級論壇，圓滿完成學(xué)習(xí)任務(wù)。參加各種教研活動，重視教學(xué)經(jīng)驗積累，積極反思教學(xué)行為，撰寫教學(xué)論文。

三、勤：

本學(xué)年，滿工作量，出勤滿，準時到校上班。積極參加各種會議，認真聽課評課。我積極參加校本培訓(xùn)、政治學(xué)習(xí)、教研活動、值日、升旗禮、，做到五必到。不放過任何一次學(xué)習(xí)、提高的機會，不落下每天的本職工作。在工作中，尊領(lǐng)敬導(dǎo)、團結(jié)同事，對人真誠，從不鬧無原則的糾紛，盡量以一名人民教師的要求來規(guī)范自己的言行。

四、績：

由于本人的不懈努力，取得了一定的成績，本學(xué)年度我被評為校級優(yōu)秀輔導(dǎo)員和敬業(yè)模范獎稱號。在學(xué)校青年教師優(yōu)質(zhì)課評比中獲二等獎，在校田徑運動會比賽中，獲團體總分第二名指導(dǎo)獎。論文《誦讀經(jīng)典培養(yǎng)學(xué)生良好的品質(zhì)》獲大武口區(qū)綜合實踐論文二等獎、《寫好作文就得做生活的有心人》和《一面五星紅旗》教學(xué)設(shè)計獲教育學(xué)會二等獎和三等獎。知識無止境。根據(jù)學(xué)生實際來調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計，在這方面我還得不斷地訓(xùn)練自己，還得不斷地學(xué)習(xí)，多聽不同類型的課，多看書多思考。提高作為一名語文教師的教育智慧。

在今后的工作中，我注意從各個方面來充實自己。使自己能適應(yīng)當今教育的發(fā)展，跟上課改的步伐。

教師年度考核個人總結(jié)德能勤績

20xx年教學(xué)工作已接近尾聲，為了更好地做好今后的工作，總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓(xùn)，本人特就這學(xué)年的工作小結(jié)如下：

一、思想工作方面

在當今社會教育發(fā)展的形勢下，本人一直在各方面嚴格要求自己，努力地提高自己的各方面的能力，以便使自己更快地適應(yīng)當今社會教育發(fā)展的形勢。通過黨員先進性教育的學(xué)習(xí)，勇于解剖自己，分析自己，正視自己，提高自身素質(zhì)。在學(xué)習(xí)八榮八恥時期，自己深刻理解八榮八恥的內(nèi)涵，并能夠主動配合學(xué)校，利用學(xué)校網(wǎng)站做好宣傳工作。

二、教育工作方面

這學(xué)期，本人繼續(xù)擔任學(xué)校的專職信息技術(shù)教學(xué)工作，同時積極參加縣里的教師素質(zhì)提升培訓(xùn)，在培訓(xùn)的過程中，虛心向兄弟學(xué)校的同行討教經(jīng)驗，公同探討信息技術(shù)的教學(xué)。在教學(xué)中，積極開拓教學(xué)思路，上好每一節(jié)課，把一些先進的教學(xué)理論、科學(xué)的教學(xué)方法及先進現(xiàn)代教學(xué)手段靈活運用于課堂教學(xué)中，努力培養(yǎng)學(xué)生的合作交流、自主探究、勇于創(chuàng)新的等能力。在上好每一節(jié)課的同時，本學(xué)期本人的重點是對502班的4名學(xué)生進行計算機語言VBSCRIPT(簡稱VBS)的培訓(xùn)，利用每天中午的時間，犧牲自己的午睡時間，對其4名學(xué)生進行輔導(dǎo)，與6月5日參加全縣首屆小學(xué)生電腦編程競賽，由于某些原因，只取得了三個三等獎。本人相信，明年的競賽一定會取得較好的成績。另外，本人在搞好教學(xué)工作的同時，還很注重教學(xué)經(jīng)驗的積累，有了心得體會就及時記下來以備今后的撰寫論文所用，本學(xué)期撰寫信息技術(shù)案例《小老鼠好機靈》獲得市級信息技術(shù)三項基本功評比一等獎。本學(xué)本人還承擔了一個縣級課題《構(gòu)件農(nóng)村小學(xué)數(shù)字化校園的實踐與研究》，于6月底前完成結(jié)題工作。此課題已是我的第二個課題，通過兩個課題的研究，我認為自己完全掌握了課題研究的方法，對今后更高級的課題研究打下了堅實的基礎(chǔ)。

三.遵守紀律方面

本人嚴格遵守學(xué)校的各項規(guī)章制度，不遲到、不早退、有事主動向教導(dǎo)處和值周領(lǐng)導(dǎo)請假。在工作中，尊敬領(lǐng)導(dǎo)、團結(jié)同事，能正確處理好與領(lǐng)導(dǎo)同事之間的關(guān)系。平時，勤儉節(jié)約、任勞任怨、對人真誠、熱愛學(xué)生、人際關(guān)系和諧融洽，處處以一名人民教師的要求來規(guī)范自己的言行，毫不松懈地培養(yǎng)自己的綜合素質(zhì)和能力。

篇(2)

（赤峰學(xué)院 外國語學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

摘要：在全球經(jīng)濟一體化的信息時代，外語人才的培養(yǎng)呈多元化、國際化趨勢發(fā)展。從內(nèi)蒙古地區(qū)高校外語人才培養(yǎng)情況的調(diào)研看，對學(xué)生的評價體系、評價手段、激勵機制有待于進一步改革完善，存在著形成性評價不夠、以考代評、考核方法過于單一等問題。關(guān)于如何確立“多元觀”外語人才培養(yǎng)模式的評價體系和評價標準，本文從建構(gòu)評價體系、創(chuàng)新評價手段、建立激勵機制等幾個方面予以闡釋。

關(guān)鍵詞 ：多元觀；外語人才培養(yǎng)；評價；研究

中圖分類號：G40-012文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）03-0245-03

世界經(jīng)濟一體化的信息社會，要求高校在外語人才培養(yǎng)模式的評價上應(yīng)“多元觀”思考。要以人為本，樹立科學(xué)的人才培養(yǎng)觀念，根據(jù)人才培養(yǎng)目標，探究多種評價方法，促進“多元觀”外語人才培養(yǎng)的發(fā)展。在建立有效評價機制方面，要從培養(yǎng)學(xué)生理性的批判思維、鼓勵創(chuàng)新的角度出發(fā)，注重評價制度、考核制度的科學(xué)性、綜合性和多樣性。開展由學(xué)校、學(xué)生家長代表、社會、第三方機構(gòu)、政府等共同參與的教育質(zhì)量評價活動。要加強學(xué)生的綜合素質(zhì)評價，建立由品德、能力、知識、操作、實踐等要素構(gòu)成的多種評價指標體系。考核、考試要引入形成性評價、考察學(xué)生理解能力的評價，打破傳統(tǒng)評價體系的單一的總結(jié)性和強調(diào)標準答案唯一性的局限。評價過程、評價方式、考試內(nèi)容、成績構(gòu)成要多元化，考試管理要全程監(jiān)控。在考試的命題、考試監(jiān)督、評閱試卷等環(huán)節(jié)中，采用科學(xué)管理機制，要突出信譽和效率的辯證統(tǒng)一，力求實現(xiàn)考核的科學(xué)性與個體化的目標。評價包括教學(xué)評估機制，要引入具有國際化企業(yè)的人才考量機制。要完善學(xué)生獎學(xué)金制度，為學(xué)生參加學(xué)術(shù)活動、科研項目提供經(jīng)費支持。這些措施、制度的建立，將對教學(xué)反思、學(xué)生實踐能力的檢測起到促進作用。

從對內(nèi)蒙古地區(qū)五所高校外語人才培養(yǎng)情況的調(diào)查看，多數(shù)高校對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價側(cè)重在期末考試成績的單一總結(jié)性的評價方面，有的形成性評價比重較低，有的缺乏形成性評價。有的學(xué)校對學(xué)生平時學(xué)習(xí)過程、方法、效果了解不夠，使教學(xué)主客體之間的交流、反饋、互動不夠密切。有的學(xué)校雖然把平時作業(yè)、小論文、課堂討論的表現(xiàn)折合成一定的比例分數(shù)加在總成績里面，但比例過低，有的根本不與總成績掛鉤。有的學(xué)校規(guī)定只要一門課程期末考試達不到一定的績點，即使通過復(fù)習(xí)補考的分數(shù)再高，成績也只能算及格，并規(guī)定不允許申報獎學(xué)金、申請入黨、評優(yōu)秀干部、保送研究生等。有的學(xué)校有些課程考試，強調(diào)答案唯一性和標準化，只考察學(xué)生對已有知識的記憶，沒有考慮學(xué)生對知識的理解能力，忽視了學(xué)生個性和特長的發(fā)展。所調(diào)研的五所高校，在考試中都基本采用閉卷和開卷兩種形式，有的課程雖然運用了閉卷與開卷相結(jié)合的筆試或口試、寫小論文等方式對學(xué)生評價，但只占考試課程的7%，有的學(xué)校閉卷考試占考試課程的97%。學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，全程封閉性的閉卷考試在一定程度上降低了對學(xué)生掌握知識和提高能力檢測的真實度，影響教學(xué)效果。

一、構(gòu)建科學(xué)的評價體系是實踐“多元觀”外語人才培養(yǎng)模式的基本保障

“多元觀”外語人才培養(yǎng)的核心是多元。“多元觀”學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系是指高校教育根據(jù)培養(yǎng)目標、課程性質(zhì)、教學(xué)目標的要求和學(xué)生個性發(fā)展需要，對學(xué)生評價體系上的多元化反映。是運用多元系統(tǒng)對學(xué)生的知識、素質(zhì)和能力進行綜合評價。評價體系的內(nèi)容、方式、過程、手段、管理等形式多樣，能夠體現(xiàn)評價的科學(xué)性和靈活性。

“多元觀”外語人才培養(yǎng)評價體系內(nèi)涵包括評價過程多元、考試內(nèi)容多元、評價方式多元、成績構(gòu)成多元、監(jiān)控考試過程等方面。具體實施要通過制定規(guī)章制度、加強過程監(jiān)控、完善考試辦法、改革評價模式等手段進行。

要改革傳統(tǒng)的只注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績單一的終結(jié)性評價方式。改變那種重教師講、忽視學(xué)生創(chuàng)新發(fā)展，重知識、輕能力，重結(jié)果、輕過程的教學(xué)評估。把終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合起來，對學(xué)生平時的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、發(fā)展?jié)摿?、取得的成績做出客觀準確的評價。在考試內(nèi)容方面，要重視考核基本理論、基本知識、基本技能的掌握，要重視考察學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和綜合素質(zhì)等問題?？荚囆问娇刹扇」P試、口試、辯論、閉卷、開卷、作業(yè)、小論文、討論等多元方式進行。

外語教學(xué)的組織者和實施者對考試的功能要有科學(xué)的認識。要淡化考試意識，提升考核的質(zhì)量，注重考試的公平性、可靠性。要規(guī)范考試程序，建立科學(xué)的考試管理機制。在命題、考試監(jiān)督、評閱試卷的環(huán)節(jié)上，可以采取以教研室為單位的集體工作形式。針對不同課程的教學(xué)目標和要求，探討、組織、調(diào)整、實施各門課程不同階段的考試內(nèi)容，避免考試形式的程序化和考試內(nèi)容的片面性。要把檢驗學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力作為考核的主要內(nèi)容。語言學(xué)習(xí)考試，既是對語言能力的檢驗，也是對學(xué)生理解、分能能力的查驗?？荚囶}型，主觀題要占到65%以上，客觀題起輔助作用。主觀題不能設(shè)定標準答案，允許學(xué)生自由地闡述認識、表達觀點。要把握考試內(nèi)容的難度，讓學(xué)生感到有所挑戰(zhàn)和提高。考試的方式要多樣化，例如提交學(xué)習(xí)報告、撰寫論文、開卷答題、現(xiàn)場辯論、考察學(xué)生對某一個問題理解的綜合能力等。考試時間要分散進行，可以從每學(xué)期兩次考試，改為四到六次測評，綜合評定。測評內(nèi)容要注重學(xué)生能力素質(zhì)的檢驗，依據(jù)教學(xué)的進度實施?？荚囋u價的靈活性、多樣性，利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，便于學(xué)生有更多的時間搜集整理資料、獨立思考、獨立探索、主動實踐、發(fā)揮自由潛能，客觀真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。

要改進教學(xué)評估方法。對學(xué)生成績的評估要從提高素質(zhì)能力的角度考慮，要減少定量和分數(shù)的考評。考試要按照行動導(dǎo)向、構(gòu)建導(dǎo)向的原則實施。評估主體要有教師、學(xué)生、家長代表、評估機構(gòu)等多方共同參與；課程、教學(xué)、評價的整體要以學(xué)生表現(xiàn)作為評價依據(jù)；評估的過程要動態(tài)化、日?；?，既要關(guān)注結(jié)果又要重視過程；評估內(nèi)容要重視綜合能力、解決問題的能力、行為和認知，避免以分數(shù)劃等級；要提倡教學(xué)活動自我評估，包括第三方評估、用人單位評估、學(xué)生自我評估（包括學(xué)習(xí)的重點、掌握的新知識、如何參與教學(xué)活動、必須學(xué)會的知識和技能、更有效地學(xué)習(xí)、反饋意見等方面）、學(xué)生之間自我評估（學(xué)生自我檢查、其他學(xué)生幫助檢查、學(xué)生間互相檢查）、教師自我評估（同事之間相互聽課評估、教師根據(jù)評估指標自我評估）、學(xué)校自我評估（召開研討會、評估調(diào)查、請第三方咨詢）。

二、創(chuàng)新多元化評價手段是實踐“多元觀”外語人才培養(yǎng)模式的有效路徑

高校應(yīng)積極引進先進的專業(yè)能力測試理論和測試方法，提高“多元觀”外語人才評價科學(xué)性。先進專業(yè)的能力測試方法，結(jié)合了教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識，能幫助檢測者了解自身能力素質(zhì)的發(fā)展狀況，便于學(xué)生制定較為合理的學(xué)習(xí)發(fā)展策略?？梢詤⒖紟追N在國際上流行的評價測試方法。

托倫斯創(chuàng)造性思維測驗（TTCT）是目前世界應(yīng)用最廣泛的創(chuàng)造力測驗，適用于各年齡階段的人。托倫斯測驗提供了圖形和語言兩個版本，有A、B兩種形式。在限時的情況下，兩個版本的檢測都要求被檢測者完成測驗題中所列出的一系列沒有固定答案的任務(wù)。測驗以游戲形式呈現(xiàn)，測驗過程輕松愉快。例如，言語檢測要求被測試者看圖后列出自己想到的所有問題。有的題目要求被檢測者列出普通物品的特殊用途和對產(chǎn)品的改進措施。圖形檢測要求被檢測者在普通幾何形狀的基礎(chǔ)上，盡可能多地畫出不相同的幾何圖形，并用一系列抽象圖形組成圖畫、標出題目。檢測根據(jù)流暢性、靈活性、獨立性以及精細化程度評分。被檢測者如對評分有異議，還可以把檢測結(jié)果送交評分服務(wù)部門再次評分。流暢性分數(shù)是指被檢測者完成的想法或圖形的數(shù)量。靈活性分數(shù)是指被檢測者想法的類別數(shù)量。獨創(chuàng)性分數(shù)由統(tǒng)計頻數(shù)所決定。如果被檢測者的想法或觀點獨特罕見，就可以認為這種想法具有獨創(chuàng)性。每個想法都被分別賦予三個不同的獨創(chuàng)性分值列在表里。評分人員在表里尋找被檢測者的每個想法或每幅圖畫最接近的主題或想法，對想法或圖畫具有的創(chuàng)造力做出評判。由于檢測任務(wù)無固定答案且評估具有多維性，檢測評分比較費時，但測驗信度和預(yù)測效度較高。①

芝加哥大學(xué)創(chuàng)造力測驗。該測驗是美國芝加哥大學(xué)的兩位心理學(xué)家蓋澤爾斯和杰克森在20世紀60年代初編制的，共有五項分測驗，其中有些源自吉爾福特的創(chuàng)造力測驗。這五個分測驗分別是語詞聯(lián)想、用途測驗、隱蔽圖形、完成寓言、組成問題。該測驗適用于小學(xué)高年級至高中階段的學(xué)生，可集體施測。其記分標準的反應(yīng)數(shù)量、新奇性、多樣性分別對應(yīng)于流暢性、獨特性和變通性。②

沃利奇——凱根測驗。該測驗由沃利奇和凱根在20世紀60年代中期編制，側(cè)重于聯(lián)想方面的發(fā)散思維測驗。這套測驗一共包括五個分測驗：列舉例子、替代用途、找共同點、圖案的意義和線條的意義。其評價程序主要源自吉爾福特的工作，但有兩點不同，其一測量的內(nèi)容只限于觀念聯(lián)想的生產(chǎn)性和獨創(chuàng)性；其二施測時無時間限制，以游戲形式組織，施測氣氛輕松。③

多元化、國際化外語人才評價維度中，比較重要的一條是被評價者的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。認為優(yōu)秀的職業(yè)者應(yīng)具備六大要素：專業(yè)知識，組織溝通能力，道德品質(zhì)與團隊精神，心理素質(zhì)（包括責(zé)任心、自信心、自我認知與調(diào)節(jié)能力、情緒穩(wěn)定性、社會接納性），人文素質(zhì)，身體素質(zhì)。而市場和經(jīng)濟社會對優(yōu)秀的外語人才的要求表現(xiàn)為：能明確自己的目標，有創(chuàng)造力、客觀分析能力、企業(yè)家精神、對市場的認識、領(lǐng)導(dǎo)能力、發(fā)展他人的能力、影響他人的能力、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力、自信、合作精神。故此，在“多元觀”外語人才培養(yǎng)模式中，培養(yǎng)出的學(xué)生必須具有以實用為導(dǎo)向的職業(yè)知識、以專業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)技能、以價值為導(dǎo)向的職業(yè)觀念、以結(jié)果為導(dǎo)向的職業(yè)思維、以生存為導(dǎo)向的職業(yè)心理。所以，外國語學(xué)院、系在培養(yǎng)學(xué)生的考核評價中應(yīng)考慮增加以下幾個方面的實踐。

第一，進行能力傾向的檢測，主要考察學(xué)生能力基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新潛力。包括言語理解、數(shù)量關(guān)系、推理判斷、資料分析、思維決策等。

第二，進行社會愿望的檢測。主要包括權(quán)利動機、回避失敗、爭取成功、風(fēng)險決策、親和動機、社會稱許性等。

第三，進行行為風(fēng)格檢測，考察學(xué)生認識世界的方式及工作生活行為風(fēng)格。通過測查學(xué)生在學(xué)習(xí)和工作中搜集信息的方向、接受信息的方式、處理事物的方法、解決問題的思維特征等。反映學(xué)生是否敏感細致、關(guān)注具體細節(jié)，還是注重整體思維策略；是否易于溝通、善于交際；是否具有開放的適應(yīng)能力；是否具有條理性和計劃性；是否通過邏輯思維客觀進行決策，還是善于通過權(quán)衡價值、考慮其他情況進行決策；是否認識自身的情緒狀態(tài)，能有意識進行調(diào)節(jié)等。

第四，進行職業(yè)興趣檢測，考察學(xué)生的職業(yè)興趣特征。主要包括藝術(shù)取向、事物取向、經(jīng)營取向、研究取向、技能取向、社交取向等。

第五，進行對用人單位跟蹤訪問，檢驗“多元觀”外語人才培養(yǎng)的社會性，根據(jù)情況進一步調(diào)整培養(yǎng)方案，拓寬培養(yǎng)途徑。

任何檢測評價機制都需要結(jié)合本校實際進行反復(fù)的實踐論證，通過不斷地完善才能與時俱進，適合本校的發(fā)展。要想全面了解、把握學(xué)生行為特征，必須把學(xué)生的各個方面的特征結(jié)合起來，進行結(jié)構(gòu)性的立體分析，通過專業(yè)的測評，才能達到評價的預(yù)期目的。

三、建立有效的激勵機制是實踐“多元觀”外語人才培養(yǎng)模式的必要措施

高校應(yīng)建立獎學(xué)金制度，進一步加強“多元觀”外語人才培養(yǎng)評價的激勵作用。獎學(xué)金制度，能鼓舞學(xué)生積極向上，奮發(fā)努力，刻苦學(xué)習(xí)。能為他們參與科學(xué)研究工作提供必要的經(jīng)費支持，能幫助他們根據(jù)自身的研究愿望和興趣進行項目研究，在同學(xué)中能起到引領(lǐng)作用。

獎學(xué)金來源，應(yīng)包括學(xué)校本身確立的經(jīng)費、社會和海外的資源、國家和政府機構(gòu)及企業(yè)提供的資助等。

獎學(xué)金制度要注意獎勵的激勵作用、公平性、連續(xù)性和科學(xué)性。要制定大學(xué)生獎學(xué)金條例，明確獎學(xué)金的種類、等級、金額、比例、評獎資格、考核標準、評獎時間、評獎程序、單項獎學(xué)金及榮譽獎學(xué)金評定辦法、條例實施時間及負責(zé)解釋的部門等。

高校應(yīng)建立保送研究生和遴選免費生到海內(nèi)外合作高校交流學(xué)習(xí)的實施辦法。要注意公平性和科學(xué)性，要有監(jiān)督保障機制。

高校應(yīng)在學(xué)生參加比賽、科研、社會道德風(fēng)尚、見義勇為等各方面建立獎勵辦法。激勵學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀，努力提高自己的綜合素質(zhì)。

注 釋：

①梅德明，朱曄，吳菲，趙陽．國際化創(chuàng)新型外語人才培養(yǎng)研究[M].上海教育出版社，2011.284.

②③李志鴻，周云祥.國外對學(xué)生創(chuàng)造力的評價技術(shù)[J]．外國中小學(xué)教育，2005（10）：23~26.

參考文獻：

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【關(guān)鍵詞】哲學(xué);教育技術(shù);教育技術(shù)哲學(xué)

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)02―0017―04

一 教育技術(shù)要不要走向哲學(xué)

在一般公眾看來,教育技術(shù)就是計算機、電視、投影等具體的工具。在教育技術(shù)專業(yè)人員的眼里,教育技術(shù)學(xué)是一門技術(shù)學(xué)層次的應(yīng)用性學(xué)科。作為工具性的、應(yīng)用性的、而且所面對的都是實踐活動的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技術(shù),有必要走向哲學(xué)嗎?

只要我們環(huán)顧四周,看看其他學(xué)科的狀況,問題也許就不會變得那么唐突。在科學(xué)離開哲學(xué)的母體許多年后,竟然產(chǎn)生了科學(xué)哲學(xué)。當技術(shù)在社會中獲得廣泛的使用并影響社會發(fā)展進程的時候,一些深刻的思想家們開始反思技術(shù)的應(yīng)用問題,于是誕生了技術(shù)哲學(xué)。不僅如此,我們還看到了文化哲學(xué)、政治哲學(xué)、語言哲學(xué)、數(shù)學(xué)哲學(xué)甚至信息哲學(xué)、網(wǎng)絡(luò)哲學(xué)。更近一點,高等教育學(xué)領(lǐng)域里已經(jīng)產(chǎn)生了高等教育哲學(xué),課程與教學(xué)論領(lǐng)域里面也生長出了課程哲學(xué)、教學(xué)哲學(xué)。

畢竟類比和聯(lián)想的作用是十分有限的。其他學(xué)科都產(chǎn)生了相應(yīng)的哲學(xué),并不能有力地說明教育技術(shù)領(lǐng)域也必須產(chǎn)生教育技術(shù)哲學(xué)。問題的根本還在教育技術(shù)自身?！敖逃夹g(shù)作為教育科學(xué)的分支學(xué)科,如果長期不能建構(gòu)較有說服力和科學(xué)的基本理論體系,不注重自身的理論建設(shè),就不可能對教育技術(shù)的理論和實踐進行辯證的、本質(zhì)的思考,也就不可能充分發(fā)揮教育技術(shù)在教育改革中的作用,甚至有可能走向理論上的虛無主義道路?！盵1]這是教育技術(shù)研究者深刻的自我反思和自我質(zhì)問,也是對教育技術(shù)走向哲學(xué)的熱烈期盼。

教育技術(shù)是教育中的一種技術(shù)、一種工藝,可它也需要形而上的思索,需要哲學(xué)的關(guān)照。這種思索也應(yīng)當能使教育技術(shù)多一些深刻,少一些膚淺,多幾分目的性,少幾分盲目性。恩格斯說:“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維?！盵2]恩格斯所說的理論思維主要是指哲學(xué)思維。雖然在理論上我們認可“教育技術(shù)學(xué)既是一門科學(xué)學(xué)科,又是一種技術(shù)學(xué)科?！盵3]可事實上教育技術(shù)學(xué)被普遍認為是技術(shù)學(xué)科,很少有人把教育技術(shù)學(xué)作為科學(xué)學(xué)科來對待。因為教育技術(shù)學(xué)沒有能夠建構(gòu)出一套科學(xué)的基本理論體系,甚至缺乏深度的理論研究。在這種尷尬的情形下,教育技術(shù)學(xué)如果想讓自己更像是科學(xué)或者更接近科學(xué),甚至還想站在科學(xué)高峰的話,那就一刻也不能沒有作為理論思維最高層次的哲學(xué)思維。

二 教育技術(shù)如何走向哲學(xué)

教育技術(shù)是有必要走向哲學(xué)的,可是,教育技術(shù)通過什么樣的道路走向哲學(xué)呢?技術(shù)哲學(xué)可以從兩個角度來理解,“一個是作為部門哲學(xué)、哲學(xué)的分支學(xué)科、哲學(xué)關(guān)注的特殊領(lǐng)域,另一個是作為一種新的哲學(xué)傳統(tǒng)、哲學(xué)視角、哲學(xué)眼光。前者從屬于一種或幾種哲學(xué)傳統(tǒng)和哲學(xué)綱領(lǐng),后者本身就是一種哲學(xué)綱領(lǐng)”[4]教育哲學(xué)亦然?！敖逃軐W(xué)是運用一般哲學(xué)原理去探討教育的基本問題,或?qū)⒔逃幕締栴}上升到哲學(xué)的高度進行分析的一門理論學(xué)科?！盵5]顯然,教育技術(shù)同樣可以通過兩條道路來走向哲學(xué),即存在兩種教育技術(shù)哲學(xué)。一種是作為哲學(xué)的分支學(xué)科,作為一般哲學(xué)關(guān)注的特殊領(lǐng)域,即運用一般哲學(xué)原理去探討教育技術(shù)的基本問題;另一種是作為一種新的哲學(xué)視角、哲學(xué)眼光,即把教育技術(shù)問題上升到哲學(xué)高度。前一種思維方式形成的教育技術(shù)哲學(xué)可以稱之為作為部門哲學(xué)的教育技術(shù)哲學(xué),后一種思維方式形成的教育技術(shù)哲學(xué)則可以稱之為作為哲學(xué)綱領(lǐng)的教育技術(shù)哲學(xué)。

1 作為部門哲學(xué)的教育技術(shù)哲學(xué)

哲學(xué)對于體系的熱衷使它很容易以演繹的面貌出現(xiàn),但這似乎是哲學(xué)的本性。作為部門哲學(xué)的教育技術(shù)哲學(xué)就是一種演繹的哲學(xué),它往往從屬于某種既有的哲學(xué)傳統(tǒng),其任務(wù)就是在某種哲學(xué)綱領(lǐng)下做一些具體的分析工作,目標是建立體系化的教育技術(shù)哲學(xué)。有學(xué)者認為“教育技術(shù)哲學(xué)作為哲學(xué)的應(yīng)用學(xué)科,其研究問題是哲學(xué)研究問題在教育技術(shù)研究領(lǐng)域應(yīng)用的具體表現(xiàn)?！盵6]這其實就是體系化的教育技術(shù)哲學(xué)。它的形成得既益于教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué),更需要在一般哲學(xué)的關(guān)照下構(gòu)建自己的體系。

2 作為哲學(xué)綱領(lǐng)的教育技術(shù)哲學(xué)

作為哲學(xué)綱領(lǐng)的教育技術(shù)哲學(xué)不是從某種或幾種哲學(xué)傳統(tǒng)中演繹出教育技術(shù)哲學(xué)體系,而是通過哲學(xué)反思和批判從教育技術(shù)內(nèi)部生長出教育技術(shù)哲學(xué)。黑格爾十分清晰地指出:“概括講來,哲學(xué)可以定義為對于事物的思維著的考察,……哲學(xué)乃是一種特殊的思維方式,――在這種方式中,思維成為認識,成為把握對象的概念式的認識?！盵7] “反思以思想的本身為內(nèi)容,力求思想自覺其為思想?！盵8]近百年的教育技術(shù)學(xué)研究提供了無數(shù)的觀念和思想,這些作為“后天事實”的觀念和思想是教育技術(shù)哲學(xué)產(chǎn)生的土壤。從這個視角看,作為哲學(xué)綱領(lǐng)的教育技術(shù)哲學(xué)是對教育技術(shù)的思維著的考察,是對現(xiàn)有的教育技術(shù)思想、觀念和理論及其前提的哲學(xué)反思和追問,最終形成自身的哲學(xué)綱領(lǐng)。

三 教育技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)容框架

本文所要進一步討論的是作為部門哲學(xué)的教育技術(shù)哲學(xué),即體系化的教育技術(shù)哲學(xué)。有學(xué)者認為教育技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該包括教育技術(shù)哲學(xué)的知識論、教育技術(shù)哲學(xué)的認識論、教育技術(shù)哲學(xué)的價值論,還應(yīng)該包括教育技術(shù)哲學(xué)的本體論。[9]也有學(xué)者認為教育技術(shù)哲學(xué)的研究問題基本上包括教育技術(shù)的本體論問題、價值論問題以及基于上述二者的實踐論問題。[10] 我們認為,教育技術(shù)哲學(xué)的認識論是內(nèi)在于教育技術(shù)哲學(xué)的本體論、價值論、知識論的研究之中的,因而沒有必要單獨討論教育技術(shù)哲學(xué)的認識論問題。借鑒一般哲學(xué)的體系,并結(jié)合上述兩種觀點,我們認為教育技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該包括本體論、價值論、知識論和實踐論等個四部分的內(nèi)容。

1 教育技術(shù)哲學(xué)的本體論

傳統(tǒng)的本體論是一種關(guān)于超驗性的“存在”的理論,所研究的存在指的是超越經(jīng)驗的對象,它力圖從一種永恒不變的“實體”出發(fā)來理解和把握事物的本質(zhì),并賦予這種本質(zhì)以終極解釋和終極價值。這種傳統(tǒng)的本體論因為其追求絕對不變的“實體”而遭到了現(xiàn)代西方哲學(xué)的反對。然而,哲學(xué)作為一種形而上的學(xué)問,又不可能不追問和回答本體論問題。如果不能用傳統(tǒng)本體論的思維方式來考察教育技術(shù)的本質(zhì),那么應(yīng)該從哪些角度來研究教育技術(shù)的本體論問題呢?

(1)從關(guān)系的角度來研究教育技術(shù)本體問題

教育技術(shù)的本質(zhì)不能僅僅從教育技術(shù)自身去找,不可能存在一個孤立的、與人的世界相分離的教育技術(shù)。有研究者指出,“教育技術(shù)哲學(xué)的基本問題不是教育技術(shù)而是人與教育技術(shù)的關(guān)系問題,也就是把主體同教育技術(shù)的‘關(guān)系’作為對象進行‘反思’、‘審視’、‘思辯’?！?[11]也有人認為“教育技術(shù)哲學(xué)的本體論所要探討的是教育與教育技術(shù)的關(guān)系問題,在兩者關(guān)系的分析基礎(chǔ)上可以得出教育技術(shù)產(chǎn)生的必然性及發(fā)展的一些規(guī)律性,看出教育技術(shù)的本質(zhì)?！盵12]這種看法無疑是正確的。從教育技術(shù)與人的關(guān)系、教育技術(shù)與教育的關(guān)系以及教育技術(shù)與技術(shù)的關(guān)系來探究教育技術(shù)的本質(zhì),進而把握教育技術(shù)發(fā)展的基本規(guī)律是研究教育技術(shù)本體問題的基本視角。其實,也只有在這些復(fù)雜的關(guān)系中才能看清楚教育技術(shù)的復(fù)雜本質(zhì)。

(2)從實踐的角度來研究教育技術(shù)本體問題

馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》的第一條開宗明義地指出:“從前的一切唯物主義―――包括費爾巴哈的唯物主義―――的主要缺點是:對對象、現(xiàn)實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作人的感性活動,當作實踐去理解,不是從主體方面去理解?！盵13]這就涉及到了認識論問題。實踐的觀點是馬克思哲學(xué)首要的觀點,是馬克思哲學(xué)超越舊哲學(xué)的獨特魅力所在。在認識論上,我們也要堅持把實踐的觀念作為教育技術(shù)本體論研究的首要觀點。在以往的關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)的研究中,要么脫離豐富的教育技術(shù)實踐去討論教育技術(shù)的定義和范疇,要么進行純粹概念式的學(xué)術(shù)論爭。我們要拋棄這種認識方式,從教育技術(shù)的實踐活動出發(fā)來理解教育技術(shù)的本質(zhì),而且把教育技術(shù)作為人的一種主體性活動去理解。

(3)從生成論的角度來研究教育技術(shù)本體問題

傳統(tǒng)的本體論認為,本體就是終極的存在、初始的存在。這種本體成了一種預(yù)設(shè)的、固有的、永恒不變的原點,整個哲學(xué)內(nèi)容和理論體系就是由此展開而來。然而,教育技術(shù)的本質(zhì)是固有的、預(yù)設(shè)的嗎?是永恒不變的嗎?整個教育技術(shù)理論體系是由這個不變的、固有的本體演繹出來的嗎?馬克思說“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程,是自然界對人來說的生成過程?！盵14]整個教育技術(shù)的世界和歷史是在人的實踐活動中生成的,也隨著人的超越本性而不斷超越著、不斷變化著。所以,我們需要尋找教育技術(shù)的本質(zhì),但要反對給教育技術(shù)找一個絕對抽象的、靜止不變的唯一的本質(zhì)。教育技術(shù)的本質(zhì)存在于教育技術(shù)的歷史之中,存在于教育技術(shù)的發(fā)展過程之中。

(4)從“人”的角度來研究教育技術(shù)本體問題

我國哲學(xué)家高清海先生認為“‘人是哲學(xué)的奧秘’,只有抓住人,從對人,人的本性、人的歷史發(fā)展的理解中,才能揭開、解開哲學(xué)理論中的一切秘密?！盵15] 具有國際性影響的技術(shù)哲學(xué)家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我們不能深入洞察人的本質(zhì),就不可能理解技術(shù)在人類發(fā)展中所發(fā)揮的作用。”[16]因此,我們不可能站在人的世界之外來看待教育技術(shù),來研究教育技術(shù)的本體問題。一方面,教育技術(shù)的價值指向就是人的發(fā)展,具體說就是學(xué)生的發(fā)展,教育技術(shù)是為學(xué)生的發(fā)展而存在的;另一方面,教育技術(shù)是人的本質(zhì)力量的充分體現(xiàn),凝聚了人的超越本性和創(chuàng)造本性。不從人的角度去理解,或不能正確地理解人,我們就不可能揭開、解開教育技術(shù)哲學(xué)理論中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技術(shù)在人的發(fā)展中所發(fā)揮的作用。

2 教育技術(shù)哲學(xué)的價值論

如果說本體論是教育技術(shù)哲學(xué)的根基,那么價值論就是教育技術(shù)哲學(xué)的核心。教育技術(shù)的價值體現(xiàn)在哪里?教育技術(shù)在何種程度上提高了教育的效率和效果?教育技術(shù)與人的發(fā)展是什么關(guān)系?教育技術(shù)的內(nèi)在價值和外在價值指的是什么?教育技術(shù)應(yīng)用中的人文主義和科學(xué)主義是怎么回事?這是從整體上對教育技術(shù)的價值詢問。而在所有的這些問題中,教育技術(shù)如何促進人的全面而自由地發(fā)展在教育技術(shù)價值論中具有基礎(chǔ)性的地位。

教育技術(shù)在教育中的應(yīng)用有正面的影響,也肯定會有負面的作用。有不少教師因為教育技術(shù)的負面功效而排斥教育技術(shù),甚至反對在教育中使用教育技術(shù),他們認為教育技術(shù)的應(yīng)用引起了教育和人的異化?？墒邱R克思在論述工業(yè)與自然界的關(guān)系的時候指出“在人類歷史中即在人類社會的形成過程中生成的自然界,是人的現(xiàn)實的自然界;因此,通過工業(yè)――盡管以異化的形式――形成的自然界,是真正的、人本學(xué)的自然界”[17]教育顯然不是物質(zhì)生產(chǎn),但教育與教育技術(shù)的關(guān)系卻類似于自然界與工業(yè)的關(guān)系。真正的、人本學(xué)的教育也離不開教育技術(shù)的應(yīng)用。因為教育技術(shù)是人的自我實現(xiàn)的手段,是人的本質(zhì)力量在教育活動中的展開和確證。教育技術(shù)哲學(xué)需要關(guān)心和回答的是如何克服這種異化,實現(xiàn)教育技術(shù)本質(zhì)和價值的真正回歸。

人們往往過分關(guān)注教育技術(shù)的應(yīng)用價值,而忽略了教育技術(shù)的美學(xué)價值。在技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域,已經(jīng)有很多學(xué)者在關(guān)注著技術(shù)美學(xué)問題。其實,這一點也不令人奇怪,因為“人也按照美的規(guī)律來構(gòu)造?！盵18]審美是人的天性,是人之為人的標志。教育技術(shù)一方面作為人的創(chuàng)造物,另一方面也是教育使人作為人而成為人的實現(xiàn)工具,難道不也應(yīng)該是按照美的規(guī)律來構(gòu)造嗎?教育技術(shù)哲學(xué)作為對教育技術(shù)實踐的形上關(guān)懷,肯定要探討教育技術(shù)的美學(xué)價值,從而揭示出教育技術(shù)中的“美的規(guī)律”。

AECT新定義把教育技術(shù)界定為“通過創(chuàng)造、使用、管理適當?shù)募夹g(shù)過程和資源,促進學(xué)習(xí)和改善績效的研究與符合道德規(guī)范的實踐”[19]這個定義明確提出了教育技術(shù)的道德規(guī)范問題。那么,教育技術(shù)實踐如何符合道德規(guī)范?教育技術(shù)工作人員的職業(yè)道德是什么?教育技術(shù)實踐中的道德關(guān)系涉及到哪些方面?教育技術(shù)實踐中的道德如何評價?教育技術(shù)對促進學(xué)生的道德發(fā)展能起什么作用?這些都是教育技術(shù)價值論所需要探討的倫理學(xué)問題。

3 教育技術(shù)哲學(xué)的知識論

知識論作為哲學(xué)的一個重要范疇是哲學(xué)研究的經(jīng)典主題之一。在教育技術(shù)哲學(xué)的研究中,已經(jīng)有學(xué)者對教育技術(shù)知識論進行了探討,他們認為教育技術(shù)哲學(xué)知識論涉及四個方面的知識:“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)知識、教育學(xué)知識、教育技術(shù)知識和媒體技術(shù)知識?！盵20]這其實是對知識論的誤解,知識論不是研究具體知識的學(xué)問?！罢軐W(xué)家們對知識的研究不是從知識的獲得過程和知識的最終形式上探究其中的思維活動內(nèi)容,而主要是研究知識的基本性質(zhì)、知識成為可能的條件以及知識表達的形式與世界之間的關(guān)系?！盵21]顯然,上述四種知識分別是由科學(xué)技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、媒體技術(shù)論去研究和發(fā)現(xiàn)的,怎么會是哲學(xué)層面的教育技術(shù)知識論所要解決的問題呢?

教育技術(shù)知識論要研究的問題應(yīng)該是:教育技術(shù)有知識嗎?教育技術(shù)知識的基本性質(zhì)是什么?教育技術(shù)知識形成的條件是什么?衡量教育技術(shù)知識的標準是什么?教育技術(shù)知識的表征方式是什么?

楊開城在其論文《論技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)及其貧困》中指出:“說這種教育技術(shù)學(xué)(技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)――筆者注)是貧困的,是因為它毫無知識生產(chǎn)能力?！盵22]并進而指出教育技術(shù)內(nèi)容中的元研究信息、事實性信息、指示性信息、規(guī)范性信息都不是教育技術(shù)知識的范疇。這就進入知識論層面的討論了,涉及到什么是教育技術(shù)知識的問題,也涉及到教育技術(shù)知識的條件和標準問題。毫無疑問,知識論是教育技術(shù)哲學(xué)研究的一個極其重要的方面,將為教育技術(shù)學(xué)的科學(xué)化提供知識學(xué)方面的證明。

4 教育技術(shù)哲學(xué)的實踐論

教育技術(shù)是因為其強烈的實踐價值取向而獲得自身的合法身份的。教育技術(shù)之所以被當作現(xiàn)代教育改革的制高點和突破口,也是基于教育技術(shù)忠實的實踐取向和對整個教育系統(tǒng)的推動作用。作為促進人類學(xué)習(xí)的教育技術(shù),它的實踐領(lǐng)域是廣泛的,而且形式豐富多樣。這里需要指出的是,教育技術(shù)哲學(xué)的實踐論并不直接研究這些豐富具體的教育技術(shù)實踐活動,而是把教育技術(shù)實踐作為一個整體來對待,其研究的主題涉及教育技術(shù)實踐和其它社會實踐之間有什么異同?哪些活動屬于教育技術(shù)實踐的范疇?教育技術(shù)實踐中的主體是誰,客體是什么?主客體之間的關(guān)系又是什么?教育技術(shù)實踐與教育技術(shù)理論的關(guān)系是什么?什么是科學(xué)的教育技術(shù)實踐觀?等方面。概括地講,教育技術(shù)實踐論的研究內(nèi)容應(yīng)該包括教育技術(shù)實踐的本質(zhì)、教育技術(shù)實踐的特征、教育技術(shù)實踐的分類、教育技術(shù)實踐的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、教育技術(shù)實踐中主客體之間的關(guān)系、教育技術(shù)實踐與教育技術(shù)理論之間的關(guān)系以及教育技術(shù)實踐觀等等。

目前我國的教育領(lǐng)域開展了幾項轟轟烈烈的大規(guī)模教育技術(shù)實踐活動,比如中小學(xué)信息技術(shù)與課程整合、農(nóng)村遠程教育工程等。這些都是教育技術(shù)實踐的標志性工程,可是,它們的效益和效果已經(jīng)遭到了各種質(zhì)疑。教育技術(shù)哲學(xué)的實踐論需要反思和回答的是:是不是教育技術(shù)的實踐觀出了問題而導(dǎo)致行動結(jié)果的偏差?并進而探討如何樹立科學(xué)的教育技術(shù)實踐觀。

四 教育技術(shù)哲學(xué)的研究方法

“形而上學(xué),整個哲學(xué),是概括在方法里面的?！盵23]對于教育技術(shù)哲學(xué)的研究,方法論問題無疑是非常重要的,這將決定教育技術(shù)哲學(xué)所能達到的深度和高度,也決定了教育技術(shù)哲學(xué)的個性。

我們的基本方法論應(yīng)該是“持從世界本身來說明世界。”[24]也就是說,我們從教育技術(shù)實踐本身來說明教育技術(shù)的理論,來對教育技術(shù)進行形而上的哲學(xué)考察,而不是像我們通常所做的那樣,用在理性王國里構(gòu)建出來的理論去評判和剪裁活生生的教育技術(shù)現(xiàn)實。因此,在方法論上,我們應(yīng)該堅持:①把研究教育技術(shù)哲學(xué)與教育技術(shù)實踐結(jié)合起來,并把前者建立在后者的基礎(chǔ)上;②把教育技術(shù)哲學(xué)研究的中心集中在現(xiàn)有的教育技術(shù)理論與教育技術(shù)實踐的關(guān)系上,通過對現(xiàn)有理論和實踐的批判來實現(xiàn)教育技術(shù)哲學(xué)對教育技術(shù)實踐的自我反思和自我超越功能,從而實現(xiàn)教育技術(shù)實踐的先在性、基礎(chǔ)性與教育技術(shù)哲學(xué)的批判性、超越性的內(nèi)在統(tǒng)一;③要從教育技術(shù)實踐的發(fā)展來說明教育技術(shù)哲學(xué)的進化,來評判、檢驗、修正和發(fā)展教育技術(shù)哲學(xué)。

在具體的研究方法上,除了一般哲學(xué)研究的歸納與演繹、抽象與具體、分析與綜合、邏輯與歷史等方法外,還應(yīng)當充分吸收分析哲學(xué)、結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)以及后現(xiàn)代哲學(xué)等現(xiàn)代哲學(xué)流派的研究方法來研究教育技術(shù)哲學(xué)。同時,我們還可以借鑒自然科學(xué)與社會科學(xué)研究方法論的最新研究成果,尤其是復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)研究的最新進展,充分吸收利用耗散結(jié)構(gòu)、協(xié)同學(xué)、分形、混沌以及超循環(huán)論等非線性科學(xué)思維方式,為教育技術(shù)哲學(xué)提供多樣化的研究方法,從而創(chuàng)造出更加深刻、更加獨到的教育技術(shù)哲學(xué)。

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Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints

DENG Xiao-hua

(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)

篇(4)

關(guān)鍵詞:體育教育專業(yè);全程實踐教學(xué);培養(yǎng)模式

中圖分類號:G807.01文獻標識碼:A文章編 號:1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等學(xué)校體育教育專業(yè)指導(dǎo)委員會制定的體育教育(師范)專業(yè)本科(四年制) 培養(yǎng)方案中明確指出了該專業(yè)的培養(yǎng)目標是:培養(yǎng)面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來,適應(yīng) 我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的實際需要,德、智、體、美全面發(fā)展,專業(yè) 基礎(chǔ)寬厚,具有現(xiàn)代教育觀念、良好的科學(xué)素養(yǎng)和職業(yè)道德以及具有創(chuàng)新精神和實踐能力, 能從事學(xué)校體育與健康的教學(xué)、訓(xùn)練、競賽工作,并能從事學(xué)校體育科學(xué)研究工作、學(xué)校體 育管理工作及社會體育指導(dǎo)等工作的多能一專的體育教育專業(yè)復(fù)合型人才。

盡管在現(xiàn)行的培養(yǎng)目標下,我國體育教育專業(yè)的課程設(shè)置逐步呈現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化,教 學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段現(xiàn)代化的特點。但在對10所高校的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),多數(shù)高校的體育教 育專業(yè)的人才培養(yǎng)依然存在著培養(yǎng)目標和模式數(shù)年不變,與社會需求脫節(jié);培養(yǎng)方式呆板, 實踐環(huán)節(jié)薄弱,學(xué)生所學(xué)知識得不到“內(nèi)化”等諸多問題。這些人才培養(yǎng)中的弊端加上體育 專業(yè)學(xué)生入學(xué)文化基礎(chǔ)較差等原因,導(dǎo)致不少體育教育專業(yè)的畢業(yè)生既不能滿足素質(zhì)教育、 市場經(jīng)濟對人才的要求,也造成與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的脫節(jié)。有學(xué)者[7]對 體育教育 專業(yè)學(xué)生能力結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀進行調(diào)查并排序,發(fā)現(xiàn)專項運動能力、社會交往能力、競賽組織與裁 判能力位于前三位,而知識運用能力、表達能力、分析和解決問題能力、創(chuàng)新能力等則排名 靠后,這反映出該專業(yè)學(xué)生在知識的獲得與運用,特別是與教師職業(yè)相關(guān)知識的獲得與運用 方面相對欠缺,尤其是教學(xué)能力欠缺。這些能力上的缺陷無疑將成為該專業(yè)畢業(yè)生快速步入 社會,謀求理想職業(yè)的絆腳石。對此,筆者試圖構(gòu)建以“全程實踐教學(xué)”為基本形式的人才 培養(yǎng)模式和教育教學(xué)體系,一方面突出體育專業(yè)學(xué)生的自身優(yōu)勢,另一方面對其能力上的劣 勢加以補償,以培養(yǎng)適應(yīng)21世紀社會經(jīng)濟發(fā)展需要的體育教育人才。

1 構(gòu)建體育教育專業(yè)“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式現(xiàn)實意義

1.1 素質(zhì)教育依然是21世紀教育的主旋律

實施素質(zhì)教育是我國教育面對21世紀挑戰(zhàn),全面實現(xiàn)教育自身現(xiàn)代化真正內(nèi)涵的有效途 徑,它的主要目的在于最大限度地開發(fā)受教育者的特長和潛能,使之能夠更好掌握知識和獲 得技能,懂得如何思維,如何做事和如何做人,創(chuàng)造性地進行工作,成為符合社會需求的人 才[6]。由于體育專業(yè)學(xué)生入學(xué)時的文化成績普遍較低,文化基礎(chǔ)差;入學(xué)后又因 專業(yè)技能 訓(xùn)練耗費大量時間和體力,影響文化課的學(xué)習(xí);教學(xué)實踐中往往強調(diào)專業(yè)知識的教育,忽視 人文素質(zhì)等綜合素質(zhì)的提高;加上實踐教學(xué)環(huán)節(jié)時間短,所學(xué)知識得不到“內(nèi)化”,結(jié)果是 相當數(shù)量的學(xué)生雖然具有較強的體育專項技能,但對包括自己民族傳統(tǒng)文化在內(nèi)的人文社會 科學(xué)知識卻知之甚少。更有甚者,在就業(yè)擇業(yè)時不同程度的表現(xiàn)出語言表達不暢、教態(tài)與教 法組織不良、自我學(xué)習(xí)能力較差等劣勢。這些不足,使該專業(yè)學(xué)生往往會給人一種“頭腦簡 單,四肢發(fā)達”的主觀偏見,不利于學(xué)生自我價值的實現(xiàn)。

1.2 市場經(jīng)濟要求學(xué)生更快的融入社會浪潮之中我國當前處于社會主義市場經(jīng)濟時代,而市場經(jīng)濟的基本特點是社會分工的普遍化和商 品交易的市場化。在人才的使用上,市場經(jīng)濟打破對口培養(yǎng),對口分配的格局,人才競爭和 競爭上崗已成為社會發(fā)展的必然趨勢。要培養(yǎng)適應(yīng)市場經(jīng)濟的體育教育專業(yè)人才,就應(yīng)真正 理解高等院校教育 “質(zhì)量”的本質(zhì)內(nèi)涵。國際標準化組織(ISO)對質(zhì)量的界定是:“產(chǎn)品 、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其它相關(guān)方面要求的能力?！斌w育教育專業(yè)的人才 教育培養(yǎng)活動應(yīng)該是一種教育服務(wù),人才培養(yǎng)的固有特性是滿足“顧客”和“相關(guān)方”的需 要,使顧客和提供服務(wù)的高等學(xué)校相互溝通,最終就產(chǎn)生了適應(yīng)市場經(jīng)濟的體育教育專業(yè)質(zhì) 量標準,也產(chǎn)生了該專業(yè)的市場培養(yǎng)目標。面對市場經(jīng)濟下日趨激烈的就業(yè)市場,用人單位 對本科畢業(yè)生需求冷淡,其中一個重要原因就是應(yīng)屆畢業(yè)大學(xué)生普遍缺乏實踐經(jīng)驗,角色轉(zhuǎn) 化慢,適應(yīng)過程長。因此,人才培養(yǎng)必須以社會需求為目標,既要使學(xué)生掌握必備的體育教 育教學(xué)基本技能,又要增強其面對競爭和教師職業(yè)的自信心,不斷培養(yǎng)學(xué)生實現(xiàn)教學(xué)目標能 力所必需的知覺和信念。

1.3 基礎(chǔ)教育課程改革渴望寬口徑、厚基礎(chǔ)、強能力的體育師資 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一項意義重大、影響深遠、任務(wù)艱巨而復(fù)雜的系統(tǒng)工程,是 我國基礎(chǔ)教育為推進素質(zhì)教育而實施的一次極其深刻的變革。在這次改革中,新的課程理念 、新的課程標準、新的教學(xué)行為、新的課程評價觀念的出現(xiàn),強烈沖擊著現(xiàn)有的體育教師教 育培養(yǎng)體系。首先,新的體育課程體系以“健康第一”為指導(dǎo)思想,構(gòu)成了身體運動和健康 兩條主線,融合了包括體育、生理、心理、衛(wèi)生健康等在內(nèi)的多學(xué)科知識領(lǐng)域,因此,要求 高校體育教育專業(yè)培養(yǎng)寬口徑、厚基礎(chǔ)、強能力的體育師資;其次,新課程要求不僅使學(xué)生 獲得體育與健康的知識與技能,還要形成現(xiàn)代社會所必須的合作與競爭意識,以及在不斷體 驗進步或成功的過程中增強自信心等一系列綜合能力;再次,新課程提出的積極地、因地制 宜地利用課程資源,體現(xiàn)課程彈性和地方特色的要求,也對體育教師的創(chuàng)新能力提出了更高 的期望;最后,新課程改變了過去注重知識傳授的傾向,強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度,使 獲得知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人和形成正確人生觀和價值觀的過程 ,并將人文教育融入課程之中。這樣,面對新課程提出的新的更高要求,高等院校體育教育 專業(yè)人才培養(yǎng)又將如何改革,無疑成為一個值得思考的重要問題。

綜上所述,社會需要“知識、素質(zhì)、能力”協(xié)調(diào)發(fā)展的體育教育專業(yè)人才。然而,實踐 出真知,實踐長才干,創(chuàng)見、創(chuàng)立、創(chuàng)新來源于實踐,“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的現(xiàn)實意 義便在于此。

2 體育教育專業(yè)“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的理論模型及其構(gòu)架依據(jù)

“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式不是傳統(tǒng)意義上的階段性實踐教學(xué)環(huán)節(jié),而是一個系統(tǒng)的 、全方位的教育教學(xué)能力培養(yǎng)與實踐過程。它是將教育教學(xué)實踐貫穿于專業(yè)教育的全過程。 即:以課堂教學(xué)為中心,將實踐內(nèi)容落實到1-8個學(xué)期的每門課程,在不同學(xué)期的不同課程 教學(xué)中側(cè)重安排相應(yīng)的實踐內(nèi)容,并于第二課堂有機結(jié)合,形成“課內(nèi)與課外,校內(nèi)與校外 ,教學(xué)訓(xùn)練與競賽強化相結(jié)合” 的“課內(nèi)外一體化”的“全程實踐”教學(xué)體系,旨在多角 度、多層次、開放性、綜合性地培養(yǎng)學(xué)生的“教師基本素養(yǎng)”和“教師教育教學(xué)能力”,促 進學(xué)生的知識“內(nèi)化”,全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì),增強學(xué)生的社會競爭力和行業(yè)適應(yīng)能力 。

“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式理論模型(圖1)。

就實踐教學(xué)形式而言:從分布在各課程內(nèi)的微格教學(xué)實踐到教學(xué)基本功大賽的強化實踐 ,再到綜合性的教育見習(xí)和教育實習(xí),改變畢業(yè)前的一次性教育見習(xí)和教育實習(xí)為“全程性 實踐”。

就實踐教學(xué)內(nèi)容而言:從課程單項實踐裁判考級實踐外出觀摩優(yōu)質(zhì)課體育基本功 、體育教師基本功考核教育見習(xí)以公共體育學(xué)生為對象的校內(nèi)實習(xí)專業(yè)教育實習(xí)。集 “行為規(guī)范、課堂教學(xué)見習(xí)、實習(xí),多項裁判工作實踐,教師基本功實踐,班主任工作實踐 ,社會體育工作實踐,社會調(diào)查實踐,人文素質(zhì)檢驗”等內(nèi)容為一體的實踐教學(xué)體系。從重 視課堂教學(xué)實踐到重視綜合的體育教師基本功、體育教師基本素養(yǎng)實踐,擴大了實踐教學(xué)環(huán) 節(jié)的內(nèi)涵。

就實踐教學(xué)平臺而言:從以各課程為實踐平臺到以社區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、企業(yè)、校內(nèi)公共體育課 、中小學(xué)等實踐基地為實踐平臺,拓展了實踐平臺的外延,增加了學(xué)生的實踐機會。

就實踐教學(xué)的時間而言:從每生課程內(nèi)的3-15分鐘實踐到全堂課教學(xué)實踐,從原半學(xué)期 左右的實踐到一個學(xué)期的實踐,增加了實踐的時間。

實踐內(nèi)容具體安排見下表1。

“智力生態(tài)環(huán)境”是人才成長的一個非常重要因素。愛因斯坦曾說過:科學(xué)技術(shù)的發(fā)展告訴 我 們,人類在獨立思考、創(chuàng)造思維方面的能力仍然是很弱的,當客觀世界和科學(xué)發(fā)展需要長時 間等待一個新思想產(chǎn)生的時候,通常需要在外部刺激下,使它實際產(chǎn)生。一個重大的突破要 有環(huán)境,新思想的產(chǎn)生也好,學(xué)術(shù)水平的突破也好,重大貢獻也好,不僅靠錢、人,還要營 造一個氛圍,一個環(huán)境,這個環(huán)境可以叫“外部刺激”,我們稱之為“智力生態(tài)環(huán)境”。

早在1937年 7月撰寫的《實踐論》論述了在實踐基礎(chǔ)上認識發(fā)展的辯證過程,闡 明了感性認識和理性認識的辯證關(guān)系。它指出,人們的認識運動,首先經(jīng)歷由實踐到認識的 過程,即在實踐基礎(chǔ)上從感性認識上升到理性認識,這是認識過程的第一次能動的飛躍;經(jīng) 過實踐得到的理性認識,還須再回到實踐中去,這是認識過程的第二次能動的飛躍,是更重 要的飛躍。并深刻地指出,人類認識發(fā)展的全過程是:實踐、認識、再實踐、再認識,這種 形式循環(huán)往復(fù)以至無窮,而實踐和認識的每一循環(huán)的內(nèi)容,都比較地進到了高一級的程度。

現(xiàn)代教育的最大特點是立體化。所謂立體化就是教學(xué)要具有多角度、多層次、境界化、 整體化,并帶有開放性和較強的綜合性。

愛因斯坦關(guān)于“智力生態(tài)環(huán)境”的論述和的《實踐論》及現(xiàn)代教育的特點無不為 體育教育專業(yè)“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的構(gòu)建提供了充足的理論依據(jù)。

體育教育專業(yè)學(xué)生成長的“智力生態(tài)環(huán)境”的營造應(yīng)該多角度,多層次,境界化,開放 型,綜合性,全程性。

學(xué)生只有“掌握了比較深厚寬廣的基礎(chǔ)知識,有了比較深入的實踐鍛煉,經(jīng)過由此及 彼,由表及里,去粗取精,去偽存真的改造制作功夫”,才能將知識“內(nèi)化”成做人和做事 的基本心理品質(zhì),才能有敏銳的觀察、深刻的判斷、豐富的想象能力和勇敢的創(chuàng)造精神,才 能得到“知識、能力、素質(zhì)”的協(xié)調(diào)發(fā)展,從而適應(yīng)素質(zhì)教育、市場經(jīng)濟和新一輪基礎(chǔ)教育 課程改革對人才的要求。

3 體育教師教育“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的構(gòu)建思路

3.1 創(chuàng)新與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)和培養(yǎng)模式的實施,歸根到底要依賴于合理、完善的課程體系,同 時,課程的內(nèi)容又對教學(xué)過程有著直接的制約作用。因此,構(gòu)建和優(yōu)化與“全程實踐教學(xué)” 培養(yǎng)模式相適應(yīng)的課程體系無疑對該模式的實施具有先導(dǎo)作用。

第一,創(chuàng)新與實踐能力相關(guān)的課程內(nèi)容。教育部于2002年頒布的《全國普通高校體育教 育本科專業(yè)課程方案》提出了“增大學(xué)校課程設(shè)置自由度”;“增加課程門類,力求課程形 式多樣化,課程設(shè)置合理化,課程結(jié)構(gòu)彈性化,課程形態(tài)多元化”的課程改革思路,這為創(chuàng) 新“全程實踐教學(xué)”人才培養(yǎng)模式的課程體系提供了條件和依據(jù)。因此,本著“少而精、新 而實、薄而通”的原則,增加實踐性、應(yīng)用性、小型化、專題性課程,在課程設(shè)置上突出文 理滲透,注重設(shè)置有利于提高學(xué)生人文素質(zhì),有利于提高學(xué)生實踐能力,有利于激發(fā)和形成 學(xué)生自信心為主的教學(xué)效能感培養(yǎng)的課程。

第二,優(yōu)化實踐教學(xué)內(nèi)容的課程順序。長期以來,體育教育專業(yè)的主干課程過分強調(diào)各 課程內(nèi)容的完整性,缺乏相互間的滲透和銜接,缺少優(yōu)化統(tǒng)籌,課程龐大瑣碎,教學(xué)效率低 下。一方面不同課程中往往涉及較多相似內(nèi)容,另一方面某些課程間具有明顯的承上啟下特 點,如果各科任課教師只注重課程講授的縱向深入,忽視了課程與課程之間、專項與專項之 間的橫向聯(lián)系,無疑既浪費教學(xué)時間,又不利于學(xué)生知識技能的掌握。因此,優(yōu)化實踐教學(xué) 內(nèi)容的課程順序,必須做好兩方面的工作:一是,提煉出各學(xué)科課程中與實踐能力有關(guān)的課 程內(nèi)容;二是,依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、掌握技能的規(guī)律以及學(xué)科課程之間的相互聯(lián)系,對提煉 的課程內(nèi)容講授順序進行優(yōu)化,使之相互照應(yīng)、相互聯(lián)系、穿行,幫助學(xué)生將課程目標 不斷再現(xiàn)、鞏固、反饋,最終“內(nèi)化”為教師技能。

3.2 全力為學(xué)生創(chuàng)建教學(xué)技能“實踐場”我國現(xiàn)行的教育方式、考試方式和學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致了“惰性知識”的產(chǎn)生,學(xué)生在學(xué)校中 所學(xué)習(xí)的知識僅僅是為考試做準備,不能有效解決實際中的問題。而在無背景的情境下獲得 的知識經(jīng)常是惰性的和不具備實踐作用的。對此,情境認知理論認為,人類的知識和互動不 能與這個世界分割開來,我們不能只看到情景或是環(huán)境,也不能只看到個人,真正起作用的 是人們和環(huán)境的相互協(xié)調(diào),所以只把重點放在孤立的方面是破壞互動,是抹殺情境對認知和 行為的作用。由此而構(gòu)建的情境學(xué)習(xí)理論認為,知識不是事實和規(guī)則的云集,而是一種動態(tài) 的建構(gòu)與組織,同時還應(yīng)該是人類協(xié)調(diào)一系列行為并適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展環(huán)境的能力[3 ]。

依據(jù)“情境認知與學(xué)習(xí)理論”和體育教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)后所主要從事職業(yè)的特點,筆者 認為應(yīng)在該專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)過程中努力構(gòu)建教學(xué)技能的“實踐場”,即為了達到學(xué)習(xí)目標而設(shè) 置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境或環(huán)境。同時,鑒于體育運動所普遍具有的室外性和團體性特點 ,在創(chuàng)設(shè)“實踐場”時,應(yīng)同樣考慮“實踐共同體”的構(gòu)建,這種實踐共同體并不意味著一 定要同時存在,而是由一個明確定義可以確認的小組共同參與,在確定的任務(wù)要求下,將學(xué) 生按照規(guī)格置于不同的團隊之中,加強彼此間的學(xué)習(xí),共同分享實踐學(xué)習(xí)過程的樂趣,以便 增強學(xué)生的角色感和任務(wù)的真實感。因此,“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式是對體育教育專業(yè)學(xué) 生畢業(yè)后快速角色融入的一種嘗試,這種嘗試不是一時的、短暫的,而是貫串于大學(xué)四年的 培養(yǎng)體系中。每個學(xué)期、每個階段都為不同程度的學(xué)生群體制定出適當?shù)娜蝿?wù)要求,鼓勵并 督促他們合作性的按時完成,使其在畢業(yè)時基本具備了協(xié)調(diào)自身行為組織體育教育、教學(xué)的 能力。

3.3 實現(xiàn)學(xué)生“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”與“外顯學(xué)習(xí)”的融合學(xué)習(xí)的過程是一個對事物的感性認識到理論提高,再回到實踐中加以驗證的往復(fù)循環(huán)的 過程。由于體育學(xué)科的復(fù)雜性和多變性,使得在運動技能教學(xué)的某些領(lǐng)域,如情景多變、緊 張應(yīng)激、事物結(jié)構(gòu)高度復(fù)雜、關(guān)鍵信息不明確等學(xué)習(xí)情景中,傳統(tǒng)課堂教學(xué)所具有的感知不 強的劣勢便表現(xiàn)出來,此時,內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)更具優(yōu)勢。學(xué)生在尚未進行相關(guān)理論學(xué)習(xí) 時,無意識地獲得關(guān)于刺激情景的復(fù)雜感知,同時又無意識的將這些感知加以運用,可以對 日后進行的有目的的、受意識控制的外顯學(xué)習(xí)創(chuàng)造機會[4]。

在實踐課教學(xué)或參與社會體育工作中,有計劃地組織安排學(xué)生輪流帶操試教或分組準備 計劃與部署落實實施,培養(yǎng)學(xué)生策劃開展專業(yè)工作的基本意識和方法,并在工作中注意善于 發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,思考問題,解決問題的能力培養(yǎng),通過具體的實踐再進行案例分析加 深印象,總結(jié)提高,組織學(xué)生進行教學(xué)技能實踐、講評分析,不失為加強內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有效途 徑。相關(guān)理論學(xué)習(xí)后,某些理論還處于獨立狀態(tài),至少是獨立于學(xué)生的知識體系之外,這時 加強實踐便成為知識“內(nèi)化”的有效手段。從理論與實踐的辯證關(guān)系來看,理論對實踐具有 指導(dǎo)作用,同時實踐又會反過來驗證理論的有效性,并提高對理論認識的“內(nèi)化”。相對于 任何一種單一性的理論,實踐運用的方式多種多樣,這在一定程度上鼓勵并培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng) 新意識和創(chuàng)新能力。

3.4 多渠道開發(fā)學(xué)生多種智能美國哈佛大學(xué)著名發(fā)展心理學(xué)家霍華德•加德納教授認為,人類至少存在七種以上的智 能:語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我 認識智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力的潛能,環(huán)境和教 育對于能否使這些智力潛能得到開發(fā)有重要作用[5]?！岸嘣悄芾碚摗蓖瑫r認為 ,因為每 一個人的智力都有獨特的表現(xiàn)形式,每一種智力也具有多種表現(xiàn)形式,所以,我們很難找到 一個適用于任何人的統(tǒng)一評價標準來評價一個人的聰明和成功與否。教育和指導(dǎo)必須以智能 發(fā)展的軌跡為基本依據(jù),以準確地了解學(xué)習(xí)者的智能狀態(tài)為先決條件,明確評價在教育中所 扮演的中心角色,從而制定出特定發(fā)展階段的培養(yǎng)策略,才能使學(xué)生真正獲利。而我們所傳 承的西方智商測試和傳統(tǒng)教育,只重視課堂學(xué)習(xí),忽視社會實踐,單純依賴用紙筆的標準化 考試來區(qū)分學(xué)生智力的高低,考察學(xué)校教育效果,甚至預(yù)言他們的未來發(fā)展和貢獻是片面的 。這實際上是過分強調(diào)了語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能,否定了其它同樣為社會所需要的智能, 導(dǎo)致學(xué)生身上的許多重要潛能得不到確認和開發(fā),造成他們中相當數(shù)量的人雖然考試成績很 好,而走上社會后卻不能獨立解決實際問題的教育弊端,這實質(zhì)是人才培養(yǎng)的極大浪費。

現(xiàn)代教育的最大特點是立體化,這種立體化要求教學(xué)具有多角度、多層次、境界化、整 體化,并帶有開放性和較強的綜合性。這種開放化、立體化的教育特點為有效開發(fā)學(xué)生各種 智能提供了環(huán)境保證。以此為指導(dǎo)思想,人才培養(yǎng)應(yīng)以提高每個學(xué)生的綜合素質(zhì)為基本目標 ,不但要“揚長”,還要“避短”。體育教育專業(yè)培養(yǎng)的人才要求“一專多能”,“一專” 體現(xiàn)在過硬的專項技能和教育教學(xué)能力上,“多能”則要求發(fā)展各種適應(yīng)現(xiàn)代人才需求的相 關(guān)素質(zhì)。所以,“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)體系的構(gòu)建,既應(yīng)包括通過各項比賽所建立的專項和 教學(xué)的促進性評價,也應(yīng)包括提高體育教育專業(yè)學(xué)生所欠缺的各種邏輯、人際關(guān)系、自我認 識等智能下的文化素質(zhì),從而形成一個理論與實踐、課內(nèi)與課外的多重培養(yǎng)體系。

3.5 完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價體系學(xué)生在學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)力量上的分配,常常與考試中將要出現(xiàn)的各種知識的題目和性質(zhì) 成正比。檢測內(nèi)容、評價標準往往會成為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和標準,從而左右學(xué)生努力的方向 、學(xué)習(xí)的重點和學(xué)習(xí)力量的分配。如果評價的標準和檢測的內(nèi)容能有效地反映學(xué)?；蚪虒W(xué)大 綱對學(xué)生的要求并體現(xiàn)特定學(xué)科有代表性的內(nèi)容,那么,學(xué)生受考試內(nèi)容和評價標準引導(dǎo)的 傾向便會有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),使學(xué)生在向這些標準的努力中,在對這些內(nèi)容的掌握中,逐步 向特定學(xué)科教學(xué)的終極目標邁進。因此,完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價體系對與體育教師教育“ 全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的順利實施具有重要的導(dǎo)向意義。首先,將實踐能力培養(yǎng)作為課程 體系和學(xué)分體系的重要組成部分;其次,除考試外,定期在各年級組織不同專項、教師技能 、文化素質(zhì)的測試、比賽、沙龍;最后,在對各類評價做出科學(xué)判斷,將結(jié)果及時反饋給學(xué) 生和任課教師,使學(xué)生產(chǎn)生適當?shù)慕箲]并演化為努力的動因,使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié) ,根據(jù)獲得的信息修正、調(diào)整或改進教學(xué)工作。

4 體育教師教育“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的實施步驟

為了營造人才成長的智力生態(tài)環(huán)境,促使體育教育專業(yè)學(xué)生將知識“內(nèi)化”為做人和做 事的基本心理品質(zhì),且具備比較敏銳的觀察力、深刻的判斷力、豐富的想象能力和勇敢的創(chuàng) 造精神,筆者制定了“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式保障體系和實施步驟。

4.1 以人才培養(yǎng)計劃為保障,強化實踐教學(xué)地位1) 在人才培養(yǎng)計劃中將集中性實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中安排30學(xué)分,保證了各課程都包含25 %的實踐教學(xué)課時。2) 在各課程組充分研討、達成共識、確定本課程學(xué)生實踐技能培養(yǎng) 的基本內(nèi)容之基礎(chǔ)上,擬定《體育教育專業(yè)課程教學(xué)改革方案――體育教育專業(yè)學(xué)生實踐能 力培養(yǎng)》作為各課程培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的重要依據(jù)。并從培養(yǎng)時間的階段性和空間結(jié)構(gòu)的層 次性兩個維度建立“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的評價體系。3) 將體育教育專業(yè)“全程實 踐教學(xué)”培養(yǎng)模式化為實實在在的教育教學(xué)行為。會同校教務(wù)處,形成體育院(系)與學(xué)校 教務(wù)處共管,體育院(系)技術(shù)和基礎(chǔ)部門及各課程組老師共抓,舉全院(系)、全校之力 培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力,提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

4.2 課內(nèi)外一體化,落實實踐教學(xué)任務(wù)

4.2.1 實踐教學(xué)融入課堂第1-4學(xué)期:實踐類課程內(nèi)實習(xí)。例如,在課內(nèi)學(xué)生自帶準備活動方面,由任課教師提 出課堂教學(xué)內(nèi)容后,要求帶隊學(xué)生對該專項該堂課相關(guān)的技術(shù)動作進行系統(tǒng)分析,不但要認 真考慮相關(guān)肌肉運動特點和能量供應(yīng)特點,還要“挖空心思”地設(shè)計與之相匹配的準備活動 內(nèi)容,然后在教師的指導(dǎo)下不斷改進,并最終實施。

第1-5學(xué)期:裁判工作實踐。一是利用術(shù)科教學(xué)組織課內(nèi)教學(xué)比賽,讓學(xué)生輪流進行裁 判實習(xí);二是利用校內(nèi)每年舉辦的田徑運動會,籃、排、足球賽等各單項比賽,組織并指導(dǎo) 學(xué)生制定競賽規(guī)則、編排秩序冊及臨場執(zhí)法;三是學(xué)校聯(lián)系本地、市體育局、教育局,派遣 學(xué)生組織執(zhí)法各部門系統(tǒng)及中小學(xué)比賽;四是各運動項目裁判員考級實習(xí)輔導(dǎo)。

第5-6學(xué)期:《學(xué)校體育學(xué)》、《體育教學(xué)論》、《中學(xué)體育教材教法》等教學(xué)類課程 課內(nèi)教學(xué)實踐。以課堂教學(xué)為中心,把學(xué)生分組,將部分難度較淺的內(nèi)容實行組間分配,根 據(jù)教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生自己編寫準備教案,課前由任課教師審閱、修改,再由學(xué)生實施講解,教 師課后簡單小結(jié)并給予評分,計入考評。

4.2.2 走出學(xué)校,步入教育實際第5學(xué)期:外出觀模優(yōu)質(zhì)課。要求學(xué)生到中小學(xué)觀摩優(yōu)秀教師教學(xué),讓學(xué)生熟悉中學(xué)教 材、教學(xué)大綱,熟悉體育教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié),如備課、上課、布置作業(yè)、課外輔導(dǎo)、學(xué)生 成績的檢查與評定;了解中小學(xué)生的生理、心理特點;并與體育教師一起進行體育教學(xué)、訓(xùn) 練等。

第6學(xué)期:教育見習(xí)。

第7學(xué)期:教育實習(xí)。利用本學(xué)期一半以上的時間到教育實習(xí)基地進行教育實習(xí),實習(xí) 內(nèi)容是全面地、獨立地承擔實際的教育教學(xué)工作。

第7、8學(xué)期:畢業(yè)論文習(xí)作。

4.2.3 強化各類技能考核第3學(xué)期:體育各運動項目基本功大賽和文化基礎(chǔ)知識大賽(英語、計算機、三筆字等)。

第7學(xué)期:面對全校公體學(xué)生進行兩周試教,組織體育教育教學(xué)基本功大賽。包括:教 師著裝、精神面貌、教態(tài)、隊列、口令、口哨、基本徒手操、廣播體操、課堂常規(guī)等。

每年在院(系)內(nèi)組織各種形式的文娛比賽(包括辯論賽、演講賽、迎新、新年晚會、 卡拉OK比賽等);學(xué)院組織學(xué)生積極參與各種社會文體表演,鼓勵學(xué)生創(chuàng)建各種俱樂部(如 輪滑、健美操、跆拳道等),并將其列入評獎、評優(yōu)及入黨參考條件。

5 結(jié) 論

1) 雖然在現(xiàn)行的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標下,我國體育教師教育的課程設(shè)置逐步呈現(xiàn) 出課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化,教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段現(xiàn)代化的特點,但卻存在實踐教學(xué)不足,培養(yǎng) 方式呆板等諸多缺陷,導(dǎo)致學(xué)生綜合能力的畸重畸輕。面對素質(zhì)教育、知識經(jīng)濟、市場經(jīng)濟 的諸多挑戰(zhàn),創(chuàng)新體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式迫在眉睫。

2) “全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式不是傳統(tǒng)意義上的階段性實踐教學(xué)環(huán)節(jié),而是一個系統(tǒng)的、 全方位的教育教學(xué)能力培養(yǎng)與實踐過程。旨在多角度、多層次、開放性、綜合性地培養(yǎng)學(xué)生 的“教師基本素養(yǎng)”和“教師教育教學(xué)能力”,促進學(xué)生的知識“內(nèi)化”,全面提高學(xué)生的 綜合素質(zhì),增強學(xué)生的社會競爭力和行業(yè)適應(yīng)能力。

3) 以教育學(xué)、心理學(xué)理論為基礎(chǔ),認為體育教師教育“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的構(gòu)建思 路包括:創(chuàng)新與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系;全力為學(xué)生創(chuàng)建教學(xué)技能“實踐場”;實現(xiàn)學(xué)生“內(nèi)隱 學(xué)習(xí)”與“外顯學(xué)習(xí)”的融合;多渠道開發(fā)學(xué)生多種智能;完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價體系等 五個方面。

4) 體育院(系)可以依據(jù)學(xué)校的辦學(xué)實際狀況,在學(xué)校和學(xué)院(系)各部門的共同支持下 ,構(gòu)建貫串大學(xué)本科4年的體育教育專業(yè)“全程實踐教學(xué)”培養(yǎng)模式,并從政策依據(jù)、實施 步驟、評價體系、實施保障等方面加以落實。以全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)和適應(yīng)社會人才需求為基 本出發(fā)點,將學(xué)生不同素質(zhì)的培養(yǎng)分階段、按步驟、循序漸進地實施在各個學(xué)期、各個階段 中。

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篇(5)

關(guān)鍵詞：李澤厚；美育；立美育人；教育美學(xué)；轉(zhuǎn)換性創(chuàng)造

中圖分類號：G40-02 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）06A-0003-07

李澤厚是一位已經(jīng)走向世界、產(chǎn)生巨大影響的著名哲學(xué)家；其哲學(xué)、美學(xué)思想已經(jīng)引起國際學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。[1][2]有人說：歷史上那些思想巨人，他們投身于哪個領(lǐng)域，就是哪個領(lǐng)域的幸運。其實，真正的巨人，他們思想力量的輻射決不會僅僅局限于某一個領(lǐng)域。李澤厚也可作如是觀。他不是教育家，但其哲學(xué)、美學(xué)思想對教育美學(xué)正在和將要產(chǎn)生的影響，必定深遠而巨大。

一

作為美學(xué)家的李澤厚早在1950年代的美學(xué)大論戰(zhàn)中就已卓然成名，與朱光潛、蔡儀三分天下，各執(zhí)牛耳。1981年，李澤厚的《美的歷程》風(fēng)靡學(xué)界，一時洛陽紙貴；相比之下，分別出版于1988、1989，為其1980年代的學(xué)術(shù)研究畫上句號的《華夏美學(xué)》和《美學(xué)四講》，其實更具美學(xué)意味和哲學(xué)深度。此前，以出版于1979年的《批判哲學(xué)的批判――康德述評》為標志，已經(jīng)預(yù)告李澤厚的治學(xué)方向開始由美學(xué)轉(zhuǎn)向哲學(xué)。波瀾壯闊的中國現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型之路，勇于直面和回應(yīng)現(xiàn)實的學(xué)術(shù)取向，導(dǎo)引著李澤厚的研究路徑，顯然，哲學(xué)、文化、思想史，和沸騰的社會現(xiàn)實干系更為密切，而美學(xué)之于李澤厚，確乎在漸行漸遠。李澤厚自己也曾說過：“《美學(xué)四講》之后，我就和美學(xué)告別了?！钡牵枷氲牧α渴菑姶蟮?！李澤厚哲學(xué)美學(xué)思想，對于教育美學(xué)也具有極大的思想啟示和方法論啟迪作用。深入認識這種啟示和啟迪的巨大價值，對于我們教育美學(xué)的學(xué)科建設(shè)乃至于整個教育學(xué)的宏觀發(fā)展走向，其意義不可低估。

首先，李澤厚美學(xué)分類思想為教育美學(xué)確立了宏闊的邏輯背景。

1980年，正是“美學(xué)熱”方興未艾之時，李澤厚在《美學(xué)》發(fā)表長文《美學(xué)的對象和范圍》，第一次提出對于美學(xué)分類的設(shè)想：美學(xué)分基礎(chǔ)美學(xué)和應(yīng)用美學(xué)?；A(chǔ)美學(xué)包括哲學(xué)美學(xué)和科學(xué)美學(xué)，科學(xué)美學(xué)分心理學(xué)的和社會學(xué)的研究；應(yīng)用美學(xué)或稱實用美學(xué)，包括藝術(shù)部類的美學(xué)、建筑美學(xué)、科技美學(xué)、社會美學(xué)、教育美學(xué)等。[3]李澤厚親歷的1950年代那場美學(xué)大論戰(zhàn)，討論焦點主要是美學(xué)本質(zhì)問題。三十年之后重新燃起的美學(xué)之火，更多地基于生活現(xiàn)實的呼喚和社會變革的內(nèi)在需求，有關(guān)美學(xué)本質(zhì)的玄學(xué)思辨顯然不切合幾近全民涉足的社會思潮。由此，李澤厚適時而正確地提出了美學(xué)的對象和范圍這一課題。他認為：美學(xué)領(lǐng)域極為廣闊，既不能把美學(xué)還原為各種實用學(xué)科，等同于各門具體學(xué)科的經(jīng)驗學(xué)；也不能將之僅僅規(guī)定為理性哲學(xué)，完全否定或排斥在實踐基礎(chǔ)上的審美鑒賞?！皸l條大路通羅馬”，可以從各種不同的方面、角度來研究美學(xué)，于是電影美學(xué)、音樂美學(xué)、教育美學(xué)等以研究具體學(xué)科內(nèi)部規(guī)律為旨歸的交叉學(xué)科應(yīng)運而生。

在美學(xué)家李澤厚那里，這個論斷只是一筆帶過，并未深入展開（此后幾年內(nèi)也曾偶或論述到技術(shù)美學(xué)問題），但是，卻也絕非無關(guān)緊要的閑筆，它給大量從事實踐研究的人們帶來極大的啟發(fā)。教育美學(xué)正是這樣。自李澤厚提出包括教育美學(xué)在內(nèi)的實用美學(xué)概念之后，1983年，戴樹英發(fā)表《師范教育工作者與教育美學(xué)》，第一次開始試水教育美學(xué)命題[4]；1987年，孫章、鄭鋼等分別對教育美學(xué)作為一門學(xué)科展開研究[5][6]。此后，一批研究專著相繼問世。教育美學(xué)的建立，對于重建教育學(xué)中人的尊嚴和主體地位，意義重大，影響深遠。我國政府在世紀之交時恢復(fù)了美育在教育方針中的地位，即是其標志性的偉大成果。“名為萬物之始”，何況是富有思想內(nèi)蘊和邏輯理性的哲學(xué)命名？教育美學(xué)，李澤厚有首倡之功。

其次，李珊衩姥П局仕枷胛教育美學(xué)奠立了堅實的思想基礎(chǔ)。

什么是美的本質(zhì)？美的本源何在？這是美學(xué)論爭中的一個重大問題。李澤厚關(guān)于美學(xué)本質(zhì)的思想為教育美學(xué)提供了堅實的思想基礎(chǔ)。李澤厚認為，美的根源在于“自然的人化”。這是他自1950年代到1980年代一以貫之的觀點：

關(guān)于美的本質(zhì)，我還是一九六二年《美學(xué)三題議》中的看法，沒有大變化?！匀徽J為美的本質(zhì)和人的本質(zhì)不可分割。離開人很難談什么美。我仍然認為不能僅僅從精神、心理或僅僅從物的自然屬性來尋找美的根源，而要用的實踐觀點，從“自然的人化”中來探索美的本質(zhì)或根源。如果用古典哲學(xué)的抽象語言來講，我認為美是真與善的統(tǒng)一，也就是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。[7]

在李澤厚看來，美是和人類實踐緊密相連的，因之，其美學(xué)觀也被謂之實踐論美學(xué)。美作為自由的形式，首先是指這種合目的性（善）與合規(guī)律性（真）相統(tǒng)一的實踐活動和過程本身。只有掌握了客觀規(guī)律的實踐活動或成果，才可能是美的；只有駕馭了客觀規(guī)律的主體實踐，才是美的創(chuàng)造，達到了美的境界。由此可以推證，真正的教育美是什么？教育美的根源或本質(zhì)是什么？就是遵循了教育客觀規(guī)律的教育教學(xué)實踐活動及其成果。明白了這一點，我們可以很清楚地看到，教育之美的前提是遵循教育教學(xué)規(guī)律，教育美的根源在遵循規(guī)律的教育教學(xué)實踐，研究教育美學(xué)的根本目的在于研究如何更好地遵循教育教學(xué)規(guī)律。這就把教育美學(xué)這一似乎純粹思辨的理論課題，轉(zhuǎn)化為發(fā)現(xiàn)規(guī)律遵循規(guī)律的教育實踐問題。以教學(xué)審美性和有效性為例。教學(xué)審美和教學(xué)有效非但不矛盾，而且正是一枚硬幣的正反兩面；非但是一枚硬幣的正反兩面，教學(xué)審美還必須是也只能是這枚硬幣的正面！因為，教學(xué)審美是保證教學(xué)有效的前提。只有真正遵循教育教學(xué)規(guī)律的教育教學(xué)活動，才是美的；而真正創(chuàng)造出教育美的教育教學(xué)實踐活動，也勢必是符合教育客觀規(guī)律的，其教育教學(xué)的有效性也就自然能得到保證。奧運射擊冠軍杜麗說過，射擊時首先追求的是姿勢優(yōu)美，有優(yōu)美的姿勢才會有好的命中率。這可以作為對教學(xué)審美和教學(xué)有效辯證關(guān)系的一個頗有意思的旁證。

事實上，在眼花繚亂的美學(xué)理論譜系中，最適合用來作為各類實用美學(xué)理論根基的，就是李澤厚的人類學(xué)歷史本體論哲學(xué)和實踐論美學(xué)（和馬克思的歷史唯物主義一脈相承）。因為其哲學(xué)和美學(xué)理論的核心，乃是基于人類的偉大實踐，基于合目的和合規(guī)律的人類實踐活動，基于這種實踐過程中人類的自由創(chuàng)造。在諸家美學(xué)觀點中，至少，在詮釋實用美學(xué)這一點上，李澤厚的實踐論美學(xué)最為清晰，最為徹底，也最具理論魅力和邏輯力量。李澤厚美學(xué)思想為我們開辟了一條進入教育美學(xué)的寬闊通道。

再次，李澤厚以美啟真思想為教育美學(xué)提供了強大的哲學(xué)支撐。

如果說，李澤厚美學(xué)分類觀為包括教育美學(xué)在內(nèi)的實用美學(xué)門類頒發(fā)了準生證，其美學(xué)本質(zhì)思想為建立教育美學(xué)打通了一條通幽曲徑，那么，李澤厚思想中的一個著名觀點“以美啟真”，則是為教育美學(xué)理論研究和實踐操作提供了堅實的哲學(xué)支撐和堅強的思想武器。

什么是“以美啟真”？李澤厚在《美學(xué)四講》中曾有充分論述。在李澤厚看來，人們和科學(xué)家在探究自然奧秘時，都面臨主觀目的的追求和客觀規(guī)律的呈現(xiàn)如何統(tǒng)一的問題，科學(xué)家在設(shè)想和解決問題時經(jīng)常面臨極大的選擇量，有選擇便帶有很多的個體主觀因素和人間情味，而審美就是一種重要的主觀因素和人間情味。通過美，可以走向“真”。這個“通向美的問題”和直覺正是他們所發(fā)現(xiàn)或引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)科學(xué)的真理，愛因斯坦把這叫“自由的創(chuàng)造”，李澤厚把這叫“以美啟真”，并且曾大量引述彭加勒、湯川秀樹、哈代、楊振寧等一系列著名科學(xué)家的例子來予以說明。[8]

為什么可以以美啟真？李澤厚認為可能的一種解釋可能與美學(xué)有關(guān)：對客體合規(guī)律性與主體合目的性相統(tǒng)一的主體感受可能是開啟對客觀世界的科學(xué)發(fā)現(xiàn)的途徑，例如對類比、同構(gòu)、相似等的強烈敏感、直觀選擇和自由感受便是與科學(xué)的真有關(guān)的。在《歷史本體論》（2002年）中，李澤厚進一步將“以美啟真”提升到哲學(xué)高度而成為其“歷史建理性”的途徑之一，甚至成為人生意義之根本所在。李澤厚指出：

個體所具有的意識（包括無意識）的這種偶然性和自發(fā)性，正是包含情感、想象在內(nèi)的合理性，而與審美相通。它可以表現(xiàn)為靈感、頓悟種種形態(tài)，而與以概念、范疇為形態(tài)的理性認知相區(qū)別?！耙悦绬⒄妗保沁@種領(lǐng)悟、感受、體驗和把握，而非普遍、抽象的認識和理解。[9]

只有“以美啟真”、“以美儲善”的情感的陶冶塑造，才有真正的心靈成長，才是真正的人性出路。它必然是個體的，個性的，自然與社會相合一的。[10]

于是，無論是原本說的科學(xué)上的發(fā)現(xiàn)途徑，還是之后提升出來的哲學(xué)體悟，都對教育美學(xué)帶來極大的啟發(fā)。這種啟發(fā)至少體現(xiàn)在三個方面：

其一，教學(xué)中要注意發(fā)現(xiàn)知識之美。知識是自然科學(xué)和社會科學(xué)規(guī)律的結(jié)晶，天然具有美的質(zhì)素，沿此可以更容易地進入學(xué)科知識內(nèi)部，更深入地把握學(xué)科知識本質(zhì)。而是否具備發(fā)現(xiàn)知識之美的一雙“慧眼”，乃是教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要方面，也是決定其教學(xué)成敗的一個關(guān)鍵因素。其二，教學(xué)中要注意營造一種自由寬松適合創(chuàng)造的愉悅氛圍，這種氛圍有助于學(xué)生領(lǐng)悟和掌握知識，提高效率。此即“教學(xué)藝術(shù)之美”。知識之美有待于教師和學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)，教學(xué)藝術(shù)之美，則有待于教師和學(xué)生一起創(chuàng)造。發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，構(gòu)成課堂教學(xué)中教育之美的雙重變奏。第三，美對于教育，不是外在的附加上去的東西，也不是零零星星、若有若無的東西，美，是教育作為一種實踐的本質(zhì)規(guī)定。隨意、盲目的教學(xué)活動，和自覺遵循“美的規(guī)律”的教學(xué)活動，所創(chuàng)造出來的課堂乃至整個教育生活有霄壤之別，對于置身其中的學(xué)生心靈發(fā)育和生命成長，意義非同小可，決不可付諸闕如。美，不是依附或修飾教育的外在點綴，而是遵循教育規(guī)律的邏輯必然。

教育學(xué)就是這樣變成教育美學(xué)的。

二

如果說，作為美學(xué)家的李澤厚，無心插柳地為教育美學(xué)奠定了學(xué)理基礎(chǔ)，并對教育美學(xué)起到“催生”和“助產(chǎn)”作用，那么，作為哲學(xué)家的李澤厚則是自覺而深入地系統(tǒng)思考了教育問題，形成了其“人類學(xué)歷史本體論”哲學(xué)思想視閾下的教育哲學(xué)觀，而這種教育哲學(xué)觀對教育美學(xué)乃至于整個教育學(xué)的發(fā)展走向，更具有十分重要的啟示和引導(dǎo)作用。

李澤厚認為：教育不能沒有美育；21世紀的教育學(xué)將成為最重要的一門中心學(xué)科，教育學(xué)，將走上歷史的前臺，承擔起艱巨而光榮的歷史使命。他說：“語言學(xué)是二十世紀哲學(xué)的中心，教育學(xué)――研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會的最主要的中心學(xué)科。”[11]哲學(xué)的使命是喚醒。李澤厚這一預(yù)言式的哲學(xué)論斷，其科學(xué)依據(jù)和歷史背景是什么？對于教育學(xué)科建設(shè)和教育宏觀發(fā)展走向具有怎樣的思想啟示？迄今似尚未引起學(xué)術(shù)界的重視。

哲學(xué)關(guān)注的是人的命運。在李澤厚看來，歷史的發(fā)展，實踐的活動，對人類的影響表現(xiàn)在兩個方面：一，所謂工具本體，就是社會發(fā)展從根本上說，取決于生產(chǎn)力水平的進步和提高；二，所謂心理本體，就是歷史社會的發(fā)展進步最終也應(yīng)帶來人的心理情感的豐富和提高。后者以前者為前提，但后者并非前者的必然結(jié)果。換言之，物質(zhì)生產(chǎn)的進步并不會必然帶來人心理情感的豐富和成熟；相反，現(xiàn)代化進程越深入，人自身的矛盾困惑會愈益加大，心理情感題愈加凸顯。解決這一人的心理情感問題只能靠教育。

李澤厚認為，社會的現(xiàn)代化程度越高，人們的心理建設(shè)任務(wù)越重。大工業(yè)生產(chǎn)，高科技生產(chǎn)，高速度，快節(jié)奏，激烈競爭，必然帶來人的心理焦慮和人際關(guān)系緊張，人成了科學(xué)技術(shù)和機器的“奴隸”，人也異化了自我。李澤厚說：“在現(xiàn)代科技高度發(fā)展的社會，文化心理問題卻愈來愈迫切而突出，不是經(jīng)濟上的貧困，而是精神上的貧乏、寂寞、孤獨和無聊，將日益成為未來世界的嚴重課題。……不僅是外部的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，而且是人類內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)問題，可能日漸成為未來時代的焦點?！盵12]高速的社會節(jié)奏，必然打亂農(nóng)業(yè)社會田園牧歌式的閑適和悠然，引發(fā)所謂“現(xiàn)代化焦慮”，因此，現(xiàn)代化背景下人的心理建設(shè)愈加重要而且緊迫。如果說，這在1980年代初還僅僅是預(yù)言的話，現(xiàn)在，卻已經(jīng)是存在于我們身邊的現(xiàn)實，現(xiàn)代化困境已經(jīng)在困擾著現(xiàn)實生活中的每一個人。

還不止“現(xiàn)代化”焦慮。未來社會的發(fā)展進步帶來人精神的獨立、解放和自由，但同時，也增加了人命運的偶然性和人生的漂泊感、荒謬感，人越來越找不到自己的精神家園，“我是誰？我從哪里來？我到哪里去？”的尋根意識將會越來越濃烈。個體的命運愈益由自己而不是由外在的權(quán)威、環(huán)境、條件、力量等所決定，從而偶然性愈益突出。李澤厚認為，現(xiàn)代化將在時間和空間雙重維度上帶來人的解放。在時間上，人將愈益占有更多的純粹由自己支配的自由時間，人們不需要終日將自己綁架在機器上，而更多地獲得了自我的自由生活。在空間上，人成了“地球村”的世界公民，活動空間的急劇擴大，也使人命運的偶然性急劇增大。這是歷史發(fā)展的二律背反，也是現(xiàn)代化的宿命。時間的自由和空間的擴大，本是現(xiàn)代化送給人類的幸福禮物，可同時，卻也給人們帶來更多的孤獨和荒謬感，人的精神家園在現(xiàn)代化進程中日趨疏遠。人們“無可依靠，無所歸宿，于是只有自己去尋找、去確定、去構(gòu)建自己的命運。人生即在此偶然性的旅途中，自己去制造戲劇”[13]。

正是在這樣的宏大背景下，李澤厚把拯救的目光投向教育，寄厚望于21世紀乃至更遠未來的教育學(xué)。

首先，李澤厚對教育學(xué)給予了極崇高的學(xué)科定位。

李澤厚不是從教育學(xué)自身提出問題，而是從哲學(xué)視角審視教育。從哲學(xué)層面上看，他認為教育學(xué)使命光榮責(zé)任重大：

從哲學(xué)層面說，是怎樣研究去真正樹立人性，即研究人怎樣才能既不只是機器又不只是動物。也許只有教育才能解決現(xiàn)代社會所面臨的――人既是機器的附屬品又是純動物性存在的狀況。這種分裂的人格，如吸毒、暴力等，不完全是社會原因造成的（當然大有社會原因），而是人性中有許多問題。只有研究教育，研究人性，也許才能較好地消解這些問題。[14]

這個問題的提出是和李澤厚人類學(xué)本體論哲學(xué)思想緊密聯(lián)系在一起的。早在寫于1970年代的《批判哲學(xué)的批判――康德述評》中，李澤厚即反復(fù)強調(diào)，使用、制造工具這種基本的人類實踐活動，對塑造和形成人的整個心理結(jié)構(gòu)和過程起了決定性作用，此即所謂“工具本體”。到了1980年提出建立主體性哲學(xué)時，以及在稍后寫成的《關(guān)于主體性的補充說明》中，李澤厚旗幟鮮明地提出：人的主體性建構(gòu)包括“外的（工藝社會的）建構(gòu)與內(nèi)的（文化心理的）建構(gòu)。后者的重要性將日益突出，所以我強調(diào)說，教育學(xué)（人的全面培養(yǎng)）將成為下個世紀的一個核心學(xué)科”[15]。1994年，在《李澤厚論著集》哲學(xué)卷序（臺灣版）中，李澤厚則更進一步將這一思想概括為“歷史終結(jié)日，教育開始時”，指出“在今日特別是在未來世界，社會心理問題將躍居人類本體之首位”[16]。李澤厚認為，工具本體在人類歷史長河上產(chǎn)生和決定了人們的心理文化結(jié)構(gòu)，但隨著現(xiàn)代科技的飛速發(fā)展和巨大進步，人類心理問題將日益成為人類發(fā)展和關(guān)注的中心。這便是李澤厚將教育學(xué)視為未來社會核心學(xué)科的根本理據(jù)所在。

其次，李澤厚高度重視美育在教育學(xué)中的位置。

在李澤厚看來，教育學(xué)發(fā)揮建設(shè)心理本體作用的途徑便是美育。只有充分發(fā)揮美育功能的教育，才能承擔起這一重任。作出這樣的判斷，并非僅僅因為李澤厚是美學(xué)家，而是如前所述，與他的哲學(xué)思想密切相關(guān)。李澤厚是這樣闡述他對教育的理解的：“教育不能狹義地理解為職業(yè)或技能方面的訓(xùn)練和獲得，如在今天世界各地特別是在資本主義社會里那樣。教育的主要目的是培養(yǎng)人如何在他們的日常生活、相互對待和社會交往活動中發(fā)展一種積極健康的心理?！盵17]這種健康的心理的建設(shè)，必須也只能依賴美育，舍此別無他途。這樣的論述在李澤厚著述中俯拾即是。在李澤厚的話語體系里，有一個“積淀”的概念。其中狹義的積淀（后改為“理性融化”）專指理性在感性中的沉入、滲透與融合，即心靈的成長與發(fā)育。這種心靈的成長發(fā)育途徑，唯有美育。李澤厚的美育，既不是康德的抽象的心理美育，也不是席勒的抽象的人的美育，而是如馬克思所說，從勞動、實踐、社會生產(chǎn)出發(fā)，來談人的解放和自由的人，把教育建筑在歷史唯物主義的基礎(chǔ)之上，以真正做到為人類的精神和心理建設(shè)服務(wù)。

然而，不止于此。必須強調(diào)的是，李澤厚言說的美育，不止于甚至主要不是目前人們理解的藝術(shù)教育，即借美育人，更多的是在教育活動中立美育人（關(guān)于美育和立美育人問題，下文將再作展開）。李澤厚在闡述其教育立美思想過程中，曾多次展開對皮亞杰的評論。他認為，皮亞杰正確地強調(diào)了由理性“內(nèi)化”所構(gòu)成的智力結(jié)構(gòu)或思維形式，指出邏輯與數(shù)學(xué)來源于某些實踐操作，這都應(yīng)該給予高度評價，但這只是說出了部分真理。皮亞杰的弱點在于“他只注意了操作結(jié)構(gòu)或形式本身，而沒有充分研究和論證使用工具在實踐操作活動中的地位和作用”[18]，從而使其論點走入生物學(xué)化，把兒童教育主要看作順應(yīng)生物的自然發(fā)生過程等。所以李澤厚主張一方面從人類學(xué)角度探究原始勞動經(jīng)由社會意識而提煉出思維形式，另一方面從教育學(xué)角度探究兒童在使用物質(zhì)工具和符號工具以建立起思維形式的心理過程，“人的理性正是這種內(nèi)化了的形式結(jié)構(gòu)。在這個形式結(jié)構(gòu)的物質(zhì)（實踐）和符號（理性）的兩種活動中，都有美學(xué)的方面（立美）。所^人的智力結(jié)構(gòu)中的‘自由直觀’也正是從這里生發(fā)和發(fā)展起來的?！盵19]這兩個方面都涉及教育立美。因此，教育立美，可以說是李澤厚哲學(xué)思想對于人類認識和心理形成過程的邏輯結(jié)論。

第三，李澤厚高度期待建立在腦科學(xué)和心理學(xué)研究成果基礎(chǔ)上的教育學(xué)突破。

很多人不太熟悉，李澤厚學(xué)術(shù)生涯中曾經(jīng)有過關(guān)于人類起源的研究經(jīng)歷。1960年代初期，他曾經(jīng)和他的北京大學(xué)哲學(xué)系同學(xué)趙宋光一起，深入探討過人類起源問題，并分別發(fā)表學(xué)術(shù)論文《論從猿到人的過渡期》（趙）和《試論人類起源（提綱）》（李）。由此出發(fā)，趙宋光走向音樂美學(xué)，以及基于其教育立美理論的小學(xué)數(shù)學(xué)綜合構(gòu)建實驗，李澤厚則構(gòu)建了他體大思精的人類學(xué)歷史本體論哲學(xué)體系。李澤厚一個重大的哲學(xué)觀點，就是認為人類心理（亦即人性）是由生物族類的自然本性經(jīng)由歷史（集體）和教育（個體）積淀而形成的理性化成果。他認為，這個理性成果，就個體而言，“乃大腦皮層某區(qū)域某部分（如與左腦語言中樞相關(guān)）或整個大腦在外在文化作用刺激下所形成的某種神經(jīng)機制。它對人的動物生理反應(yīng)產(chǎn)生的各種不同作用、關(guān)系、通道、結(jié)構(gòu)，便形成了人所特有的文化心理結(jié)構(gòu)而區(qū)別于其他動物族類”[20]。當然，這是一個重大的理論判斷。如果此說成立，那么在未來生理科技的極大幫助下，將在人類歷史上第一次開啟理解和塑造人性的真正可能，從而充分實現(xiàn)人的個體潛能，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。這是李澤厚念茲在茲的一個學(xué)術(shù)之夢。早在1992年，在新的世紀即將來臨之際，他即以《世紀新夢》為題發(fā)過言、撰過文，提出在即將到來的二十一世紀，隨著人類一體化、經(jīng)濟全球化的現(xiàn)代化時代來臨，人類應(yīng)該有一個關(guān)于人性、心理、情感探索的心理工程，教育學(xué)應(yīng)該放在這項工程的首位。此后，他曾多次反復(fù)闡述這一思想，期望未來腦科學(xué)的發(fā)展，揭開人性能力形成之謎，從而進一步證實其“積淀論”哲學(xué)思想的確當性，更好更有效地幫助人們?nèi)グl(fā)展自己的才能、能力，創(chuàng)造和把握自己的人生命運。如果李澤厚的這一論斷得到科學(xué)證實，那么將是中國哲學(xué)為世界和人類做出的一份劃時代貢獻。為此，他甚至多次表示，百年之后要將自己的大腦予以冷藏，期待用自己的個案來印證這一學(xué)術(shù)假說。李澤厚對未來教育學(xué)寄予殷望之深之切，于此可見一斑。這是哲學(xué)對教育學(xué)的矚望和期待！而教育學(xué)的每一次重大突破，往往與哲學(xué)有關(guān)。

三

教育美學(xué)自1980年代誕生以來，有過旭日初升霞光絢爛般的初創(chuàng)時期，也有過更長時間的冷月凄清西風(fēng)碧樹。對于一個學(xué)科來說，三十年時光畢竟還短。一時的寂寞，不是凋零，而是孕育。教育美學(xué)正在路上。本文想沿著李澤厚對教育美學(xué)理論貢獻的方向，就李澤厚哲學(xué)對當下教育的啟示，談幾點未必成熟的想法，以就正于方家。

第一，關(guān)于教育的哲學(xué)氣質(zhì)。

其實，與其說教育要直面和回應(yīng)哲學(xué)的召喚，不如說教育自身需要哲學(xué)的滋養(yǎng)更為恰切。中外教育史告訴我們：沒有或者缺少哲學(xué)氣質(zhì)的教育是蒼白的、缺鈣的，它永遠只能匍匐在地，而無法氣宇軒昂地高揚其頭顱，也就難以肩負起引領(lǐng)現(xiàn)實、啟人心智、變革社會的歷史責(zé)任。坦率地說，當下教育存在的種種為人所詬病的積弊，除了眾所周知的體制性弊病之外，從教育自身看，與缺少屬于自己的教育哲學(xué)，或者說哲學(xué)氣質(zhì)匱乏，有著深刻而緊密的邏輯聯(lián)系。

從高等教育來看，教育哲學(xué)課程普通匱乏。很多教育系沒有開設(shè)教育哲學(xué)課程，即使是有所謂教育哲學(xué)課程，也往往是滿足于用一般的教育學(xué)課程涵蓋之，而這兩者之間其實存在重大區(qū)別。甚至在有些人那里，是否需要教育哲學(xué)，是否應(yīng)該有一門教育哲學(xué)，仍然需要打個大大的問號。教育哲學(xué)要求教育和它的哲學(xué)母學(xué)科之間建立十分緊密的聯(lián)系，以充分借助于哲學(xué)母乳澆溉教育?？墒?，一方面，哲學(xué)本身的貧困無法滿足教育學(xué)的哲學(xué)需求；另一方面，教育還像個扭捏的羞怯少女，不愿或不屑接受哲學(xué)的滋補。因此，從學(xué)科建設(shè)意義上說，對教育的理解往往缺少嚴密的邏輯分析方法，缺少對教育思想、教育價值、教育理想乃至教育信仰的認知和關(guān)注，缺少對教育的科學(xué)、理性、明白和清晰的表達。

從中小學(xué)教育實踐看，因為缺少了教育哲學(xué)的思想引領(lǐng)和理論潤澤，導(dǎo)致無視教育教學(xué)規(guī)律的蠻干行為普遍存在，大量理性缺乏、邏輯悖謬的帶有嚴重個體局限性的所謂課題實驗、教學(xué)經(jīng)驗以及教學(xué)思想泛濫成災(zāi)，甚至存在某些潛在性錯誤影響而往往渾然不知。

教育哲學(xué)的這種扭曲和缺失，最終還得由教育哲學(xué)予以拯救。這是一個重大課題，非本文論述重點也非作者研究能力所及；而從某種意義上說，在李澤厚哲學(xué)、美學(xué)思想基礎(chǔ)上生長起來的教育美學(xué)，如果經(jīng)過一番嚴肅認真的理論建構(gòu)和實踐打磨，似可成為一種重要的思想資源，在一定程度上為重塑教育的哲學(xué)氣質(zhì)、為蒼白的教育補血增鈣作出自己的貢獻。當然，這中間有一段很長的路要走。

第二，關(guān)于美育和立美育人。

什么是美育？尤其是什么是作為教育方針的美育？作為教育方針的美育與人們通常所說的美育是否應(yīng)有區(qū)別？似仍然是一個有待進一步廓清的問題。按李澤厚的解釋，從宏觀講，美育是人們的精神家園，她不僅承載著培育、塑造人性能力和人性情感的功能，而且還負有安頓人們靈魂的歷史使命，此說與“美育代宗教”思想有異曲同工、殊途同歸之妙，其中深刻意蘊著實耐人尋味，發(fā)人深省。而有所不同的是，相比于一百年前的歷史環(huán)境，今天，美育顯得尤為迫切和緊要。高速的現(xiàn)代化進程尤其需要美育給人們一種生命意義的確證。從教育內(nèi)部看，就是要高揚立美育人思想。李澤厚提出，人類一切認識的主體心理結(jié)構(gòu)（從感覺直接到概念思維等）都建立在整個極為漫長的人類使用、創(chuàng)造、更新、調(diào)節(jié)工具的勞動活動之上，這才產(chǎn)生了和動物根本不同的人類認識世界的主體性。他特別強調(diào)指出這種主體性之于教育學(xué)的重要意義，明確指出：“從哲學(xué)上提出這個問題，在今天，對科學(xué)認識論和兒童心理學(xué)、教育學(xué)都有重要意義?！盵21]

哲學(xué)只是提出問題。對立美教育的闡釋和實踐則是教育學(xué)的任務(wù)。自覺承擔這一歷史性課題的人，就是曾和李澤厚共同研究人類起源問題、共同擬定人類學(xué)本體論的音樂教育家趙宋光。兩人共同認為，兒童教育也應(yīng)該遵循人類主體性的形成規(guī)律，要在教育活動中建立美的形式，讓受教育者在美的形式的建立過程中，實現(xiàn)按照美的規(guī)律來塑造自己的宏偉使命。按照馬克思的理論，人類必須按照美的規(guī)律才能成功地進行生產(chǎn)，要成功地進行教育也必須遵循美的規(guī)律，而要遵循美的規(guī)律，就離不開美的形式。

李澤厚、趙宋光的立美教育思想告訴我們，美育的范圍應(yīng)該大大擴展，決不應(yīng)止于藝術(shù)教育。無論智育、德育、體育中的哪個方面，其教育教學(xué)過程都有一個發(fā)現(xiàn)知識自身之美和建立美的形式問題，只有把美的形式和認識規(guī)律結(jié)合起來才能“以美啟真”（李澤厚）或“以美引真”（趙宋光）。這就提出了教育教學(xué)過程中的一個重大課題。可惜，近三十年的教育美學(xué)研究對這一“立美育人”思想重視非常不夠，而諸多“教育+美學(xué)”的所謂教育美學(xué)，往往只是概念的簡單疊加，而缺乏深入肌理的邏輯交融。至于從到李澤厚這一百年間的現(xiàn)代美育思想進程，更是缺少富有理性和溫度的發(fā)掘和闡釋。

第三，關(guān)于教育之夢。

哲學(xué)家以關(guān)懷人類命運為己任。因此對時間，尤其是像世紀之交這樣特殊的時間節(jié)點，總要顯得比常人更多一些敏感，更多一些宇宙寥廓人生蒼茫的命運意識。李澤厚便是這樣。如前所述，他在1980年代即多次指出，語言學(xué)是二十世紀哲學(xué)的中心，教育學(xué)――研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的哲學(xué)，可能成為未來社會的最主要的中心學(xué)科，并預(yù)言“這可能是歷史唯物主義的未來發(fā)展方向之一”[22]。1990年代初，他再次重申了這一思想，稱之為：“這也就是我所謂‘新的內(nèi)圣（人性建設(shè)）外王（天下太平）之道’?！盵23]1992年11月，李澤厚參加橫濱“漢字文化圈”第三次國際討論會，更是將會議發(fā)言提綱直接擬題為《世紀新夢》，對即將到來的21世紀世界前景作出其哲學(xué)展望：

總之，時代已走向多元，下個世紀更是多元的世界。在多元和解構(gòu)中，我提出的三個問題是：（一）還可不可以允許有關(guān)于明天的夢想？（二）這個夢想可不可以不再是這個世紀的烏托邦社會工程而是心理工程，即關(guān)于人性、心理、情感的探索，從而把教育學(xué)放在首位？（三）從而，東方和中國的傳統(tǒng)可不可以在這方面作出貢獻？[24]

李澤厚不僅延續(xù)此前的一貫思考，明確提出即將到來的新世紀應(yīng)該讓教育學(xué)走上歷史祭壇，著力構(gòu)建關(guān)于人性、心理、情感的探索工程，而且高瞻遠矚地提出，東方和中國的文化傳統(tǒng)應(yīng)該在這方面作出貢獻。在李澤厚的思考中，東西方文化各有其優(yōu)長和不足，中國傳統(tǒng)文化對世界應(yīng)該作出重要貢獻。這一點，即使在1980年代社上反對傳統(tǒng)甚囂塵上之時，他的《中國古代思想史論》也對包括孔子、孟子、荀子、孫子等一系列古代思想家的價值做出精辟分析，剖析其對于正在進行的現(xiàn)代化行程具有的思想資源功用。李澤厚是從中國社會發(fā)展大趨勢上，希望中國走出一條具有自己特色的現(xiàn)代化之路，用他自己的話說叫作“轉(zhuǎn)換性創(chuàng)造”，既大膽借鑒西方資本主義先進文明，又植根于中國自己的文化土壤。在這一世紀新夢的發(fā)問中，李澤厚同樣認為在教育文化建設(shè)中，中國也應(yīng)當發(fā)揮自身傳統(tǒng)文化優(yōu)勢，建設(shè)具有中國特色中國氣派的中國教育學(xué)，讓教育學(xué)也走出一條屬于自己的道路，從而為人類做出中華民族的一份貢獻。中國教育有著無與倫比的豐厚歷史積淀，又正在進行著前無古人的深刻歷史變革，如何深深植根、適應(yīng)和服務(wù)于急劇轉(zhuǎn)型中的社會現(xiàn)實，并從中汲取豐富的實踐營養(yǎng)，從而順利完成“轉(zhuǎn)換性創(chuàng)造”，這是擺在教育工作者面前的一個嚴肅而重大的歷史課題。

哲學(xué)已經(jīng)對教育學(xué)發(fā)出了急切的呼喚。教育要深化改革，教育學(xué)要深刻轉(zhuǎn)型。走出一條和中國實際相結(jié)合的教育美學(xué)之路，這就是李澤厚哲學(xué)給予我們的思想啟示和邏輯結(jié)論。

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